LES ANNEXES

ANNEXE 1 : LES DIMENSIONS DU DIALOGUE DE CAYER (1996)

Le dialogue comme Conversation

Pour parler ensemble, sans agenda;

Pour écouter les autres;

Respect, Empathie, Attention, Réceptivité, et Sollicitude;

Pour comprendre l'expérience des autres; Intentionnalité;

Raisonnement interpersonnel, Réciprocité.

Le dialogue comme Investigation

Investigation collective dans les hypothèses, les croyances et les émotions;

Investigation dans le contenu et le processus;

Demande du courage et ouverture;

L'art de questionner; La pensée réflexive;

Désapprendre pour apprendre.

Le dialogue comme Méditation collective

Acceptation de la réalité du moment présent sans essayer de changer les gens, les comportements, les situations;

Cultiver l'attention; une forme d'intelligence subtile au delà de la dualité observateur/observé;

Attention dirigée vers le processus de la pensée, individuellement et collectivement;

La créativité sociale et l'illumination.

Le dialogue comme Processus de Participation

Une façon de voir le monde;

Nouvelle forme de conscience;

Ancrée dans la complétude (le tout);

La perception de notre interconnectivité;

Moins d'attachement au langage conceptuel;

L'essence de toute chose vient de la participation.

Le dialogue comme Création de sens commun partagé

Flux de sens autour et à travers les participants;

Diversité des points de vues; Contenu partagé;

Le sens est une forme d'être;

Participation dans la formation de l'évolution de la nature;

Accepter le risque d'être transformé;

La suspension du jugement;

Une forme de socio-thérapie.

ANNEXE 2 : LE CODE DE DéONTOLOGIE CONVENU AVEC LES PARTICIPANTS

Le code de déontologie a été présenté aux potentiels participants, lors du séminaire de recrutement.

Il est inspiré de l’“ Énoncé de politique des trois Conseils: Éthique de la recherche avec des êtres humain- août 1998” qui présente la position commune au Conseil de recherches médicales du Canada (CRM), au Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada (CRSNG) et au Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH).

A. Les prémisses d’une recherche avec des sujets humains

La recherche avec des sujets humains repose sur l'engagement moral fondamental d'améliorer le bien-être, la connaissance et la compréhension des êtres humains et d'étudier la dynamique culturelle. Les raisons qui poussent les chercheurs, les universités, les gouvernements et les établissements privés à entreprendre ou à financer ce type de recherche sont multiples : soulager la souffrance humaine, valider des théories sociales ou scientifiques, dissiper l'ignorance, analyser des politiques ou encore comprendre le comportement humain et l'évolution de la condition humaine. La recherche avec des sujets humains produit au moins trois grandes catégories d'avantages.

  • Le moteur de la recherche est le désir fondamental de comprendre et d'acquérir de nouvelles connaissances.

  • La volonté d'enrichir le savoir rend parfois service aux sujets de recherche, qui peuvent ainsi bénéficier de l'amélioration des traitements, de la découverte d'informations concernant leur bien-être, d'une meilleure définition des traditions culturelles, orales, écrites ou historiques ou encore de la satisfaction d'être utile à la société par le biais de la recherche.

  • La recherche s'avère aussi bénéfique à la fois à des groupes donnés et à la société dans son ensemble.

B. L'impératif moral du respect de la dignité humaine

L’éthique de la recherche avec des sujets humains comprend deux éléments essentiels : le premier consiste à sélectionner et à s'efforcer d'atteindre des buts moralement admissibles, le second à se donner les moyens moralement admissibles d'atteindre ces buts.

Le premier élément vise à définir les buts des avantages de la recherche pouvant être acceptés par les sujets, par les groupes associés et pour l'enrichissement des connaissances; le second à définir les moyens éthiques appropriés aux moyens de mener la recherche. Ainsi nous opposons-nous, pour des raisons morales, à ce que l'on puisse inciter des sujets pressentis à participer à une recherche, fût-elle la plus prometteuse de toutes, en leur faisant miroiter de faux bénéfices. Notre objection morale fondamentale tient en partie au refus d'utiliser une autre personne uniquement pour atteindre un but, que celui-ci soit légitime ou non.

Cette objection aboutit à une réflexion morale qui s'avère pertinente à plusieurs égards à la recherche avec des sujets humains et qui se traduit tout d'abord par l'impératif moral bien connu du respect de la dignité humaine. Il est inacceptable de traiter autrui uniquement comme un moyen (comme un simple objet ou une chose), car ce comportement ne respecte pas la dignité intrinsèque de la personne et appauvrit en conséquence l'ensemble de l'humanité. Elle s'exprime également par l’exigence voulant que le bien-être et l'intégrité de la personne soient prépondérants en recherche avec des sujets humaines. Ainsi, l'impératif moral du respect de la dignité humaine se traduit en recherche avec des sujets humains par plusieurs principes éthiques corrélatifs importants, qui sont développés ci-dessous.

C. Principes éthiques directeurs

Le respect de la dignité humaine . La clé de voûte de l'éthique moderne de la recherche est, nous l'avons vu, le respect de la dignité humaine. Ce principe, qui vise à protéger les intérêts multiples et interdépendants de la personne ( allant de son intégrité corporelle à son intégrité psychologique ou culturelle), constitue le fondement des obligations éthiques précisées ci-dessous.

Le respect du consentement libre et éclairé. D'une façon générale, chacun est censé avoir le droit et la capacité de prendre des décisions fibres et éclairées. En conséquence, le respect d'autrui signifie le respect de l'exercice du consentement individuel. Appliqué au processus d'évaluation éthique, ce principe signifie en pratique l'ouverture d'un dialogue, l'établissement de procédures et le respect des droits, des devoirs et des exigences sans lesquels un sujet pressenti ne pourrait donner de consentement fibre et éclairé.

Le respect des personnes vulnérables. Le respect de la dignité humaine entraîne des devoirs éthiques rigoureux à l'égard des personnes vulnérables, c'est-à-dire devenues sans défense parce que leur capacité de faire des choix ou leurs aptitudes sont amoindries. Pour des raisons de dignité humaine, de bienveillance, de solidarité et de justice, les enfants, les personnes institutionnalisées et toutes les personnes vulnérables ont le droit d'être protégés avec un soin particulier contre tout mauvais traitement, toute exploitation ou discrimination. Dans le domaine de la recherche, les obligations éthiques qu’il convient d’assumer à l'égard de ces personnes se traduiront souvent par l’instauration de procédures spéciales destinées à protéger leurs intérêts.

Le respect de la vie privée et des renseignements personnels. Le respect de la dignité humain fait également intervenir les principes du respect de la vie privée et du respect des renseignement personnels. Dans beaucoup de cultures, la protection de la vie privée et de la confidentialité des données privées est vue comme essentielle à la dignité humaine. Les normes de vie privée et de confidentialité protègent l'accès aux renseignements personnels ainsi que leurs contrôle et diffusion. De telles règles permettent de protéger l'intégrité psychologique et mentale et s'accordent aux valeurs qui sous-tendent la vie privée, la confidentialité des données et l’anonymat.

Le respect de la justice et de l'intégration. La notion de justice fait appel aux concepts d'impartialité et d'équité. Des procédures intègres signifient que les protocoles de recherche seront évalués selon des méthodes, des normes et des règles justes et que le processus d'évaluation éthique sera appliqué de façon réellement indépendante. Le principe de justice fait aussi intervenir la répartition des bienfaits et des fardeaux de la recherche. D'une part, la justice distributive signifie qu'aucun segment de la population ne devrait subir plus que sa juste part des inconvénients de la recherche, ce qui impose des devoirs particuliers à l'égard des personnes vulnérables ou incapables d'assurer la défense de leurs propres intérêts, afin de s'assurer que celles-ci ne soient pas exploitées au bénéfice de l'enrichissement de la connaissance. L'histoire regorge en de tels exemples. D'autre part, elle entraîne l'obligation de tenir compte, sans faire de discrimination, des personnes ou des groupes susceptibles de tirer parti de la recherche.

L’équilibre des avantages et des inconvénients. L’analyse, l'équilibre et la répartition des avantages et des inconvénients sont cruciaux pour l'éthique de la recherche avec des sujets humains L'éthique moderne de la recherche exige un rapport positif des avantages et des inconvénients d'un projet donné, autrement dit, les inconvénients prévisibles ne devraient pas être plus importants que les avantages escomptés. Cet équilibre influence le bien-être et les droits des sujet de recherche, la présomption raisonnée des avantages et des inconvénients des projets et les raisons éthiques justifiant des voies de recherche rivales. La recherche élargissant les frontières du savoir, 9 est souvent difficile de prévoir exactement l'importance et le genre d'avantages et d'inconvénients associés à une recherche. jointes au respect de la dignité humaine, ces réalités entraînent des obligations éthiques à toutes les étapes de la recherche : conditions préalables, validité scientifique, conception et réalisation. Ces préoccupations, qui sont particulièrement manifestes en recherche biomédicale et en santé, doivent toutefois être atténuées dans d'autres domaines : sciences politiques, économie, histoire moderne (y compris les biographies), où une recherche valide sur le plan éthique peut nuire à la réputation de personnalités ou d'organismes publics.

La réduction des inconvénients. L’un des principes directement relié à l'analyse des avantages et des inconvénients est celui de non-malfaisance, ou le devoir d'éviter, de prévenir ou de réduire les inconvénients pouvant être subis par d'autres. Les sujets ne doivent pas être exposés inutilement à des risques d'inconvénients, et leur participation doit s'avérer essentielle pour atteindre des buts scientifiques et sociétaux importants qui ne pourraient être atteints autrement. En outre, il convient de se rappeler que ce principe impose de ne faire appel qu'à un nombre minimum de sujets et de ne faire subir à ceux-ci que le minimum de tests nécessaires pour obtenir des données scientifiquement valides.

L’optimalisation des avantages. L’autre principe relié à l'équilibre des avantages et des inconvénients est celui de bienfaisance, c'est-à-dire le devoir de viser le bien d'autrui et, d'un point de vue éthique, d'optimaliser les avantages nets des projets de recherche. Ce principe s'impose notamment dans certaines disciplines (travail social, éducation, soins de santé et psychologie clinique). Nous l'avons vu, la recherche avec des sujets humains a pour but d'enrichir le savoir ou de procurer des avantages aux sujets eux-mêmes, à d'autres personnes et à l'ensemble de la société. Dans la majorité des cas, les bénéfices profitent essentiellement à la société et à l'enrichissement des connaissances.

D. Une démarche axée sur les sujets

Les sujets contribuent énormément aux progrès et aux promesses des projets de recherche visant à améliorer la condition humaine. Ils participent à la mise en œuvre des projets dans bien des domaines. En conséquence, il est crucial d'instaurer et de cultiver une collaboration étroite entre les chercheurs et les sujets de recherche. Cette coopération implique la participation active des sujets et permet de s'assurer, d'une part, que les intérêts de ces derniers sont au cœur des projets et des études, d'autre part, que les sujets ne sont pas traités comme de simples objets. Cette approche s'avère particulièrement importante dans certains domaines des sciences humaines et sociales, où aucune recherche ne pourrait être réalisée autrement.

Toutefois, cette démarche axée sur les sujets devrait admettre que les chercheurs et les sujets de recherche n'envisagent pas toujours du même œil les avantages et les inconvénients d'un projet. De toute évidence, les sujets participant à une même étude peuvent tous réagir de façon très différente aux renseignements donnés au cours du processus de consentement libre et éclairé. En conséquence, les chercheurs doivent s'efforcer de comprendre les points de vue des sujets pressentis pour une recherche ou participant déjà à une recherche.

Dans ce contexte, les chercheurs ne devraient pas oublier que les sujets qui acceptent de participer à une recherche à la demande de leur thérapeute, professeur, superviseur, etc. peuvent être beaucoup plus influencés par divers facteurs (espoir d'atteindre d'autres buts, confiance vis-à-vis des chercheurs) que par une évaluation des pour et des contre de leur participation. Ainsi, un malade peut espérer être guéri grâce à un médicament expérimental, un employé avoir droit à de meilleures conditions de travail ou un étudiant obtenir de meilleures notes. Cette situation impose aux chercheurs qui sollicitent le consentement de sujets pressentis des obligations supplémentaires de précision, de franchise, d'objectivité et de délicatesse.

E. Droits et responsabilités des chercheurs

Les chercheurs jouissent de libertés et de privilèges importants. Dans le cas de la recherche avec des sujets humains, cette latitude comprend la liberté de se renseigner et le droit de diffuser les résultats des travaux de recherche, la liberté de remettre en question les courants de pensée traditionnels et de passer outre à la censure institutionnelle, ainsi que le privilège de pouvoir compter sur la confiance, sur l'aide et sur les deniers publics. Toutefois, les chercheurs et les établissements reconnaissent que ces libertés s'accompagnent de responsabilités, dont celle de s'assurer que la recherche avec des sujets humains obéit à des normes scientifiques et éthiques rigoureuses. L’engagement du chercheur à faire progresser la connaissance a pour corollaire le devoir d'enquêter de façon judicieuse et honnête, de produire des analyses précises et de rendre compte du respect des normes professionnelles. Ainsi, l'examen fait par les pairs des proposition, des conclusions et des interprétations des projets contribue à cette obligation de rendre compte à la fois au milieu de la recherche et à la société.

ANNEXE 3 : LES GRILLES PRéLIMINAIRES DE SUPPORT à L’OBSERVATION ET DE SUPPORT à LA FACILITATION

Grille d’observation initiale

Catégorie 1 :Sauts d’inférences, précipitations vers l’abstraction

Indice de manifestation personnelle  : conclure rapidement, jugement exprimé rapidement sans étayer ses modèles mentaux (pris pour acquis ou inconscients)

Indice d’apprentissage :

Faire appel à la réflexion i.e. devenir plus conscient de son propre processus mental et de son raisonnement (seul le participant pourrait le noter); Inviter le groupe à la réflexion, à un ralentissement du raisonnement, à expliciter leurs modèles mentaux afin d’élucider les sauts d’inférences,

Rendre son propre processus mental et son raisonnement visible aux autres 

Catégorie 2 : Difficulté d’explorer les hypothèses de base

Indice de manifestation personnelle  : se lancer dans une position divergente sans questionner les hypothèses de base sous-jacentes à ce qui a été exprimé

Indice d’apprentissage:

Utiliser ses propres présuppositions, croyances ou jugements de valeur comme source de questionnement;

Rendre explicites les présuppositions sous-jacentes aux interventions du groupe

Catégorie 3 : Manque d’attention au moment présent

Indice de manifestation personnelle : intervention qui brise le flux du dialogue sans préambule; (les pensées ou les préoccupations personnelles qui empêchent d’écouter peuvent être notées par chaque participant qui seul pourra être le témoin véridique de cette manque d’attention)

Indice d’apprentissage :

Intervention qui va dans le sens du flux du dialogue; Prise de note des prises de conscience de l’inattention au moment présent

Catégorie 4 : Difficulté de suspendre ses hypothèses de base, ses croyances

Indice de manifestation personnelle : jugement exprimé, attitude (ton, débit de la parole) démontrant l’impatience

Indice d’apprentissage :

Questionnement pour une clarification : poser des questions qui exprime un désir de comprendre le sens de ce qu’un participant a dit

Expression du respect pour le (s) participants ayant un point de vue opposé au sien; Expression d’une position qui donne sens à chacun des points de vues opposés

Catégorie 5 : Difficulté de garder le contact avec ses propres émotions et ressentis

Indice de manifestation personnelle : Intervention de type intellectuelle, rationalisation

Indice d’apprentissage :

Garder le silence après une intervention ou un échange chargé de sens;Nommer, avec justesse, son expérience sensorielle ou émotive du moment.

Catégorie 6 : Difficulté à atteindre la dimension collective du dialogue

Indice de manifestation personnelle : centration sur ses préoccupations ou interactions un-à-un

Indice d’apprentissage :

Faire des retours sur ce qui a été dit précédemment à la lumière d’une perspective émergente;Partager ses insights sur le sens collectif émergent. Rendre explicite les émotions et les mouvements du groupe

Catégorie 7 : Difficulté de s’approprier des habiletés de facilitation

Indice de manifestation personnelle : Absence d’intervention pour recadrer le dialogue ou relever les difficultés; Intervention suscitant la réaction défensive

Indice d’apprentissage  : Relever avec tact les interventions ne cadrant pas avec le protocole du dialogue dans le sens de Bohm : la suspension, le respect, l’absence de hiérarchie, etc. Être sensible aux voix plus faibles dans le groupe en facilitant leur participation

Protocole préliminaire de facilitation

Dans le Dialogue de Bohm, l'intervention est toute de questionnement, d'exploration. Elle vise à maintenir l'attention (la sienne, celle des autres) sur le processus de la pensée, la compréhension de ses limites, de sa relativité. Nous proposons les suivantes :

Types d'interventions facilitantes dans le Dialogue de Bohm

  1. Éclairer sur la dynamique du groupe, le sens de la discussion, la mécanique du processus

  2. Demander un éclaircissement sur la procédure, une précision théorique, un conseil pratique

  3. Questionner une présomption, confronter une opinion, démontrer la relativité d'une croyance

  4. Révéler une indécision, une ambivalence, un paradoxe

  5. Consulter sur la démarche à faire, l'attitude à tenir

  6. Pointer, montrer, questionner ou suggérer une attitude, un comportement

  7. Inciter à creuser d'avantage un aspect négligé de la problématique à l'étude

  8. Amener au grand jour, élucider la question éludée par peur ou appréhension inconsciente

  9. Expliciter, donner forme et structure au flou de l'intervention, la complexité du discours

  10. Aider à prendre conscience d'un blocage, du vécu, du ressenti du groupe ou d'un participant

  11. Dire comment ou pourquoi telle attitude ou tel comportement freine, accélère le ou son processus

  12. Attirer l'attention sur une négligence, une omission, un saut conceptuel, sur l'origine d'une tension, d'un conflit

  13. Faire observer un indice signifiant, révélateur oublié, occulté

  14. Attirer l'attention sur les processus inconscients, le voilé, le non-dit, le caché

  15. Partager un insight, une prise de conscience, un secret personnel, faire une confidence

  16. Utiliser ce qui se passe pour attirer l'attention sur un aspect des mécanismes du langage

  17. Corriger une inexactitude, préciser une donnée, faire ressortir le sens d'une intervention

  18. Remettre en question la présente dynamique, suggérer un questionnement, une analyse, un arrêt, une réorientation

  19. Faire remarquer une absence de Dialogue, sa présence

  20. Ramener l'échange sur son sens, son esprit, ses buts, ses objectifs, lui donner une nouvelle impulsion ou direction

  21. Recadrer, informer, guider, remercier, féliciter

  22. Proposer le ralentissement du rythme 

  23. Demander à ce qu'on module la tonalité à la hausse ou à la baisse

  24. Suggérer une réorientation de l’échange (trop analytique, émotionnelle, spéculative, redondante, hermétique, banale...)

  25. Inviter à une courte détente (silence, méditation, pause-café, marche, exercices respiratoires...)

  26. Faciliter la prise de parole à un nouveau membre, un taciturne, un introverti, un réservé, un silencieux

  27. Proposer au bavard de céder la parole, de respecter le droit de parole ou de partager le temps équitablement

  28. Informer d'une inconvenance voulue ou inconsciente (disqualification, médisance, trahison, méchanceté...) et inviter à la démarche de réflexivité, susceptible de favoriser un cheminement de recadrage

  29. Suggérer une écoute plus en profondeur (les oreilles plus le cœur) , en mettant entre parenthèse ses croyances et prémisses

  30. Favoriser l'éclosion d'un climat de confiance

ANNEXE 4 : LA LETTRE D’INVITATION à PARTICIPER à UN PROJET DE RECHERCHE COLLABORATIVE SUR LA PRATIQUE DU DIALOGUE

Dans le cadre de mes études doctorales, j’ai été sensibilisée au potentiel du dialogue de Bohm et ai proposé d’entreprendre une recherche sur la facilitation de la pratique du dialogue, dans le sens et dans l’esprit de Bohm. S’inscrivant comme continuité à celle du Professeur Cayer, une telle recherche ne pourrait être effectuée sans la collaboration précieuse de praticiens actuels du dialogue, mais aussi des personnes intéressées à explorer pour la première fois la démarche du dialogue.

Je souhaite, par la présente, partager avec vous les interrogations qui m’animent et animent sans doute certains d’entre vous : “ le groupe de dialogue à former dans le cadre de l’expérimentation pourrait-il prendre source à même le groupe actuel ?  ”, “  les praticiens du groupe de dialogue actuel, seront-ils prêts à s’engager, pour un temps limité, à une démarche de recherche avec une certaine instrumentation d’observation  ”. Ces interrogations introduisent ce document de présentation succincte du projet de recherche, sollicitant votre attention et commentaires pour lui permettre de se déployer et de bénéficier de votre appui, votre participation, et ce, dans le respect de notre actuelle communauté de pratique.

But de la recherche

Prenant appui sur la recherche effectuée par Cayer sur le Dialogue de Bohm, nous prenons pour hypothèse une appropriation actuellement difficile et une pratique confuse du Dialogue. Estimant que le potentiel du dialogue milite en faveur d’efforts de recherche visant à faciliter la pratique du dialogue sans en perdre son sens, notre but de recherche, une exploration du dialogue de Bohm par son expérimentation sur une période d’un an, s’énonce ainsi :

Faciliter la pratique du dialogue de Bohm sans en perdre son sens, par une stratégie axée sur le repérage des difficultés, au moment même où elles sont vécues par les participants pour les élucider et réinvestir au processus du dialogue, dans une perspective d’apprentissage.

Donc, un projet de Recherche permettant une élucidation des difficultés de la pratique du dialogue d’un côté et de Formation à l’esprit du dialogue et à sa pratique en s’appuyant notamment sur les difficultés vécues par les praticiens, co-relevées, co-élucidées, co-interprétées pour faciliter l’appropriation du dialogue, dans l’esprit et le sens que Bohm lui donne.

Un séminaire portant sur le dialogue de Bohm, animé par le Professeur Cayer et, ensuite, une présentation des buts, objectifs ainsi que la démarche de la recherche et les procédures de collectes de données sont deux activités prévues pour permettre aux éventuels participants du projet de recherche de savoir à quoi s’en tenir et décider librement de s’engager ou non au groupe de “ praticiens du dialogue - co-chercheurs sur la pratique du dialogue  ”. L’engagement du participant se traduira par un contrat quant au respect du calendrier des séances de dialogue, à la confidentialité des données, et au partage authentique des réflexions sur les expériences vécues en séances de dialogue (via les fiches d’auto-observation et pour ceux qui le désirent, journal de réflexion).

Le déroulement comme tel de l’expérimentation

L’expérimentation pourra débuter deux semaines après la tenue du séminaire, elle comprendra 21 séances de dialogues; les rencontres se tiendront à toutes les deux semaines. Une rencontre durera 3 heures : une pratique du Dialogue de 2 heures, pause-santé, puis suivie d’une séance de 45 mn de réflexivité collective sur le vécu du dialogue.

Préliminairement , nous avons esquissé quelques paramètre du processus de dialogue. Nous insistons sur le caractère provisoire pour indiquer que le groupe de co-chercheurs-praticiens du dialogue est invité à les ajuster et enrichir pour les rendre le plus conviviaux possible.

Processus général

  • Il y aura enregistrement du dialogue sur cassette audio, retranscription (en sauvegardant l’anonymat); copie remise à chacun

  • Il y aura prise de notes par chacun, à partir d’une fiche, de ce qu’il vit pendant le déroulement du dialogue et aussi son pressenti de ce que les autres membres peuvent vivre. Après le dialogue, chaque participant est invité à compléter, sil y a lieu sa fiche en notant les réflexions sur son expérience de dialogue fraîchement vécu

  • Les notes individuelles seront remises à la chercheure à la fin de la rencontre pour analyse, synthèse et retour à la séance suivante au groupe, lors de la période de la mise en commun.

  • Après la pause-santé (de 15 mn), une mise en commun des vécus, une réflexion collective, une compréhension de ce qui s’est passé, une “ évacuation ”, un retour sur la synthèse préparée par la chercheure de la séance de dialogue précédente et pour faire ressortir des “ leçons ” émergeantes, probantes (susceptible d’être viables). 30 mn au maximum sont prévues pour cette activité post dialogue.

  • La gestion de la parole: pour gérer le flux du dialogue, une convention pourrait être mise l’essai : tour de rôle, dans le sens des aiguilles d’une montre. Le participant s’il le veut, décider de passer son tour. Tant qu'il n'a pas cédé la parole lui-même, il la garde (dans le respect du temps partagé...)

  • Un code d’éthique à co-construire : respect, empathie, transparence, sens du pardon, confidentialité.

  • L’organisation des rencontres : pour tenir compte des contraintes de chacun, les séances de dialogue, distantes de 2 semaines, pourront prendre place un soir sur semaine, (mercredi par exemple), un soir en fin de semaine (vendredi par exemple) [plutôt que tous les 2 vendredi soir par exemple]

  • Les séances de dialogue pourront avoir lieu au local des Amis de la Terre

Processus particulier

Pour tenir compte des difficultés des dimensions “ méditation collective ” et “ participation” du dialogue, 3 séances intensives et extensives de dialogue pourront être organisées. Les intensives se déroulant chacune sur une fin de semaine se veulent des moments privilégiés de communication dont le but est d’optimiser les échanges, d’élargir, d’enrichir l’expérience d’apprentissage individuel et collectif. Un site enchanteur, au cœur de la nature (chez Loesha, Jean-Paul ou tout autre participant qui en manifeste la générosité) accueillira le groupe. La marche dans la nature, la préparation et le partage de repas communautaires, les activités artistiques (danse, chants, etc. ) s’allieront au dialogue, aux partages de vécus, de combats quotidiens pour permettre à chacun et au groupe de contacter le beau, le créatif, l’affectif, l’esthétique, la connexion, la fraternisation, l’unification, l’ouverture de la conscience, la communion, les expériences transcendantes associées au dialogue.

Un vidéo pourra être prévu lors de ces intensives; permettra au groupe et à chacun de se voir. Le quatre vidéo du groupe dans ses premiers dialogue (septembre) puis trois vidéos subséquents permettront de “ percevoir ” le chemin parcouru. Pour que tous et chacun puissent faire partie de la pellicule, les 4 vidéos projetés seront réalisés par une ressource externe au mais qui partage l’esprit du dialogue de Bohm ( un participant du groupe de dialogue existant). Ces vidéos pourra servir de support, de source de données pour la chercheure principale.

Attente, souhait

Il me reste à formuler le souhait de recevoir, dès que possible, écho de votre part au regard de votre intérêt à participer au séminaire (début septembre – date à préciser) et de votre éventuelle participation au projet de recherche sous une forme ou une autre : co-facilitateur (trice), co-participant(e), observateur (trice) et toute autre considération susceptible d’harmoniser le projet de recherche avec notre communauté actuelle de pratique.

(Note il est prévu que les séances de dialogue, dans le cadre de l’expérimentation, se feront une journée différente de celle prévue pour le groupe actuel Dialogue-Québec).

Je vous remercie pour votre attention et vous souhaite santé, joie, plénitude.

Kim Lien Do

Téléphone (bur.) : 657 2747, poste 5202; Télécopie (bur.) : 657 2094

Téléphone (rés.) : 683 6540

Adresse (bur.): 2600 Boulevard Laurier, Tour de la Cité, 6è étage, local 7851.

Adresse (rés. ): 2266 Philippe Brodeur, Sillery, Québec, G1T 1T9

Courriel  : lkimdo@teluq.uquebec.ca ou Kim_Lien_Do@teluq.uquebec.ca

ANNEXE 5 : LES ENJEUX DE LA RECHERCHE

CHAQUE RECHERCHE COLLABORATIVE SUPPOSE UNE NéGOCIATION CONSTANTE ENTRE CHERCHEURS ET PRATICIENS, ET CELA, POUR L’ENSEMBLE DES PHASES DE LA RECHERCHE : CO-SITUATION, CO-OPéRATION ET CO-PRODUCTION

Cette négociation va s’effectuer sur la base d’enjeux, de toutes sortes, auxquels sont confrontés les partenaires.

Cole et Knowles (1993, cités par DESGAGNé, 1998) en identifient au moins six enjeux

  1. TECHNIQUES OU LOGISTIQUES;

  2. PERSONNELS;

  3. PROCéDURAUX;

  4. éTHIQUES;

  5. POLITIQUES ;

  6. ÉDUCATIONNELS

1) TECHNIQUES OU LOGISTIQUES

  1. Où se passent les rencontres réflexives et qui gèrent l’organisation des locaux et du matériel :

Aux locaux des AmiEs de la Terre, avec la collaboration de Michel Leclerc; le matériel d’enregistrement audio et vidéo est assuré par Kim Lien Do; les séances intensives auront lieu à Stoneham, Québec.

  1. Comment est assurée la communication entre les différents partenaires :

Une rencontre à toutes les deux semaines : 2 heures de pratique, suivie d’une courte période consacrée à la réflexivité individuelle (écrite) de 15 minutes pour se terminer avec une séance d’ échange et de mise en commun de 30 minutes. Il est cependant important de prendre en compte de la liberté et des contraintes contextuelles qu’un participant pourra vivre. Ainsi, au regard des séances de mise en commun, si une personne ne se sent pas entièrement disponible à rester pendant 30 mn pourra donner sa présence écourtée. Au regard des séances de dialogue : les absences, sans motivation, jusqu’au nombre de 4 sont possibles. Au niveau de l’abandon en cours de route : un entretien avec la chercheure pour que celle-ci puisse tenir traces des raisons conduisant à l’abandon. Pour toutes les difficultés vécues au cours de l’expérimentation, le participant est invité à en faire part en premier lieu à la chercheure. Les communications entre la chercheure et les participants, en dehors des séances, peuvent être assurées par voies téléphonique, ou télécopie ou courriel ou en face-à-face, suite à une entente convenue entre eux.

  1. Qui négocie le financement du projet et comment se gère le financement :

La chercheure est la principale responsable des frais de location de la salle de rencontre, des fournitures tels papier, cassettes, etc. Les intensives et le séminaire d’introduction aura lieu, grâce à leur générosité, chez Loesha R. Lavoie et Bernard Vallée, deux participants-co-chercheurs de la recherche.

  1. Quel matériel de recherche et de formation qui est nécessaire et qui en assure la constitution et la distribution?

Le matériel d’appui à la formation est rendu disponible, en format papier et électronique par la chercheure. Certains sont des lectures obligatoires, d’autres suggérées. Le premier séminaire de formation sera animé par le Professeur Mario Cayer. Le matériel de recherche sont rendus disponibles par la chercheure : la grille d’observation des difficultés, les protocoles d’intervention de facilitation, sont autant d’outils à expérimenter, à moduler et à enrichir au vécu.

  1. Comment sont gérées les disponibilités des praticiens pour la recherche?

La participation des praticiens se fait essentiellement, au premier niveau, lors des séances de dialogue; un second niveau se fera au niveau de l’appréciation, la modulation des outils et protocoles mises à l’essai; niveau qui prendra place lors des séance de mises en commun; un troisième se fera au niveau de l’interprétation et de l’analyse des données (de quelques verbatims des séances), faite en sous-groupes, sollicitant le participant au maximum deux fois; un quatrième niveau se fera lors de la validation générale du rapport produit par la chercheure avant le dépôt du rapport final..

  1. Quels sont les besoins techniques liés à des événements spécifiques autres que l’activité réflexive centrale ?

Au vécu de l’expérimentation, nous verrons à répondre aux émergences : formation d’appoint à concevoir, ce qui impulserait un nouveau cycle recherche, proposition, expérimentation et appréciation.

2) PERSONNELS

  1. Qu’est-ce qui est mis en place pour assurer une prise de connaissance, un apprivoisement aux personnes et au projet?

Des séances de consultation sur la planification de l’expérimentation, le séminaire d’introduction au dialogue de Bohm prévu avant la sélection et l’engagement des participants, la construction d’une fiche de présentation des participants, les intensives pour approfondissement, des documents portant sur le dialogue de Bohm et la liste des participants annonçant leur intérêt sont envoyés, un aperçu de l’expérimentation font partie de l’envoi d’invitation.

  1. Quels sont les facteurs de personnalité et de dynamique de groupe à considérer dans un tel projet collaboratif?

Projet impliquant une participation régulière et persévérante, les facteurs de personnalité à considérer : l’esprit de “quête”, l’authenticité, l’ouverture à l’apprentissage et au changement

  1. Quelles sont les habiletés relationnelles et sociales à considérer et à valoriser dans un tel projet ?

Le partage, le respect de la différence, le sens du pardon, l’authenticité, l’ouverture. la sensibilité à l’autre.

  1. Quelles sont les enjeux d’une relation qui se veut provisoire: un début et surtout une fin à gérer?

Même si la relation de recherche se veut provisoire, elle est susceptible d’être entretenue dans une perspective de continuité, car le sens même du dialogue réside dans l’investigation continue dans nos hypothèses, croyances. Les praticiens du dialogue sont susceptibles de continuer leur exploration au delà de l’expérimentation. Authenticité dans le vécu, le partage, dans le questionnement, et dans le témoignage sont autant les enjeux de cette relation.

  1. Quel cadre permet d’identifier les rôles et les responsabilités de chacun ?

Un contrat d’engagement : chercheure, participants, facilitateur.

  1. Y a-t-il une souplesse pour recadrer les rôles et responsabilités au besoin ?

Les orientations Collaboration, Émergence et Banc d’essai alignent la conduite du projet. En ce sens, la facilitation du dialogue est prévue pour être intégrée par les participants; la formation pourra être co-assurée par des participants ayant des connaissances expérientielles, cognitives, pratiques susceptibles de contribution pertinente dans le vécu du groupe.

3) PROCéDURAUX

  1. Comment l’activité réflexive sera-t-elle aménagée en activités plus spécifiques progressives, amenant les partenaires à co-construire ?

L’activité réflexive personnelle pourrait être facilitée par l’application du concept de “partenaire” (dans le sens de Senge & al.) amenant ainsi vers une mise en commun élargie, permettant à chacun de cheminer vers une co-construction. Des outils tels que la colonne de gauche, l’échelle d’inférence sont suggérés.

  1. Que vient modifier l’activité réflexive dans la routine de dialogue des praticiens et des chercheurs ?

L’explicitation de ses réflexions, ou l’exposé des observations de la chercheure et du facilitateur peut attirer l’attention aux regard de certaines pratiques considérées difficiles ou lacunaires tels les généralisations rapides, le peu de questionnement des assomptions, le maintien de l’attention à ce qui est, le contact avec se qui se déroule en soi : émotions, ressentis pour une meilleure suspension et proprioception. L’activité pourra modifier le rythme du dialogue.

  1. Peut-on prévoir plusieurs degrés d’engagement progressif, au choix des partenaires ?

Oui. Participation au dialogue sans utiliser les outils suggérés; participer en utilisant certains des outils suggérés; participer dans l’analyse des données; participer dans la co-opération de la recherche-formation.

  1. Quelles sont les contraintes procédurales des chercheurs par rapport à celles des praticiens (temps de la recherche etc.) dues aux différences de cultures de travail ?

La chercheure aura particulièrement à s’assurer de rendre disponible les transcriptions-verbatims, porter son attention sur les difficultés et leur appropriation aux fins du dialogue; alors que les praticiens dialoguent. Possiblement le choix des grilles d’observations proposées démarquera ou établira les ponts. C’est à vivre à observer, laisser émerger, et capturer les opportunités de rapprochement .

  1. Comment rendre compatibles et exploiter à la fois les procédures liées au déroulement de la recherche et celles liées à la formation ?

L’enregistrement automatique est le moyen que nous estimons être le terrain le plus compatible; le compte rendu permettra de concilier la pratique et la préoccupation de la recherche

  1. Quel est le retour pour le participant co-chercheur ?

Le premier retour est au niveau de la formation, l’accès gratuit à du matériel pédagogique. Le second retour, de loin plus important, c’est au regard de la connaissance de soi, de l’autre, à partir d’un vécu expérientiel prolongé, partagé authentiquement, dans un cadre sécuritaire

  1. Quel est le pouvoir d’action qu’a chacun ?

Participer à la séance de dialogue, utiliser parmi les outils proposés, ceux qui contribuent le plus à son (ses) intentions en acceptant de pratiquer le dialogue.

  1. Quel sont les niveaux de réflexivité impliquant les parties prenantes :

4 niveaux de réflexivité dans notre cas, donc autant de procédures de fonctionnement

  • Procédure de réflexivité individuelle : Fiches d’auto-observation de Do-Lavoie et notes réflexives (journal facultatif)

  • Procédure de fonctionnement en groupe de praticiens de dialogue : le modèle de Bohm

  • Procédure de fonctionnement de facilitateur : le protocole d’intervention de Lavoie/facilitateurs

  • Procédure de fonctionnement en groupe de co-chercheurs  : le journal de terrain (Modèle de Larochelle), la discussion habile ( Modèle de Senge )

4) ÉTHIQUES[a]

  1. Comment gérer la confidentialité des participants, sachant qu’ils sont co-auteurs ?

Le traitement des données (codage des noms par un numéro) est une première mesure

Un contrat de respect de confidentialité est établi pour que la confidentialité soit respectée par tous et chacun .

  1. Est-ce qu’il y a possibles conséquences négatives de révéler les identités des participants?

J’avoue ne pas pouvoir identifier les possibles .

  1. Comment le consentement des participants est-il assuré et quels sont les facteurs qui empêchent le consentement éclairé?

Par un séminaire d’introduction sur le dialogue et sur les tenants et aboutissants de la recherche de deux jours.

  1. Comment gérer les conflits d’interprétation entre les chercheurs et les praticiens, souvent dus à la distance critique du chercheur, inhérente à sa position théorique ?

Les conflits d’interprétation pourront donner opportunité au dialogue. La chercheure est responsable de sa thèse et pourra en dernière limite valider son interprétation auprès de figure d’autorité en ce qui concerne le dialogue

  1. Comment gérer le contrôle que chacun peut avoir sur le déroulement du projet ? Y a-t-il égalité du pouvoir de contrôle ?

Les points possibles sont les choix sur les thèmes de formation et leur opportunité. Des techniques de décisions s’alignant avec l’esprit d’égalité pourront être mises à contribution ( technique du groupe nominal)

  1. En situation d’entretien réflexif, comment gérer le respect de l’intimité des personnes et la limite d’intrusion dans la zone privée ?

Les praticiens ont la liberté d’indiquer leur limite, ceci est aligné avec l’esprit du dialogue

  1. Comment gérer les bouleversements provoqués par les changements de pratique et les prises de conscience

La chercheure a le devoir et la responsabilité de figurer l’instance première où chaque participant pourra exprimer ses difficultés; elle aura à mettre en place des mécanismes visant à assurer le bien-être personnel et collectif des participants, suggérer des pistes susceptibles de les amoindrir. La confidentialité du partage est sacrée.

[a] Les enjeux éthiques renvoient à un code de conduire quant au respect des engagements des partenaires, à la préservation de l’intégrité des personnes et de leurs contributions, au bien-être personnel et collectif et à ses exigences

5) Politiques [a]

  1. Quelle la contribution sociale vise la recherche?

La problématique à la base du dialogue de Bohm permet de saisir la valeur écologique du projet, mais aussi sa contribution au développement de l’être réflexif, sensible au fait qu’il est partie d’un TOUT

  1. Quelles retombées sont visées à court et à long terme ?

Une attention plus vigilante au processus de penser, une amélioration dans l’art d’investiguer, de parler; une plus grande connaissance de soi, des outils expérimentés de la facilitation, des connaissances sur la nature des difficultés du dialogue et leur contribution au processus du dialogue et à la connaissance de soi. Une étude sur des difficultés pour faire ressortir des pistes facilitant l’appropriation du dialogue

  1. Qui est visé par les résultats de la recherche ?

La communauté de pratique du dialogue, les partisans des organisations apprenantes, tous les chercheurs et praticiens intéressés aux organisations apprenantes, au processus de transformation humaine et organisationnelle

  1. Comment risque d’être vue par les autres membres de la communauté de pratique la participation à ce genre de recherche ?

L’esprit du respect de l’auto-détermination semble prédominer dans la communauté de pratique actuelle. La participation à ce genre de recherche est susceptible d’être vue comme une contribution à la cause, mais aussi une menace à la stabilité du vécu en vigueur ( participation partagée, remise en question du mode de fonctionnement en cours)

  1. En quoi ce genre de recherche participative s’inscrit-elle dans les visées de l’Institution universitaire ?

La recherche s’inscrit dans la méta-orientation éducative : transformation de l’être, dont les racines philosophiques sont la philosophie éternelle, connectée avec le transcendantalisme et le mysticisme, soutenue par les travaux scientifiques “ de la nouvelle science ” notamment de Pribam, Capra, Peat, Bohm et Wilber. Elle s’aligne avec le micro-programme en cours de développement à la FSE, dont le responsable est le professeur Lapointe.

  1. Quelles sont les attentes du milieu de la pratique? Ont-elles été clairement exprimées?

Notre compréhension des attentes du milieu de la pratique sont dans ces termes : le dialogue de Bohm mérite une exploration , susceptible de contribuer à son développement tant au niveau théorique que pratique.

  1. Quelles sont les attentes du milieu de la recherche ?

Notre compréhension des attentes du milieu de la recherche est la suivante : peu de recherche a été effectuée sur le dialogue de Bohm . Les travaux actuellement connus dans le milieu des chercheurs québécois sont ceux de Cayer (1996), Marchand (en cours), Pauchant (en cours)

  1. Y a t-il des privilèges rattachés à une éventuelle participation à la recherche surtout pour les institutions concernées ? -

Aucune

[a] : Les enjeux politiques renvoient à l’impact de la recherche pour les décideurs, ceux qui ont le pouvoir de changer les choses sur le plan institutionnel. Ils renvoient plus largement à l'éclairage produit par la recherche et à ses conséquences pour la formulation de politiques éducatives

6) ÉDUCATIONNELLES[a]

  1. En quoi la recherche fait-elle avancer la pratique professionnelle sur un aspect ou un autre ?

La recherche vise à facilitant la pratique du dialogue, et ce dans le sens et l’esprit du dialogue tel que proposé par Bohm. Clarifier les difficultés qui font de la pratique actuelle, une pratique confuse .

  1. En quoi répond-elle à des besoins concernant des problèmes éducatifs à traiter ?

Le besoin d’un mode de penser non fragmenté, un mode de penser qui nous permet de construire notre monde dans une plus grande cohérence et une harmonie .

  1. En quoi enrichit-elle les participants et assure-t-elle un certain développement professionnel autant aux praticiens qu’aux chercheurs ?

La recherche est participative : sa qualité dépend de la participation et de l’apprentissage des participants. S’ils sont ouverts à l’expérience, l’enrichissement à plusieurs dimensions est possible (voir les dimensions du Dialogue selon l’enquête de Cayer). Bohm suggère que si le dialogue est pratiqué avec régularité et persévérance, le participant pourra vivre la transformation de la conscience. Cayer et Isaacs estiment que le dialogue est une voie sécuritaire à l’apprentissage de niveau 3 : un esprit recadrant, capable de voir les prémisses de sa pensée au moment où elle se déploie.

  1. Qui sont les bénéficiaires principaux et qui sont les bénéficiaires périphériques ?

Les bénéficiaires principaux sont les participants et la chercheure. Les bénéficiaires périphériques sont les personnes dans leur entourage personnel et professionnel.

  1. Peut-il avoir danger que la recherche collaborative ait des conséquences (bien que non-intentionnelles) de déficit plutôt que de développement éducatif ? Y a-t-il pertinence à évaluer le développement éducatif des participants dans le cadre d’une recherche collaborative ?

Il est possible que les tensions, naturelles dans le processus du dialogue dans ses premières séances, les prises de consciences puissent amener les participants à vivre des moments d’inconfort. de remise en question. Si le groupe est capable d’aller au delà des tensions, il est possible que la “ camaraderie impersonnelle ” se développe et sème les germes d’une transformation individuelle et collective compensant largement les difficultés du départ. La seconde question sera examinée par le groupe d’expérimentateurs, au vécu de leur expérience dans le dialogue.

[a] Les enjeux éducationnels renvoient aux buts éducatifs de la recherche collaborative, autant pour les participants eux-mêmes, praticiens et chercheurs, que pour les personnes visées par la pratique concernée

ANNEXE 6 : LE CONTRAT D’ENGAGEMENT DES PARTICIPANTS

J’ai pris connaissance du projet de recherche de Kim Liên Do, étudiante au doctorat à l’Université Laval, portant le titre “ L’exploration du Dialogue de Bohm comme approche d’apprentissage : une recherche collaborative” . J’ai aussi pris connaissance des buts et objectifs de sa recherche ainsi que de son engagement à respecter l’esprit du Dialogue de Bohm.

Nature de la participation

J’ai été informé(e) de ce projet et de la démarche qui y est proposée. Essentiellement, le projet vise une appropriation du Dialogue de Bohm par une stratégie de récupération des difficultés comme matériau d’apprentissage, difficultés telles le manque de focus sur l’attention, la précipitation vers l’abstraction et la difficulté de maintenir constamment l’attention sur le moment présent. Cette démarche s’inscrit dans une étude exploratoire des pratiques facilitant l’apprentissage de niveau 3 qui est un méta-regard sur le processus de penser au moment même où il s’active.

La démarche qui m’est proposée consiste en une série de rencontres de groupes, se déroulant à l’intérieur des séances de pratique et des rencontres des co-chercheurs. Dans l’esprit du dialogue, “ participer, de parler et de penser en toute liberté ”, je partagerai mes réflexions et expériences de ma pratique du dialogue sous formes verbales et écrites (sur des fiches d’observation) et co-construirai avec le groupe une compréhension commune des difficultés au regard de la présence attentive et des moyens pour les amoindrir. Dans la mesure du possible, je m’engage à participer à toutes les séances de pratique planifiées, pour permettre le maintien d’un terrain de pratique favorable au cheminement des autres participants-co-chercheurs. Je pourrai aussi, tracer le cheminement de mon exploration du Dialogue, sous forme de journal, qui comprendra notamment, une courte biographie, une réflexion sur les difficultés ressenties et les événements déclenchant leur déblocage. Je suis conscient(e) que ces engagements s’inscrivent dans une perspective de facilitation personnelle et collective de la communauté des praticiens du dialogue.

Principe de confidentialité et protection de l’anonymat

J’ai été informé(e) que les séances de pratique du dialogue seront enregistrées sur magnétophones (audio et vidéo) pour fins d’analyse des données. Les informations dans mon journal de réflexion pourront être utilisées comme information complémentaire aux données en provenance des rencontres de pratique du dialogue et à mon récit de pratiques. J’ai été informé(e) aussi des précautions liées au principe de confidentialité et de protection de l’anonymat qui seront prises dans cette procédure de collecte et d’analyse de données. Voici en quoi consiste ces précautions :

Mon nom et mon prénom seront remplacés par des symboles suivants : la lettre CS pour co-chercheur / sujet, accompagné d’un chiffre (1, 2, 3, etc.) ou encore, par un nom fictif, comme il est d’usage de le faire lorsqu’il s’agit d’études de cas. Si mon récit contenait une idée, liée à un événement spécifique risquant de repérer mon identité, cette idée sera exclue. L’enregistrement servira aux fins d’analyse de l’étudiante/chercheure. Il se peut que mon récit soit présenté lors de communication, dans des publications ou lors de formation; dans un tel cas, l’étudiante/chercheure aura à obtenir auparavant mon autorisation.

Liberté d’engagement

Je m’engage librement dans la démarche proposée pour une période d’un an. Je me réserve le droit, tel que m’en a avisé (e) l’étudiante/chercheure, de me retirer de la recherche si je juge à propos de le faire, et je m’engage à fournir les motifs de ce retrait.

Par la présente, j’accepte de participer au projet de recherche de doctorat mené par Kim Liên Do, dans le respect des principes d’éthiques énoncés à l’appendice. Je l’autorise, sauf avis contraire que je lui communiquerai alors, à faire usage de ce que j’ai mentionné à propos du thème de recherche qui la préoccupe, et cela aux fins de sa thèse de doctorat, de publications subséquentes et de ses exposés auprès d’auditoires concernés.

Restriction s’il y a lieu :

Nom et Prénom  :

Adresse  :

Téléphone (rés.)  :

Téléphone (bur.) :

Télécopieur :

Courriel :

ANNEXE 7 : UN RéSUMé DU DéROULEMENT DES SéANCES DE DIALOGUE

Ce résumé succinct est effectué à partir des comptes rendus des séances de dialogue qui ont été livrés à chaque participant[88] comme outil susceptible de contribuer à sa réflexion et son cheminement dans sa pratique. Chaque compte rendu résume le vécu, amène la réflexion de la chercheure au regard des « difficultés » vécues et, lorsque nécessaire, est enrichi d’un annexe portant sur différents ressources théoriques en lien avec le dialogue de Bohm.

Séance 1 : Éclaircissements de certaines notions de base du dialogue : proprioception et suspension (thème proposé par la chercheure)

La conversation s’est déployée sur la proprioception puis la suspension où différents participants se sont exprimés sur leur compréhension de ces actes essentiels dans la pratique du dialogue. “ L’intuition ” a émergé en cours de chemin comme sujet suite à la notion d’attention amenée la chercheure. Des interrogations quant à la nature de l’intuition puis des s'engageant à l’expérimentation, d’explorer le processus de pensée, de prendre conscience des préjugés, des croyances plutôt que d’explorer les voies pour développer l’intuition.

Le rythme a été souligné par certains participants comme étant “ rapide ”, rendant difficile l’écoute de soi, l’écoute des autres. Une minorité témoigne cependant qu’un tel rythme ne leur a induit pas de difficulté au regard de la gestion de leur écoute et de leur participation. Un participant témoigne d’avoir vécu un certain inconfort devant les échanges qu’il considère “ intellectuels ”, portant sur les définitions. Deux participants ont exprimé une certaine irritation au regard de la fréquence avec laquelle le groupe a référé à Bohm. Au retour post-dialogue, il fut suggéré par un participant, de “ plutôt que de citer Bohm à chaque précision, le faire lorsqu’il s’avère que l’information amenée n’est pas une information ayant déjà circulé

Un compte rendu détaillé résumant le contenu des échanges et leur déroulement est accompagné d'une annexe produite par la chercheure, portant sur une clarification à partir des textes de Bohm, sur les notions d’attention, de suspension et de proprioception.

Séance 2 : Être dans l’espace dialogique (thème proposé par la chercheure)

La seconde séance, dans son contenu, reflète la préoccupation du groupe au regard de l’appropriation du dialogue. Un premier partage en provenance d’un participant attire l’attention du groupe sur la relation qu’on entretient avec la pensée une fois déposée, dans l’esprit du dialogue : “ je prends conscience que je ne l’ai pas encore déposée...je veux encore la défendre, la protéger”. L’idée amenée par ce participant se résume ainsi : en se détachant de notre opinion une fois émise, on permettrait son déploiement collectif. Suite à cette intervention, s’enchaînent différentes interventions portant sur le vécu de la dernière rencontre, mais aussi sur le but du dialogue, sur la suspension, sur les intentions au dialogue et enfin sur des propositions pour expérimenter le dialogue autrement que par des tentatives de comprendre et de définir les notions de base.

“ Il s’est passé beaucoup de choses la semaine dernière; on s’est cassée la tête à comprendre, à définir....on aurait pu se servir de ce qui se passe dans le groupe... et questionner pourquoi ça se passe comme cela. Le vivre au lieu de le définir.. on est passé à côté ça sans trop s’en apercevoir. ”

“ or un élément est important dans le dialogue: une question qui nous importe, qui suscite une énergie, qui donne vie, un dynamisme pour créer des choses dans le dialogue. Quelqu’un qui amène quelque chose qui peut être partagé par d’autres, ça peut être une enquête commune vers ...il y a un danger ... d’arriver à une pratique avec des règles... ”

“ Je crois qu’il faut en sortir de cette situation de méfiance, d’analyse... il y a eu comme thème l’ego à Dialogue Québec... chacun a embarqué...thème nous faisant oublier un peu l’aspect théorique, à exercer notre capacité à dialoguer. ”

Le dialogue s’est ainsi déployée sur une question, qu’un participant à amené sur les rêves: “ est-ce que c’est dérangeant d’avoir des rêves? ”. Le thème émergent a permis au groupe de contacter certaines dimensions du dialogue : l’écoute empathique, le débuscage de certains prémisses collectives et individuelles au regard des rêves.

Cette séance de dialogue a fait permis à la chercheure de s’adapter à la réalité du terrain, de laisser les sujets émerger plutôt que d’aborder l’expérimentation dans ses débuts par une invitation à tous d’échanger sur les actes essentiels du dialogue.

Un compte rendu détaillé de la séance ainsi que les réflexions de la chercheure au regard de la proposition amenée lors de la séance ont été retournés au groupe. Un bref rappel de la contre-proposition de la chercheure se résume comme suit:

Compte tenu de la diversité des interprétations sur la suspension et sur le but du dialogue de Bohm, une annexe au compte rendu détaillé, portant sur les pensées de Bohm au regard du but du dialogue et de la suspension a aussi été produite et retournée au groupe.

Séance 3 : Homme-Femme (thème spontanément proposé par un participant)

La proposition initiale, amenée par un participant fut élargie en “archétypes associés à la féminité et ceux associés à la masculinité”. Les échanges ont ramené au jour des constats au regard de la place des femmes dans les diverses sociétés et celle des hommes dans le monde du travail et de la gouverne, mais aussi des constats sur le changement qui est entrain de s’amorcer, qui dévoile la nécessité d’intégration, d’harmonisation, de ré interprétation des archétypes pour agir dans un monde d’interdépendance.

La diversité des partages sur le thème, portant essentiellement, d’une part, sur la compréhension et l’intégration de ce couple “ homme/archétypes associés au masculin - femme/archétypes associés au féminin ” dans la construction de soi pour agir, et, d’autre part, sur les observations des différences manifestées au niveau social, a suscité des interrogations sur la démarche d’investigation que le groupe a entreprise. Les échanges ont permis au groupe de constater deux “ préférences mentales et conversationnelles” : d’une part, la clarté, la convergence et d’autre part, la divergence, l’émergence, les multiples réalités et multiples perceptions. Le thème étant reconnu comme complexe, les mots ayant leurs limites, les émotions, les “ abstractions, les généralisations, et les confusions” ont été relevées pour donner lieu aux réflexions quant aux limitations e à l’effet réducteur de l’abstraction et des généralisations.

Les interrogations émergeantes ont suscité des interventions portant sur le dialogue, révélant ainsi sa nature essentielle de “ terrain d’apprentissage, de construction de sens commun ”; elles ont aussi permis de constater que l’apprentissage pour les participants, dans l’expérimentation du dialogue n’est pas limité aux idées, concepts, connaissances intellectuelles, mais qu’il est essentiellement orienté vers la connaissance de soi lorsqu’on interagit avec les autres.

Enfin, la mise en commun en période post dialogue a fait ressortir qu’un participant a vécu le sentiment d’être jugé , sentiment qui lui a permis cependant de “ travailler sur soi ” et le sentiment qu’il semble avoir une tentation de contrôle qui anime inconsciemment certains. Ce partage a donné l’opportunité aux facilitateurs de rappeler que :

Une annexe au compte rendu détaillée a été envoyée au groupe, portant sur les principales phases du dialogue, développé par l’Équipe de recherche sur le dialogue du MIT Sloan School of Management.

Séance 4 : L’essence du dialogue (thème déposé par un participant)

Après quelques interventions d’ordre de compréhension des questions posées, se sont succédées les interventions au regard de la question suivante : quelle est l’essence du dialogue. Elles révèlent, pour ceux qui réussissent à prendre la parole, que l’essence du dialogue est dans :

Les interventions font aussi référence aux intentions des participants et à leurs représentations du dialogue ainsi qu'aux apprentissages émergeant, reflétant ce que Cayer a révélé dans sa synthèse des cinq dimensions du dialogue (1996). Elles portent aussi sur les difficultés de la pratique dialogue : le désir souvent inconscient de convaincre, les difficultés avec les mots qui “ généralisent ” (tel que “on” vs “je”), les difficultés de ne pas avoir le mot pour le dire, le défi “ d’aller au delà des mots, pour comprendre ce qu’une personne veut dire ”, l’identification des présupposés. La diversité des intentions peut-elle être source de difficulté dans la pratique du dialogue a été déposée comme question. Les interventions ont porté aussi sur les quelques résultats déjà observés par certains participants : améliorer leur écoute, apprendre plus sur soi, ses réactions, ses pensées, être plus sensible à son degré d’ouverture ou de fermeture aux pensées d’autrui, voir la valeur du silence et apprendre à avoir confiance en l’intelligence collective du groupe.

Le retour post-dialogue fut une évaluation de chaque participant sur ce qu’a été la pratique du dialogue, une précision sur le rôle des facilitateurs et leur positionnement au regard de la facilitation.

Dans le compte rendu livré aux participants, les réflexions des facilitateurs sur ce qui semble se dégager comme vécu individuel et collectif dans une perspective de facilitation de la pratique du dialogue, furent partagées :

“ Clément et moi vous déposons la réflexion qui suit : Le dialogue de Bohm ne peut aboutir en forçant. [...] Ce n’est pas une simple conversation... Passer du mode de conversation ou de dialogue (dans le sens commun, généralement entendu et compris) à la pratique du dialogue de Bohm et réaliser un dialogue dans toutes ses dimensions ne se fait ni par simple acte de volonté, ni par connaissance théorique de la nature du Dialogue de Bohm. La volonté et la connaissance sont nécessaires mais non suffisantes. La pratique du dialogue “ abouti ” fait appel à une pratique réflexive du dialogue, en identifiant les pièges de la pensée (où nous continuons de tomber), nos modèles mentaux ou pré-conceptions au regard de la communication, en acceptant que nous ne pouvons nous échapper de ces pièges du jour au lendemain, en reconnaissant que nous avons même de la difficulté à les identifier, en mettant notre attention en vigilance pour nous entraider à les identifier lors de notre pratique pour qu’enfin, un jour, soit “ abouti, accouché ” notre Dialogue de Bohm. Ce processus est lent, mais nous ne pouvons ni le fuir, ni le contourner si nous voulons réellement nous engager dans la pratique du dialogue de Bohm. ”

“ Accueillons toute réflexion ,idée , opinion, position, réaction exprimant une différence ou un désaccord comme matériau pour faciliter l’exploration des croyances de base. ”

Une annexe a aussi fait l’objet d’envoi à chacun des participants donnant une précision sur le contexte du développement du Dialogue ainsi que son essence (à partir des écrits de Bohm) et les cinq dimensions du Dialogue selon l’enquête de Cayer (1996) – intentions, caractéristiques, difficultés- éléments lacunaires.

Séance 5 : Nos intentions par rapport au dialogue (thème déposé par un participant)

Les intentions des participants furent partagées, et nous pouvons constater des intentions reliées pour la plupart aux dimensions relevées par Cayer (1996): notamment, font partie de la dimension collective, les intentions telles comprendre comment fonctionne la pensée, incluant les émotions; observer le processus de la pensée; prendre conscience de ses filtres et modèles mentaux; voir d’où viennent ses filtres émotives, comprendre le pourquoi des émotions qui viennent avec les pensées; d’être “plus habile” à l’attention” ; lever les obstacles à l’éveil, débusquer cette division qui empêche de voir des présupposés en soi, ses compartiments, l’éveil de l’intelligence intuitive qui voit le mental (illumination). Font partie de la dimension investigation, les intentions telles participer à un groupe des gens qui questionnent, apprendre à penser ensemble par le questionnement; font partie de la dimension conversation, les intentions telles apprendre à mieux communiquer, apprendre à parler en grand groupe, voir comment on se positionne dans un groupe, apprendre à mieux se connaître, apprendre sur soi, savoir qui “ sommes-nous vraiment ”. Pour la dimension participation, les intentions telles vivre des moments magique de la communion et de l’interconnexion, appartenir à un groupe ayant les mêmes intérêts au regard du dialogue. Il y a par ailleurs, d'autres intentions : participer pour permettre la réalisation d’une thèse, étant entendu que la pratique du dialogue semble être un travail convergent avec le travail sur soi en cours de cheminement, comprendre le dialogue de Bohm dans la pratique (objectif d’apprentissage), vérifier cet outil de Bohm comme solution pour aller aux causes de nos problèmes.

Les interventions ont aussi porté sur le questionnement d’un préalable : avons-nous l’intention de nous ouvrir, pour écouter, pour suspendre ?

Au retour post-dialogue, il fut constaté des moments où la conversation a glissé vers une discussion vive, avec les coupures de paroles, les tons élevés dénotant la tension; il y fut aussi partagé qu'un tel vécu est compréhensible puisque le groupe n’a eu que quelques séances de pratique, ce qui est peu pour se défaire de nos habitudes ordinaires de communication. Une invitation donc à la patience et à retenir que des apprentissages avec le dialogue sont des apprentissages différés, à long terme.

Séance 6 : Confiance et communication (thème amené par un participant)

Un participant a déposé deux interrogations qui l’animent, suite à sa lecture du compte rendu de la séance précédente; elles touchent des comportements susceptibles, pour reprendre ses termes, “ de contribuer à notre approche à la planète ”. Ces interrogations sont:

L’exposé du porteur de la proposition a déclenché un dialogue considéré et exprimé tel quel, séance tenante, par certains, comme riche, passionnant.

Plusieurs ingrédients du dialogue y sont vécus : l’investigation des intentions, la prise de conscience de l’art de poser des questions de façon adéquate (ou l’art de dire pour rejoindre), la tension, l’écoute, le “ nommer pour dévoiler sens commun, pour situer et clarifier ”, la conviction (croyance) avec la force qui l’anime et les effets qu’elle induit, la mise au jour de certains “ jugements ”, le partage sur la suspension vécue, une tentative d’expérience de proprioception, le dévoilement d’un processus de pensée pour constater que la pensée est un tout - réaction de l’émotion, du corps, de nos présupposés, de l’intellect, de nos vécus – une réponse “ active de la mémoire ” à ce qui est amené, de ce qui est vécu individuellement et en groupe.

Cette séance a aussi été le début de la saga de l'exploration du processus de penser amenée par un participant dont la prémisse de base est : le “je” est la cause de la fragmentation, l’expérimentation du dialogue consiste à débusquer ce “je”

L’annexe jointe au compte rendu, présente le “modèle des quatre joueurs”, qu’Isaacs (1999, Dialogue and the Art of Thinking Together ) propose pour comprendre les structures qui sont derrière le comportement de groupe, modèle développé initialement par le thérapeute des systèmes familiaux, David Kantor. Les dynamiques des “ Initiateurs, Opposeurs, Suiveurs et Spectateurs” caractérisent un champ d’actions interdépendantes de positions qu'optent les participants, à un niveau tacite. L’annexe présente aussi les diagrammes reliant ces positions lors d'un dialogue : un premier diagramme sur les positions, un second, sur les habiletés associées à chacune de ces positions, un troisième sur les principes clés du dialogue, tels que proposés par Isaacs.

Séance 7 : La joie (thème spontanément proposé par un participant)

Au point de vue contenu, le thème a suscité des questionnements sur la joie en lien avec le moment présent, en lien avec le sentiment de bien-être en contexte, d’amitié, d’affection, d’amour, d’insouciance (entendue comme libre de préoccupations pesantes). Dans le déploiement des échanges, ce thème a aussi donné lieu aux interventions portant sur le processus de la pensée, sans cependant aller jusqu’à mettre au jour les modèles mentaux, les a priori qui peuvent être à la source de l’état qualifié de joie, de plaisir, ou de souffrance.

La séance de dialogue a été ponctuée des moments de réactions vives de la part du groupe au regard des affirmations telles :

« Je dis que la joie n’est pas dans le temps alors que le plaisir est dans le périmètre du temps. C’est un mouvement plutôt horizontal. La joie, c’est au delà de la pensée. Nous faisons de l’observation. Je n’affirme pas. Si quelqu’un a quelque chose à dire, on en parle. Je parle de la joie qui n’est pas dans le champ de la pensée et le plaisir qui est dans le champ de la pensée. Je ne l’affirme pas. C’est à vérifier en nous. ».

Elle a été aussi ponctuée de réactions du groupe au regard des énoncés prescriptifs, des affirmations assertives en provenance d’un participant. Le climat fut considéré “turbulent ”.

Une analyse fut faite et incluse dans le compte rendu, analyse qui vise à donner sens à ce qui a été vécu (tumultueusement), et à le “situer” dans le cadre d’une exploration des dimensions du dialogue. Résumons cette analyse.

La séance révèle qu’un modèle du dialogue, quoi qu’implicite, semble rejoindre plus facilement certains ou, peut être, plusieurs. Ce modèle tacite se manifeste par une certaine polarisation manifestée par les interventions de certains participants lorsqu’un participant “s’en écarte ”. Les dimensions associées au dialogue dans ce modèle - appelons-le C - sont, notamment :

Ce modèle C du dialogue “instaure” implicitement une base considérée comme essentielle à la communication dialogique. L’esprit de cette communication semblerait d’entretenir un espace libre, et de l’espace pour permettre à tous de participer à un échange, à construire un flux de signification partagé. Afin que le “contact” essentiel à l’interaction dialogique et participative favorise la construction de sens, les ingrédients considérés comme nécessaires sont les attitudes individuelles tels le respect, l’empathie, l’attention, la réceptivité, et la sollicitude; ainsi que l’attitude intra-individuelle, la réciprocité. Deux “préférences communicationnelles” découlent de cette base :

Ainsi, un énoncé, dans l’absence totale de ces deux qualités, telle une affirmation prescriptive, tranchée, non soutenue par un partage de vécu personnel, et de surcroît, répétée, est associée à une intention de “transmission ”, d’insistance sur un “ savoir abstrait” de la part de son auteur; de tel énoncé semble avoir pour effet de susciter des réactions qui font obstacles au déroulement du dialogue (flux de sens) : l’attention des participants est alors attirée par la poussée qui est derrière l’énoncé. Et, comme la suspension ne semble pas encore très “ ancrée ” dans nos compétences dialogiques, le mode réactif demeure encore, pour la plupart, un réflexe premier. La réaction la moins utilisée est la suspension et l’investigation dans ce qui est, par une demande d’explicitation ou d’explication. La réaction plus souvent manifestée est la résistance ou le “déni” par la fuite. Plus la poussée “perçue” est vécue comme forte, plus la réaction est forte, moins le message que contient l’énoncé (son contenu) passe (“passer” signifiant susciter, inviter une réponse, un questionnement, un écho à ce contenu) , et moins le flux de sens coule à travers et entre les participants. Nonobstant ce modèle, et au delà de son “impact sur certains participants”, soulignons que l’intention du groupe demeure: vivre un peu plus le dialogue. Cette intention s’est traduite notamment en actions de suggestion, de sensibilisation auprès de la personne qui “agit” en marge de ce modèle.

Le modèle singulier, appelons-le P, révélé plus nettement à cette séance, met la priorité sur le processus de la pensée, de façon directe, spontanée, à l’instant même du vécu du dialogue qui se déroule. Le modèle se résumerait comme suit : “Je relève tout ce qui est à la base de la problématique du dialogue : les limites de la pensée; j’observe les processus génériques de penser qui ont tendance à percevoir le monde d'une façon fragmentée et je l’exprime spontanément, dans une intention de participation à un processus collectif d’observation du processus de la pensée”. Dans ce modèle singulier P, la “priorité” est mise sur l’acceptation de la réalité du moment présent sans essayer de changer les gens, les comportements, les situations; sur la pratique de cultiver l'attention, une forme d'intelligence subtile au delà de la dualité observateur/observé; l’attention dirigée vers le processus de la pensée, individuellement et collectivement. Cette priorité a été “ activée ” par un participant. La forme de son intervention (le ton incisif, le style affirmatif) rend la mise en application quelque peu partielle et fait obstacle à la circulation de sens. Plusieurs participants lui ont souligné la justesse du contenu de ce qu’il amène : “ ce que tu dis est juste ”. La “réaction” porte sur les “préférences communicationnelles”, le langage pas assez concret, peu imagé et le rythme “ précipitant” de ses interventions ainsi qu’une “perception” de non réciprocité (“ nous écoutes-tu? ”). En revenant au modèle descriptif de Cayer des cinq dimensions du Dialogue, il nous est permis de constater que le modèle singulier P, dans son contenu, est notamment la cinquième dimension du dialogue telle que relevée par Cayer dans son enquête, alors que le modèle C rassemble les quatre premières dimensions relevées : conversation, participation, investigation, création de sens partagé.

Les deux modèles, C (conversation, participation, construction de sens partagé et investigation) et P (méditation collective - attention portée sur le processus de la pensée), cohabitent, sont interdépendants et s’influent mutuellement. Le vécu de notre septième séance de dialogue semble révéler que plusieurs d’entre nous ne peuvent vivre P sans que C avec ses ingrédients de base soit manifeste.

Séance 8 : Se sentir intimidé (thème déposé par un participant)

Suite au thème proposé par un participant, un autre participant lance une invitation au groupe à examiner ce sentiment d’intimidation dans le cadre même de la pratique du dialogue du groupe. Cette dernière invitation n’a pas reçu d’écho. Les échanges ont porté sur différentes hypothèses explicatives émises par plusieurs, puis des partages de contextes similaires avec des interprétations différentes et des ressentis différents. La séance a été parsemée d’énoncés en provenance d’un participant (une sorte de monopolisation), qui ont ramené le thème à un questionnement sur le processus de penser en arrière du ressenti. Notamment se succèdent, dans ses interventions, un “rappel” aux différentes notions : miroir, jeu du processus de la pensée, l'indissociable couple observateur-observé, ego = jugement – dualité – images ou modèles mentaux, non existence du moi (ou son caractère de “construit familial/social”, de mémoires, de représentations et présentations), conditionnement dès l’enfance à la division, à la fragmentation. En bref et en direct, des interventions rappelant des hypothèses à la base du dialogue de Bohm. Nous avons assisté comme à la dernière séance, à des échanges dans le mode “un - plusieurs” jusqu’au moment où un participant a déposé à l’intention du personnage central “ XX, j’aimerais ça qu’on dépose s”. Cet énoncé a permis le déroulement, pour un court moment, d’un mouvement moins “ chaotique ” au dialogue; les échanges ont été moins centrés autour de la même personne, pour revenir à un partage entre plusieurs sur le thème déposé. Dans le flux de ce qui fut soulevé, le participant, au centre du premier temps fort, ré-intervient. Par sa question, il suscite des échanges sur des valeurs collectives internalisées par imitation, par survie, par comparaison, etc.; ces valeurs, souvent tacites, nous “dirigent”, nous font “juger”, discerner, choisir, mais aussi séparer, rejeter. Ce faisant, nous contribuons à les maintenir et constatons, par ailleurs, que nous sommes conditionnés (sans être capables de reconnaître fondamentalement que nous sommes acteurs contribuant à notre conditionnement, ou encore pour être plus précis, sans nous arrêter au rôle actif du processus de penser, processus constitué en large partie par les croyances, les valeurs, les a priori du collectif dont nous sommes parties). Un participant a su mieux que quiconque relever la diversité des présupposés qui se révèlent :

“ D’abord, il y a une tendance de certains qui présupposent qu’on ne peut pas sortir du champ du bien et du mal, savoir qu’on existe, savoir qu’on est quelqu’un de bien. Je ne suis pas certain que ces supposés sont partagés. XXX, par exemple dit : “ être, tout simplement ”. Or quand on a des présupposés différents, on ne peut partager la même signification. Le second, la dualité. J’écoutais YYY : “ la perception de la dualité est nécessaire, une distance est nécessaire pour ne pas être envahi ”; d’autres, diront : “ les autres sont nous ”. Par ailleurs, ceux qui disent “ les autres c’est nous ”, suggèrent de ne pas parler des autres. On n’est pas très sûr de nos présupposés. [...] Le troisième présupposé : Il y a dans le groupe certains qui ont un présupposé : à l'effet que nous avons un pattern d’évolution, la dualité, la comparaison... le présupposé est que cela va continuer. Il y a d’autres qui pensent, je crois, qu’on peut changer pour évoluer, atteindre l’intelligence avant qu’il y ait dualité... Certains disent que si on ne présuppose ni tout l’un ou tout l’autre, cela peut nous ouvrir au dialogue ”

Le méta-regard sur la séance de dialogue fut exprimé essentiellement par deux participants lors du retour post-dialogue : 1. la polarisation (attribut considéré comme anti-dialogique) et le manque de fluidité du dialogue (la fluidité étant un attribut privilégié par certains), (le modèle C est privilégié) ; 2. une invitation au groupe à participer et mieux vivre l’observation du processus de la pensée (le modèle P est privilégié).

Dans le compte rendu de cette séance, comme action visant la facilitation, nous avons fait part de notre réflexion mais aussi des recommandations des facilitateurs :

“ Nombre d’entre nous avons vécu, à un degré plus fort que d’autres, une certaine difficulté en raison d’un modèle C du dialogue qui nous habite, tacitement. Nous avons été témoins, plus d’une fois, des tentatives de “ décodage ” des interventions de la personne associée au modèle P. Ses messages n’ont su s’harmoniser avec les préférences communicationnelles du modèle C. ”

Nonobstant ces difficultés, certains commencent à établir les liens, à faire sens des interventions “ centrées sur le processus de penser ”, même si "faire sens de ce qui se passe" n’est pas évident. Le rythme rapide n’a pas favorisé l’intériorisation, la suspension et la construction de ces liens. La fréquence des interventions “ centrées sur le processus de penser ” n’ont pas laissé suffisamment d’espace-temps propice à un apprivoisement, à un apprentissage; l’accumulation de la tension, du sentiment de “non sens”, d’incompréhension ou de confusion, rend l’exercice de “faire liens et sens”, de plus en plus difficile et a pu désengager certains participants dans leur effort à faire sens des échanges. Ce qui amène les facilitateurs (réunis dans une séance de travail post-dialogue) à recommander une clé possible, déjà évoquée en séance du dialogue : la centration sur l’observation de nos réactions pour en tirer les apprentissages, des plus enrichissants, qui permettront au groupe de traverser ce passage délicat de l’appropriation du dialogue. Une seconde piste a été explorée : inviter chacun à relire l’essentiel de Bohm sur le processus de la pensée [présenté dans une annexe jointe au compte rendu].

Séance 9 : cancellée à la dernière minute, compte tenu de la tempête de neige qui continuait de faire rage à 16 heures 30.

L’espace dégagé nous a permis de recueillir les réflexions de trois participants, portant sur les difficultés de la communication vécues, particulièrement fortes et qui ont culminé lors des séances 7 et 8. Ces réflexions furent consolidées dans un document, enrichi par la pensée de Bohm, et envoyé au groupe.

Séance 10 : L’amour (thème spontanément proposé par un participant)

Cette séance a connu pour une première fois, un problème de défaillance technique de l’appareillage d’enregistrement. Il en ressort du point de vue “contenu” que c’est un sujet difficile à définir, parce que référant à plusieurs dimensions : amour parental, amour de couple, amour des choses, amour altruiste (compassion). Si le contenu concerne “l' amour ”, le processus a été, pour une large partie du temps, dans la polarisation qui s’est développée depuis les dernières séances, signe que le groupe demeure dans l’étape délicat et difficile du dialogue.

Un participant, qui a été au centre de la polarisation, semble, par ses interventions, avoir suscité chez certains participants des émotions difficiles : sentiment d’incommunicabilité, de frustration, le vécu désagréable en situation d’agression (le sentiment d’être agressé et la réaction de vouloir remettre les choses à leur place, d'“ être désagréable ” sans le vouloir). Ces émotions et réactions exprimées témoignent en fait de la qualité de la confiance caractérisant l'espace dialogique que chacun et tous veulent construire. Le sentiment de malaise découlant de ses interventions, réfère au fait que :

Une intervention a permis au groupe de se dégager la tension collectivement ressentie : la suspension totale du dialogue pendant quelques minutes.

Le retour post-dialogue a cependant été révélateur :

L’idée d’exclusion du participant “ monopolisateur ” sinon le retrait des participants qui sont rendus “fatigués” avec les tensions commence à circuler . Une séance de travail avec les facilitateurs nous a permis de garder espoir d’arriver au bout du tunnel, et les recommandations des facilitateurs à tous les participants furent incorporées dans le compte rendu : la centration sur l’observation de nos réactions pour en tirer les apprentissages, des plus enrichissants, qui permettront au groupe de traverser ce passage délicat de l’appropriation du dialogue et une relecture de l’annexe portant sur les dimensions du Dialogue de Cayer. Deux participants ont pris la peine de partager (entre les séances de dialogue) leurs observations et leurs réflexions au regard du vécu ainsi qu'au regard d’une certain impasse observée, ainsi que des pistes. Avec leur permission, leurs réflexions ainsi que notre écho ont été diffusés au groupe.

Séance 11 : Le Dialogue de Bohm et le cadre philosophique de Krishnamurti (thème déposé par un participant)

Cette séance a permis un échange approfondi sur les types d'interventions qui bloquent ou qui favorisent la participation, la co-création de sens, l'échange, la conversation; elle a aussi fait ressortir l’importance d’accorder une attention et un questionnement sur ce qui est à la base des réactions. Le sens commun partagé collectivement porte sur la dynamique collective (et pas seulement sur le sens).

La proposition du thème a suscité un partage sur les difficultés perçues, sur les modèles tacites de notre mode de fonctionnement, sur ce qui semble gratifiant à mettre en pratique avec persévérance, en se disant déjà, qu’il y aura fort possiblement des embûches, pour ne pas dire paradoxes et dilemmes. Le compte rendu relève les prises de conscience collectives réalisées à cette séance et les pistes de réflexions collectives. Rappelons-les succinctement :

Notre mode de fonctionnement tacite devant les difficultés semble être la résolution de problème. “Le mode de résolution de problème est devenue une façon habituelle de gérer une situation difficile, un réflexe, un processus de penser tacite : on veut prendre action, on veut limiter, restreindre, réduire, on veut trouver une solution”. Or difficulté peut être associée soit à un problème, soit à un paradoxe. Rappelons que la “résolution d’un paradoxe” ne prend pas le même chemin que celui de la résolution d’un problème. Cette notion, même si elle est nouvelle, mérite d’être explorée.

Une prise de conscience qui semble de plus en plus partagée : notre façon de penser (et d’agir) contribue à créer, et à maintenir nos difficultés. La difficulté n’est plus “out there”, l’ennemi n’est pas nécessairement à l’extérieur; une invitation a été lancée pour que chacun et tous mettent en pratique l’exercice sérieux d’explorer ses propres émotions au vécu “ du dialogue”, leurs sources possibles (modèles, a priori, paradigmes, prémisses, présomptions, règles, façons de voir le monde, histoire de vie, contexte de leur mise en règles, etc..) et de réfléchir sur leur poids : incontournable, indiscutable, vérité hors de tout doute, justesse contextuelle, etc..

Une piste de réflexion est soumise: l’apport possible d’un groupe de dialogue qui pourrait m’aider à voir là où je n’ai pu “ percevoir et voir ” avec mes “ lunettes ”.

Le mode d’intervention “ assertif ” qui ne favorise pas la participation, la co-construction alors que le mode spéculatif ou confrontatif qui est plus susceptible de favoriser la participation, l’ouverture, l’investigation, la recherche et le partage de sens commun. Le défi est le suivant : est-ce que le mode assertif est associé indiscutablement au “ non dialogue ” ?

Une piste a été soulevée : la présomption d’une “entité qui divise” peut faire de cette association, une frontière, un couloir.

Une seconde piste a été déposée : Réfléchir à la question “ Pourquoi je me sens moins libre de participer lorsqu'une autre personne s’exprime de la manière qui lui convient ? Avons-nous là un modèle de dialogue (dimension conversation) indiscutable ? ”

La difficulté de suspendre le jugement : Si théoriquement, nous désirons “suspendre le jugement ”, nous confrontons certaines difficultés pratiques. Possiblement, dû à ce qui est nommément reconnu comme “ego”; nous avons de la difficulté à nous arrêter à nos modèles mentaux, à les voir , à nous en distancier, à nous en désidentifier et à en apprécier leur portée. À la base de cette difficulté, selon une hypothèse déposée, se trouve la présomption de l’existence d’une entité, le “je”, qui “ a le pouvoir ”, mais qui a aussi un besoin nécessaire (qui ne cède pas) de se faire reconnaître, qui se sent jugé ou qui a peur d’être jugé, menacé, remis en question, qui a peur de “ perdre son image ”, son équilibre; ce “je” divise et juge.

Une piste de réflexion : quelles sont les croyances, les valeurs qui sont à la base de mon jugement ? Sont-elles indiscutables ? Pourquoi?

La difficulté de suspendre ses émotions : l’association des émotions avec le soi. L’hypothèse de base de cette association est la suivante : les émotions sont là, elles sont moi. La suspension permettrait de voir” qu’elles peuvent, plus que souvent, prendre source dans ses propres pensées, présupposés, sa mémoire.

Piste : avons-nous un rythme qui favorise un tel exercice ? Autre piste : les nommer, réfléchir à ce que cela réveille en nous lorsque de telles émotions arrivent et le pourquoi.

La difficulté de maintenir l’espace dialogique comme espace libre . Si au fond de nous, nous désirons cet espace libre, nous érigeons souvent, quasiment à notre insu, des frontières et des divisions. Ce que nous constatons souvent peut se décrire comme suit : “Je souhaite que le mode de fonctionnement que je privilégie soit respecté et je souhaite que le mode qui me “rapetisse” , qui restreint ma liberté, change (nécessairement). Le dilemme de la liberté individuelle ainsi que sa zone de confort versus l’espace individuel de l’autre (lorsque ce qui définit chaque liberté individuelle varie, diffère d’un individu à l’autre).”

Pratique séance tenante relevée comme piste éventuelle: “Mettre des gants blancs”. Est-elle vraiment générique ?

La communication dialogique, c’est créer ensemble quelque chose de neuf, qui n’existe pas auparavant. Le paradoxe : le nouveau fait peur, peut et suscite la résistance, ou la fuite (inconsciente) qui peut se manifester par le retrait ou le rejet instantané du malaise puis la recherche immédiate de la cause du malaise, à l’extérieur de soi.

Piste : identifier la peur qui nous habite et qui déclenche nos mécanismes de défenses

Le dialogue, c’est pour observer le processus de la pensée, débusquer la fragmentation du processus de penser. Le paradoxe : s’il est relativement facile d’accepter que notre processus de penser peut être fragmenté, il est très difficile de reconnaître qu’on peut être plus que souvent incohérent. Comme si le processus de penser c’est encore quelque chose à l’extérieur de nous, distinct de nous; parler de quelque chose à l’extérieur de nous qui est fragmenté est facile. “Se faire prendre comme incohérent (fragmenté)” est cependant plus difficile à vivre, surtout si nous sommes dans la prémisse que nous sommes “ observés pour être jugés”. Ainsi, un mécanisme de défense puissant se met “naturellement” en marche pour empêcher à tout prix de se faire “prendre” publiquement comme étant un être incohérent, manifesté à travers son attitude, son dire, ses expressions.

Piste : Si nous partons humblement de cette reconnaissance de notre faillibilité, qui est à la base de notre présence à la pratique du dialogue; si nous acceptons qu’il n’y a ni honte, ni culpabilité à porter un héritage qu’on voudrait “délester, du moins, quelque peu”, pourrions-nous laisser tomber cette armure automatique qui nous empêcherait d’avancer dans l’accueil, l’observation de nos incohérences ? Si nous nous pardonnons, d’avance, d’être, au moment présent, ce que nous sommes, pourrions-nous avoir une plus grande chance d’apprendre et d’évoluer ? Reconnaissons que ce n’est pas facile de mettre en pratique ce que Bohm a suggéré : “Dans le dialogue, quand quelqu’un “perd”, vraiment, il ne perd pas mais gagne et qu’avec lui, tous gagnent”. Mais si on se donne la main? Si, à chaque prochaine incohérence que nous pourrons “débusquer”, redisons, à l’instar d’un de nos participants “ compassion, remerciement ”, est-ce que cela nous donnerait courage d’apprendre?

Le dialogue c'est un espace libre pour apprendre (choix libre) l’ouverture, pour participer : prendre part à, partager sans imposer, prendre sans se faire imposer un “ couloir, un alignement ”. Le paradoxe : apprendre oui, se faire enseigner, non... Or la ligne parfois est mince...Il suffit d’un ton mal harmonisé, un partage bascule en imposition.

Piste : Réfléchir à ce que cela réveille en nous, le sentiment de se faire enseigner . Qu’est-ce que nous perdons vraiment ?.

Le dialogue de Bohm, dans toute la richesse de ses facettes ne pourrait être “épluché” en 17 séances. Le piège c’est de penser et vouloir y arriver en dedans de si peu de temps.

Piste : regarder notre expérimentation comme une pratique soutenue pour amélioration continue. Nous nous donnons une chance d’apprendre ce que nous pouvons, honnêtement avec nos limites actuelles et les outils disponibles et accessibles, tout en sachant que l’apprentissage ne cessera sans doute pas avec l’expérimentation. Visons une amélioration plutôt qu’“une résolution de problème, une fois pour tout”. Visons l’apprentissage à effet différé plutôt que l’apprentissage immédiat.

Séance 12 : Conscience et Dialogue (thème se déployant séance tenante)

Un participant attire l’attention de tous sur l’intérêt possible, pour les praticiens du dialogue, des conférences sur vidéo de Bohm et Krishnamurti, prévues par les AmiEs de la Terre, particulièrement la prochaine portant sur l’évolution de la conscience. Conscience et dialogue devient ainsi le thème émergeant. Sur l’aspect contenu, les partages ont abordé différentes “notions” : conscience, évolution de la conscience, évolution de la conscience collective, évolution de la conscience du groupe.

Un vécu qu’on pourrait appeler “tournant” a eu lieu : un temps fort, une discussion vive entre deux participants dont l’un est celui qui par son intervention fréquemment interprétée comme prescriptive a suscité beaucoup de tensions dans les 5 séances qui précèdent, a permis au groupe de vivre, séance tenante, que quand quelqu’un “perd”, il ne perd rien mais plutôt gagne et que tout le groupe gagne, notamment, par la prise de conscience collective des choses qui favorisent l’apprentissage ou à l’inverse, suscitent le blocage. Des émotions, contactées, ressenties et exprimées et non “jugées” contribuent au déploiement du dialogue.

La séance est évaluée par plusieurs comme étant plus fluide que les précédentes. Les énoncés du participant, au centre des tensions des dernières séances me semblent moins prescriptifs et moins ontologiques. Ce participant dépose, en retour post-dialogue constate qu’il y a un modèle répété à chaque début de séance (les 2 mn de centration). Sur la base que la facilitation n’est que pour un certain temps, il propose d’en arriver à ce que chaque participant soit sa propre autorité. Sa proposition a été le point abordé en premier à la séance de dialogue qui suit.

Séance 13: Les modèles, les conventions et le dialogue (thème se déployant séance tenante)

La séance a duré 4 heures. “ Les modèles ” fut le thème qui s’est déployé à partir de la proposition d'un participant visant à abolir la convention de centration que fait le groupe avant de commencer le dialogue. La plupart des participants qui se sont exprimés sont d’accord avec la convention qu’ils trouvent facilitante pour la pratique du dialogue, et n’associent pas cette convention à l’acceptation d’une autorité, sauf pour le participant ayant amené la proposition de l’abolir. Un participant voit dans la proposition amenée, en fait, un autre modèle que le proposeur veut“ imposer ”. La conversation collective fait aussi ressortir l'interprétation des participants au regard de la structure du dialogue telle que proposée par Bohm, ainsi que leur positionnement, (la respecter à la lettre ou s’en inspirer sans en faire une bible). Dans cette conversation, certains participants révèlent et questionnent leur ressenti du moment au regard de ce qui se passe collectivement; certains relèvent aussi leur observation au regard de deux patterns collectifs : 1- “ on va vite à ce qu’on veut dire et on ne fait pas attention au fait qu’on est surtout mû par une émotion , 2-notre résistance face à l’inconnu, ferme l’espace libre que propose Bohm pour le dialogue. La conversation a eu son moment fort, suscité par le fait répété qu’un participant ne cesse de couper la parole de l’autre, pour l’inviter à partager ce qu’il vit, et surtout pour lui faire prendre conscience que c’est surtout son propre modèle de communication qui lui imprime le sentiment d’être agressé, plutôt que l’action de celui qui lui coupe la parole. Ce qui a amené un troisième intervenant d’inviter, avec force, celui qui coupe la parole à prendre conscience qu’il a aussi un modèle qu’il “impose ” inconsciemment. Des réflexions "sur ce qui ce passe" par d’autres participants, ont libéré la tension collective pour permettre un déploiement d’une conversation collective sur un sujet proposé sur le champ : “ Quand vous faites l’amour, est-ce que c’est simplement physique ? y a t-il un lien avec notre capacité de transcender le corps ? ”. Le flux des échanges n’étant pas interrompu, le contenu s’est déployé, suivi de réflexions sur le rôle des modèles mentaux dans nos perceptions et émotions, et sur la nature “culturelle” de plusieurs de nos modèles mentaux et de la limite humaine quant au regard d’une idéologie (modèle universel). Par la suite, est revenue sur la table la prémisse du “je” (ou modèle individuel) ” fragmenté (par la séparation de l’intellect et du cœur) et qui divise. Prémisse qui, selon l’interprétation de l’intervenant, demande l’éradication des modèles mentaux. Cette prémisse n’obtient clairement pas une adhésion de tous. Suivent ensuite des échanges sur les liens entre l’émotion, l’intelligence, la créativité, la curiosité, la sagesse : tant d’interrelations qui permettent de croire qu’il n’y a pas de division entre ces diverses “notions”. Lors de ce moment d’échange de plusieurs points de vue sans oppositions et résistances mutuelles, plusieurs participants ont témoigné d’avoir le sentiment de vivre un flux de sens qui circule, particulièrement, lors des échanges sur la sagesse.

La seconde partie de la 13è séance s’est déroulée en après-midi.

Le questionnement collectif porte sur ce qui pourrait laisser l’espace dialogique ouvert, favorisant la création de sens et la participation, et ce qui risque de le fermer. Lors de cette exploration, nous avons vécu de nouveau, grâce au participant qui prend une place centrale dans le débuscage du processus de fragmentation, un moment “chaud”. Plusieurs interventions l’invitent “ à ne plus répéter ses dires ” et la dernière, lui demandant de “laisser porter”, a permis à l’espace collectif de se redéployer.

La séance 13 a été intense, et lors de leur séance de mise en commun, les facilitateurs se sont demandés si la prolongation du vécu ne “ menacerait pas la recherche.”. Lors de cette séance, un participant a proposé qu’une gestion de la parole soit faite pour que “l’espace dialogique” ne demeure pas monopolisé par un seul participant, ni fermé aux réactions suscitées par ce qu’il amène et pour que le rythme soit plus favorable à la participation. La proposition ne fut pas retenue car elle ne rejoint pas unanimement tous les facilitateurs, “ non, ne tombons pas là dedans, dans quelque chose qui risque, même à titre expérimental, de limiter l’expression libre de la pensée .”.

Une analyse fut déposée par la chercheure et incluse dans le compte rendu, analyse qui vise à donner sens à ce qui a été vécu depuis la sixième rencontre, et à le “situer” dans le cadre d’une exploration des dimensions du dialogue. En support à son analyse, une annexe fut jointe, portant sur un recensement des intentions de chacun des participants.

L’envoi du compte rendu à tous fut suivi d'échanges, hors dialogue, par courriel, de plusieurs participants (échanges partagés au groupe) et une proposition d’un participant sur la gestion de la parole. Cette proposition devenait le thème de la séance 14.

Séance 14 : Une convention de gestion de la parole ( thème proposé par un participant)

L’exploration collective se déploie et prend forme sous différentes interrogations : est-ce qu’une convention permettant de gérer la parole, peu importe sa forme, va dans le sens et l’esprit du dialogue de Bohm ? Perdons-nous quelque chose en adoptant une convention? Et que pouvons-nous gagner en terme d’apprentissage?

Si les avis déposés diffèrent, le groupe a pris conscience que, d’en parler attire l’attention de tous; une attention commune portée au rythme suscite naturellement un rythme plus lent dans le groupe, et que les blocages que nous vivons, en ne pas adoptant la convention, sont les matériaux essentiels de la pratique du dialogue.

“ Si on prend une convention, c’est sûr qu’il n’y aura pas de blocages. Les blocages que nous vivons ici, reflètent dans une large mesure les blocages que nous vivons à l’extérieur de cette salle, lorsque nous causons, quelque soit le lieu, avec les gens. On rencontre les gens qui monopolisent la parole, qui te coupent la parole, qui réagissent de façon, disons, négative à ce qu’on dit, et souvent même, on est pris par les frustrations nous-mêmes. Et ce qui se passe comme blocage, que nous critiquons, presqu’à toutes les séances et que nous pensons défaire avec des propositions comme ça, sont pratiquement, disons, ce qu’on a à gagner ici. En fait , pensez-y, ça constitue la moelle même de toute cette activité du dialogue ici. En faisant une convention, nous perdons ça. Nous aurons ...la fluidité de la parole d’une personne à l’autre, mais nous perdrons l’essentiel. Et, on peut expérimenter mais moi je préfère garder l’essentiel. Je préfère garder l’essentiel du dialogue, dans ses émotions, ses frustrations, ses rires, ses remises en questions, ses ajustements collectifs, ou individuels, ses prises de positions avec ses changements d’attitudes par rapport au situation collective; ça c’est l’essentiel de ce que nous vivons tous les jours, dans le quotidien lorsque nous causons avec les autres ”

Un questionnement sur le champ, suite à l’intervention du participant au centre du processus collectif vécu depuis la sixième rencontre, a amené l’exploration de la proposition vers le processus de penser et les modèles; suivi d’un questionnement collectif du “ pourquoi revenons-nous toujours au même pattern : action/réaction ”, et d’une exploration de ce qui est derrière ce pattern. Se déploya, par la suite, une exploration sur les approches possibles pour le débuscage de nos croyances et prémisses : le sujet est-il ou non important pour débusquer nos a priori, prémisses et croyances ? Les avis diffèrent :

“ Pour moi, pour qu’on ait dialogue, il faut un contenu, un sujet. Et à partir de là on s’exprime sur la question, cela nous permet de voir les présupposés qu’on a en arrière, comment on réagit aux choses. Or là d’accord, on voit qu’on est, comment on réagit, mais c’est toujours par rapport à la même situation. C’est là que je trouve cela piégeant, pas intéressant à la longue. ”

“ Je reste pour ma part, du moins convaincu que le sujet n’importe pas; c’est notre capacité d'observation [réflexivité, introspection] qui importe et le piège, quand on amène un contenu, c’est qu'on s’embarque sur la réflexion philosophique, on fait un échange d'idées [conversation de salon] et, à mon sens, on ne fait pas de dialogue ”

Notre séance, qui s’est terminée sur l’observation d’un facilitateur, lors du retour post-dialogue, “ Ce soir, il y a un petit peu plus d’espace ”, aurait pu s’intituler “Espace”. Espace, parce que, collectivement, nous avons maintenu une conscience soutenue sur l’idée que le rythme est un facteur créant des difficultés dans un dialogue. Cette attention régule naturellement, sans créer de résistance. Espace aussi parce que nous avons donné place à un rythme accéléré qui s’est manifesté pour un certain temps (dans le sens de permettre qu'il se déploie sans réagir, sans que cela semble nous déranger), le comprenant comme une manifestation de l’intensité d’une intention, d’une attente et/ou de l’émotion sous-jacente accompagnant les échanges. En quelque sorte, nous avons eu une lecture qui a donné sens au rythme, sens de cohérence avec ce qui est (émotion, etc.), pour l’accepter comme il est. Faisant sens d’un tel rythme, nous avons pu maintenir l’espace collectif dans une “température” qui favorise l’autorégulation du rythme, le laisser revenir de lui-même à un niveau “ plus dialogique”, qui, à son tour favorise l’appropriation de ce qui est vécu pour déposer des méta-regards, des questionnements et co-construire un terrain favorable à l’exploration. Nous avons vécu un “climat de conscience commune”.

Mais aussi, en donnant espace et place, nous avons reconnu la pluralité des modèles. Nous avons pris le temps de comprendre l’autre (et soi); en investiguant (ex : “ je voudrais comprendre NF9 quand elle a dit... est-ce que c’est une question de vocabulaire ? ”), de faire sens, d'explorer, dans l’espoir d’arriver à un sens, une compréhension commune partagée.

Nous avons partagé, dans le compte rendu, notre lecture des apprentissages (plus que moins) collectifs que nous avons décodé à cette séance :

Séance 15 : L’“absence” d’émergence - Importance de l’agir du processus collectif de penser et les modèles mentaux : le jeu de la pensée dans la perception de la réalité / Importance du non agir du processus de penser et de la vigilance de l’attention” (thème se déployant séance tenante)

Un participant a ouvert le dialogue en invitant un autre participant à rendre publique son partage au regard du compte rendu. Ce qui fut fait, et la suite s’est déroulée en exploration collective de ce que cela a suscité. Le flux des échanges s’est déployé en passant par :

Les appréciations faites en retour post-dialogue indique que le groupe débute une phase moins difficile du dialogue.

“Moi j’ai trouvé le climat de ce soir différent. Il y avait un flux, une qualité d’émotion qui était beaucoup plus propice pour moi. On était parti de rien, il y avait même pas de sujet de posé...Il y avait une atmosphère qui permettait les échanges, la réflexion ”

“Moi aussi, j’ai beaucoup aimé l’évolution du dialogue, les thèmes qu’on a abordés. ”

“Ce soir, effectivement,... Ce soir on a parlé de la non émergence, et curieusement, à en parler, on a fait du pouce sur les interventions. Je trouve que ça coulait. ”

“Dans notre expérience, c’est la première fois que ça perce. Moi, j’ai le sentiment que c’est parce qu’on se connaît de plus en plus, et qu’on est de plus en plus en confiance, et qu’on a le courage de nos oppositions, on est moins résistant; on s’habitue, on est moins résistant. dans notre groupe, c’est un peu au contraire....on n'est pas tombé en amour mais on monte en amour. ”

Au compte rendu, sont annexées des précisions théoriques, inspirées des idées de Cayer (2000), Lapointe (1997) , Senge & al. (1990, 1994) sur les modèles mentaux et des précisions théoriques, sur le mode réceptif dans la lecture de la réalité, inspirées de Deckman (1982).

Séance 16 : “ Notre relation au divin ” (thème proposé par un participant)

“Vous allez peut-être aimer qu’on examine la perception du divin, du rapport au divin, son existence ou non existence, parce que, justement, c’est un domaine où il y a place pour énormément d’imagination, de croyance et on est souvent très émotif pour toute sorte de raisons et, bon, je trouvais que c’est un sujet possiblement révélateur. Je ne chercherais pas à arriver à une vérité sur le divin mais juste à ce qu’on mette en lumière la valeur de ces présupposés là, en termes d’ouverture, de réceptivité . ”

Dans un premier temps, il y eut expression d’appui, mais aussi de clarification :

“C’est un très beau sujet !

Tu disais révélateur. Révélateur de quoi ?

Révélateur de notre façon de penser, de réfléchir, d’écouter,. Je peux même présupposer que c’est une zone sensible pour tout le monde. ”

Puis nous avons plongé. Les partages font ressortir comment cette relation s’est construite chez certains, comment elle a évolué en prenant en compte l’observation, la réflexion critique, l’expérience, en passant soit

Chez d’autres, ressortent davantage

Les échanges ont abordé les notions telles la religion, Dieu, la nature de l’être humain, et selon la perspective adoptée (partie mortelle et partie éternelle), sa portée sur les relations avec soi, les autres humains, les autres vivants, visibles et invisibles, et bien sûr, la notion des modèles mentaux. Ressort aussi que cette relation est socio-construite mais aussi, idiosyncratiquement construite.

Au partage post-dialogue, le groupe semble être unanime quant au flux des échanges : ça coule. Ce vécu ressenti collectivement a suscité des interrogations et hypothèses sur cette fluidité vécue dans sa pratique du dialogue :

Une hypothèse de notre part au regard de ce thème est, qu’en quelque part, le cheminement individuel de chacun dans le processus qu’est la pratique du dialogue, a été pour quelque chose.

Séance 17 : Retour sur le vécu des participants au regard de l’expérimentation de la pratique du dialogue (thème proposé par la chercheure)

Cette séance fut consacrée à un retour collectif sur toutes les séances de dialogue de l'expérimentation, avec “un bâton de parole”; le micro (choix utilitaire pour la chercheure , pour avoir moins de difficulté de réécoute; choix auquel le groupe n’oppose aucune résistance) a permis une expérience première pour chacun des participants : prendre la parole au moment où il le veut, après qu’un participant ait eu le temps nécessaire pour s’exprimer.

Notre dix-septième séance, intensive de fermeture de l’expérimentation était consacrée à l’expression, par chaque participant, de son vécu de l’expérimentation, avec un retour sur ses intentions (au regard de la pratique du dialogue) et un partage de ses apprentissages.

Nous avons commencé par un retour sur nos vécus des dialogues, puis nous avons naturellement dialogué, bien entendu , sur “le dialogue”.

Cette séance a révélé que l’expérimentation a été une aventure satisfaisante pour chacun, sur l’angle de l’apprentissage du dialogue de Bohm, sur la connaissance de soi, favorable à son cheminement. Se sont déployés un questionnement et un échange sur ce qui a permis un tel déroulement, qualifié “ de réussite ” en terme de persévérance dans la pratique, et de richesse d’apprentissages.

Les hypothèses émises sont les suivantes :

ANNEXE 8 : LA SéLECTION DES VERBATIMS POUR FINS D’ANALYSE

La masse des données résultante d’une recherche-action portant sur l’appropriation du dialogue de Bohm est substantielle. Aussi, une sélection des données pour analyse s’impose comme étape préalable à l’analyse de données.

Notre préoccupation consiste à choisir parmi les verbatims de l’expérimentation, ceux des séances qui sont les plus représentatives des difficultés reliées aux différentes dimensions du dialogue et qui ont amené des insights (prises de consciences) signifiants sur le dialogue de Bohm. En prenant comme point d’ancrage le but de notre recherche, « Relever les difficultés d’appropriation du dialogue au moment même où elles sont vécues par les participants pour les réinvestir immédiatement au processus du dialogue Bohm, dans une perspective d’apprentissage » nous pouvons relever deux principaux fils conducteurs qui orientent et alignent notre démarche de sélection : “ la stratégie axée sur le repérage des difficultés au moment où elles sont vécues par les participants ” et “ la facilitation de la pratique du dialogue de Bohm ”. Cet alignement nous a conduit à effectuer suivre une démarche en trois étapes : 1- une codification provisoire des verbatims selon le modèle C de L’Écuyer (1990), tel qu’explicité dans le cadre méthodologique, 2- à partir d’indicateurs qui en ressortent, dégager ceux qui sont les plus riches en difficultés tout en nous assurant que ceux qui seront retenues couvrent toutes les catégories de difficultés vécues lors de l’expérimentation, 3- à partir d’indicateurs qui en ressortent, dégager ceux qui sont les plus riches en manifestations de facilitation.

1. La codification provisoire 

1.1 Rappel méthodologique

Nous avons prévu pour le traitement des données, de faire une analyse de contenu[89], selon l’approche proposé par Guilbert (1997a). D’après celle-ci, une analyse de contenu comprend 5 étapes dont la première est la mise en forme des données comprenant la transcription , puis la préparation du discours allant de a) la relecture du texte vers b) l’épuration i.e. rendre le discours plus conforme au langage écrit tout en lui conservant son sens premier, puis vers c) le découpage en unités de significations, complètes en soi et ayant en soi un sens et d) la codification de la source; la seconde étape, l’analyse passant par la catégorisation , comprend a) le regroupement provisoire puis définitif des unités de significations par thèmes ou catégories, en retenant que les catégories devraient être très homogènes intérieurement et très hétérogènes entre elles, qu’il y aurait lieu de subdiviser certaines catégories si nécessaire et d’adjoindre des catégories similaires tout en conservant leurs particularités; les nommer par un terme plus englobant, b) la recherche des relations entre les catégories, c) la recherche de données supplémentaires pour l’extension des données incomplètes d’une catégorie (saturation intra-catégorie), pour la jonction entre deux catégories (saturation inter-catégories),pour une catégorie manquant (saturation inter-catégorie), d) la révision de la catégorisation de chacune des unités, et e) la révision par un pair des catégorisations qui se doivent, idéalement être objectives, mutuellement exclusives[90], homogènes, exhaustives, pertinentes et productives au regard de la recherche; 3) l’abstraction formell e  qui consiste à exprimer pour chacune des unités le sens formel exprimé par le sujet ou le sens émergent, à regrouper sous un terme générique les divers sens formels et ce dans un but explicatif et inférer les liens logiques possible entre les sens émergents; 4) la présentation des données  : les caractéristiques de la catégorie, le titre des sous-catégories, les énoncés dans chacune des catégories, le sens émergent, les citations à l’appui; 5) l’interprétation des données soit la description des catégories (thèmes), à l'aide d'exemples et de liens intégrateurs, et leur sens global

Rappelons aussi qu’il y fut précisé, que nous nous appuierons, pour l’analyse de contenu au fins de sélection des verbatims, sur le modèle C (catégories mixtes) de L’Écuyer R. (1990), qui permet, d’ajouter aux catégories de difficultés préalablement identifiées, des catégories émergeant du matériel constitué par les verbatims. Selon L’Écuyer (1990, p. 66), le modèle C, ou modèle mixte est souple en ce que ses catégories sont mixtes: une partie des catégories est pré-existante dès le départ; il laisse également place à la possibilité qu'un certain nombre d'autres catégories soient induites en cours d'analyse, soit en sus des catégories préexistantes, soit en remplacement de certaines d'entre elles; les catégories pré-existantes n'ont aucun caractère immuable, c'est-à-dire qu'elles peuvent être conservées, rejetées, modifiées ou nuancées, complétées et même remplacées par de nouvelles catégories selon les particularités du matériel recueilli. Dans le cas de notre recherche, les catégories pré-existantes comprennent celles identifiées par Cayer (1996) et celles que nous avons ciblées dans notre grille initiale d’observation des difficultés. Elles ont été présentées aux directeur et co-directeur de thèse, dans le document précédemment cité, “ Proposition d’une démarche de sélection des données pour l’analyse de contenu ” (Réf. Appendice). À ces catégories pré-existantes, sont venues, au fur et à mesure de notre codification provisoire, s’ajouter des catégories émergentes qui prennent en compte le vécu dialogique des participants.

1.2 La codification provisoire effectuée

Notre codification provisoire s’effectue avec le logiciel Nudist, version 4.0. Elle consiste à “ marquer ” les unités de sens (des verbatims) en fonction des catégories pré-existantes et émergentes. Elle correspond à ce que Guilbert (1997a) identifie comme étape première de la catégorisation. Même si nous avons effectuées plusieurs “ passes ” afin d’accroître la qualité des catégories en termes d’homogénéité intérieure, d’hétérogénéité entre elles, avec une subdivision de certaines catégories lorsque nécessaire, et un effort pour nommer les catégories par un terme plus englobant, certaines étapes sont encore à raffiner davantage, telles la recherche des relations entre les catégories, la recherche de données supplémentaires, la révision de la catégorisation de chacune des unités, la révision des catégorisations.

Notre travail a donné lieu au stade de la sélection des verbatims à choisir, à certains regroupements des catégories, regroupements que nous prévoyons, répétons le, affiner dans les étapes subséquentes de l’analyse de contenu. Ces catégories provisoires de difficultés sont présentées ci-dessous. Tout en reconnaissant que ce travail de catégorisation demeure à affiner, nous estimons qu’à cette étape de sélection des verbatims, leur application sur les verbatims permet de faire ressortir ceux qui sont les plus riches en difficultés.

Les catégories de difficultés, reliées aux différentes dimensions du dialogue, qui ressortent de l’analyse au stade provisoire, pour la stricte fin de sélection des verbatims à retenir pour analyse de contenu ultérieure, sont les suivantes :

Conversation

(5 1) C1- rythme collectif dans la prise de parole

(5 2) C2- interventions qui entravent

(5 2 1) C2.5- faire des assertions

(5 2 2) C2.6- injonction

(5 2 11) C2.1- utiliser un langage "hermétique", abstrait, théorique

(5 2 12) C2.4- " vendre une idéologie, une croyance "

(5 2 16) C2.3- "monopoliser" l'espace

(5 2 18) C2.2- couper la parole

(5 3) C4- manifestations, témoignages

(5 3 1) C4.1- dialogue de sourd, discussion vive, non écoute mutuelle

(5 3 3) C4.2- impatience, ennui, et autre manifestation

(5 3 7) C4.3- impuissance devant les impasses

(5 3 20) C4.4- désagréable sentiment d'être manipulé ou trappé ou non respecté

(5 4) C5-le sens des mots, le langage

(5 5) C7- tendance à l’analyse intellectuelle

(5 9) C3- écoute lorsqu'on est en groupe

(5 10) C6- dilemme concernant la place à prendre

(5 13) C8- présupposés de la dimension conversation

(5 15) C9- le sujet, le thème, la question

(5 17) C10- carences dans les préalables : être disposé à s'ouvrir , la maîtrise de la parole, l'écoute, le lâcher prise, la confiance

Investigation

(6 1) I1- agirs

(6 1 3) I1.3- propension à chercher solution

(6 1 4) I1.1- être sur la défensive ou sur l'attaque

(6 1 5) I1.2- changement de direction, fuite

(6 1 8) I1.6 - trop d'idées à la fois

(6 1 17) I1.4- résistance à l'inconnu, à ce qui interroge

(6 1 22) I1.5- un questionnement déposé est "identifié" à son auteur

(6 2)I2- manifestations, témoignages

(6 2 6) I2.1- frustration, insatisfaction

(6 2 14) I2.2- tensions, échanges vives à deux

(6 2 15) I2.3- non approfondissement

(6 9) I4- représentations diverses de l'approfondissement et de l'investigation

(6 16) I3- interventions qui entravent l'investigation

(6 16 1) I3.1- affirmer fortement une théorie, prescrire un alignement, une conduite

(6 16 2) I3.2- affirmer une vérité ontologique

(6 16 3) I3.3- questionner en bousculant

(6 16 7) I3.4- relever les présupposés en "confrontant"

(6 16 10) I3.5- questionner "faussement"

(6 16 11) I3.6- chercher à convaincre

(6 16 12) I3.7- quand on reste dans ses croyances sans pourvoir mettre un espace entre ces croyances et soi

(6 16 21) I3.8- absence de validation de sa compréhension, de reformulation

Création de sens commun partagé

(7 1) S1- interventions qui ne facilitent pas la création de sens commun

(7 1 1) S1.8- insister sur ("imposer") une façon de voir, d'interpréter (répétition, ton, énoncé ontologique, rythme)

(7 1 3) S1.4- s'impatienter lors de l'exploration avec les divergences, la diversité, le chaos des idées

(7 1 4) S1.1- absence de sensibilité au contexte

(7 1 13) S1.2 absence de clarification

(7 1 14) S1.3- défendre sa façon de voir

(7 1 15) S1.5- s'accrocher à ses connaissances, savoirs et façon de voir (résistance)

(7 1 17) S1.6- s'attacher au sens du mot plutôt que le sens contextuel

(7 1 19) S1.7- jugement (l’autre est..., quoi faire pour sortir de là)

(7 2) S2- confusion devant les différentes approches d'un thème, différents niveaux de langages, les différentes interprétations

(7 5) S3- absence du sentiment d'avoir abouti à un sens commun émergent

(7 6) S4- sentir perdre son temps, s'isoler, se retirer de

(7 12) S7- ne pas pouvoir faire sens, impuissance, limite

(7 8) S5- puissance des émotions (ou la difficulté de la suspension; la culture de la réaction)

(7 9) S6- présupposé sur le sens commun partagé

(7 18) S8- puissance des présentations

Participation

(8 2) P2- rythme, espace, place

(8 3) P1- aucune manifestation

(8 5) P5- présupposés de la participation

(8 10) P10- quand on ne comprend pas

(8 11) P11- multiples directions de la conversation

(8 12) P12- le sujet ou le thème du dialogue (intéressant ou pas)

(8 13) P13- sentiment de ne pas être respecté, écouté, d'être bousculé, d'être manipulé

(8 15) P15- quand intervient l'hypothèse d'un exercice de pouvoir (non liberté)

(8 17)P17- interventions qui n'invitent pas à participer à une réflexion collective

(8 17 1) P17.1- monopolisation

(8 17 6) P17.2- prémisses qui détournent du dialogue

(8 17 7) P17.3- échanges vifs à deux, polarisation

(8 17 16) P17.4- la répétition

(8 18) P18-Prendre sa place (risque, confiance, sentir ce qu’on apporte est valable) sans monopoliser

Méditation collective

(9 1) M1- précipitation vers l'abstraction, la généralisation

(9 2) M2- s'éloigner de ce qui est

(9 3)M3- rationaliser au lieu d'écouter ce qui se passe (proposition de théorie, de connaissance ayant pas de lien avec le conflit en cours lorsqu’il y a conflit, tension; attention porté sur le savoir abstrait plutôt que sur l’expérience du moment)

(9 4) M4- mode réactif

(9 5) M6- confusion sur la suspension, l'observation

(9 6) M6- propension à recherche de solution

(9 7) M7- propension à vouloir changer l'autre

(9 8) M8- identification à ses croyances et pensées

(9 9) M9- double écoute

(9 10) M10- attention soutenue à l'intangible, au processus

(9 11) M11- observer son processus de penser

(9 12 MP12- rythme

(9 13) M13- présupposés de l'observation du pp

(9 13 1) M13.1- présupposés sur la nature de la réalité

(9 13 2) M13.2 présupposés sur le rôle des modèles mentaux

(9 13 3) M13.4- présupposés sur la nature de la pensée

(9 13 4) M13.3- présupposés sur la nature humaine

(9 14) M14- ne pas vivre le sentiment de faire partie d'un tout plus grand que soi

(9 15) M15- le face à face

Facilitation

(10 2) Fc2 - capacité d'écoute au delà des mots

(10 3) Fc3- signifier les impasses et proposer la suspension

(10 4) Fc4- participer dans la conversation avec aisance

(10 5) Fc5- intervention allant dans le sens de la construction d'un espace sécuritaire

(10 6) Fc6- accorder sa confiance, dévoiler sa vulnérabilité

(10 7) Fi1 - prise de conscience de ses propres présupposés

(10 8) Fi2- questionnement de ses propres croyances, la source de la réaction émotive

(10 9) Fi3- relever les présupposés

(10 10) Fi4- auto-questionnement sur le vif

(10 11) Fi5- sensibiliser le groupe qu'il est en mode de plaidoirie, d’affrontement, en réaction

(10 12) Fi6- exposer et questionner son ressenti et ses prémisses

(10 13) Fi7- exprimer ce qui est appris avec le questionnement soulevé

(10 14) Fi8- inviter le groupe à ralentir et expliciter les présupposés.

(10 15) Fi9- rendre son raisonnement visible aux autres

(10 43) Fi10- débusquer un ou des présupposés collectifs

(10 44) F11- rappeler la richesse d'une investigation

(10 52) Fi12- intervention qui construit sur ce qui est déposé, co-investiguer

(10 57) Fi13- donner écho qui encourage l'investigation collective

(10 16) Fs1- intervention qui témoigne d’une écoute selon Bohm

(10 17) Fs2- apporter une dimension élargie

(10 18) Fs3- faire une synthèse significative

(10 19) Fs4- souligner des moments de transformation de sens

(10 20) Fs5- demander clarification

(10 21) Fs6- sensibiliser le groupe à un rythme favorable à la compréhension et au partage de sens

(10 22) Fs7- exprimer une position qui crée sens

(10 23) Fs8- intervention qui témoigne du respect d'un point de vue opposé au sien

(10 48) Fs9 - faire les liens entre ce qui a été échangé

(10 24) Fp1- souligner la participation à ce qui se construit

(10 25) Fp2- souligner la monopolisation répétée

(10 26) Fp3- souligner rythme qui entrave

(10 27) Fp4- rendre compte de la participation

(10 35) Fp5- faire prendre conscience d'une participation sans écho

(10 28) Fp6- faire ressortir une difficulté comme miroir

(10 29) Fm1- manifestation de présence à soi

(10 30) Fm2- nommer avec justesse l'expérience sensorielle du moment

(10 31) Fm3- nommer avec justesse son expérience émotive du moment

(10 32) Fm4- investiguer dans ce qui est

(10 33) Fm5- dérouler les tenants et aboutissants de sa pensée et ressentis

(10 34) Fm6- silence après un échange chargé de sens

(10 1) Fm7- relever les abstractions, les sauts d'inférences

(10 45) Fm8- vulgariser les concepts de l'observation du processus de penser

(10 53) Fm9- reconnaître ce qui est

(10 56) Fm10- témoignage d'un processus de penser

(10 42) Fmpc- inviter le groupe à ne pas fuir les impasses

(10 36) Fpm- souligner le rôle des émotions

(10 37) Fspm- faire sens d'un vécu en dialogue (tensions)

(10 38) Fspm - prendre une pause pour se contacter

(10 39) Fcpm- souligner un mouvement dans la direction d'un dialogue

(10 40) Fcp- inviter à revenir au sujet, au moment opportun

(10 41) Fcsp- clarifier son dire lorsqu'il porte à confusion

(10 46) Fcs- exprimer les limites individuel ou collectif

(10 47) Fcsp- partager ses apprentissages

(10 49) Fsi- relever un ajout pour élargir l'investigation et la co-construction de sens

(10 50) Fcis – reformuler pour clarifier une compréhension

(10 51) Fcis- intervention spéculative invitant la co-construction de sens et la co-investigation

(10 54) Fis- rendre compte d'un pattern collectif

(10 55) Fisp- relever une difficulté comme matériau propice à l'observation et à la réflexion

(10 58) Fcispm- rappeler l'importance de la suspension

1.3 Les verbatims codifiés préliminairement

Soulignons d’abord qu’il y a eu 16 séances de dialogues, dont la treizième (13e) comportait une séance de dialogue prolongée, durant ainsi 4 heures. Par rapport à la planification de 21 séances de dialogue, l’écart s’explique par deux raisons :

  • La majorité des participants souhaitent que l’expérimentation s’arrête avant le mois de juillet, tout comme le mode de fonctionnement du Groupe Dialogue Québec. Le raccourcissement de 4 séances n’a pu être compensé, compte tenu du conflit d’horaire avec le Groupe Dialogue Québec (se tenant aussi au même local des Ami(E)s de la terre, mobilisant certains participants de l’expérimentation).

  • La journée de tempête de neige : la 9e séance a dû être annulée.

L’enregistrement a connu une défaillance totale à la 10e séance. Aussi, des 16 séances de dialogue, il en reste 15 verbatims. La codification provisoire a été effectuée sur 14 verbatims. Le seul verbatim non codifié correspond à celui de la séance 16 qui n’a eu que 14 participants. Les autres séances ayant des statistiques de présences égales ou supérieures à 19 participants.

Tableau 13 : La présence des participants à chaque séance de l’expérimentation

2. Les résultats de la codification préliminaire au chapitre des difficultés

La codification préliminaire a donné, au regard du premier référent de notre démarche de sélection que constituent les difficultés, les résultats que nous présentons dans le tableau 14 “ Présence des catégories de difficultés à chaque verbatim ”, dans les pages qui suivent .

Tableau 14 : La présence des catégories provisoires de difficultés à chaque verbatim

Catégories de difficultés de conversation

V1

V2

V3

V4

V5

V6

V7

V8

V11

V12

V13

V14

V15

V17

(5 1) C1- rythme collectif dans la prise de parole

X

         

X

X

     

X

   

(5 2) C2- interventions qui entravent

                           

(5 2 1) C2.5- faire des assertions

       

X

X

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X

X

X

       

(5 2 2) C2.6- injonction

       

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X

 

X

     

(5 2 11) C2.1- utiliser un langage "hermétique", abstrait

   

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(5 2 12) C2.4- " vendre une idéologie, une croyance "

           

X

X

   

X

     

(5 2 16) C2.3- "monopoliser" l'espace

         

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(5 2 18) C2.2- couper la parole

           

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X

   

(5 3) C4- manifestations, témoignages

         

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(5 3 1) C4.1- dial. de sourd, discussion vive, non écoute mutuelle

   

X

 

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X

   

(5 3 3) C4.2- impatience, ennui, et autre manifestation

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X

   

(5 3 7) C4.3- impuissance devant les impasses

             

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(5 3 20) C4.4- désagréable sentiment d'être manipulé ou trappé ou non respecté

                 

X

 

X

   

(5 4) C5- sens des mots, le langage

   

X

X

 

X

               

(5 5) C7- La tendance à l’analyse intellectuelle

X

             

X

         

(5 9) C3- écoute lorsqu'on est en groupe

     

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X

                 

(5 10) C6- dilemme concernant la place à prendre

   

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X

         

X

 

X

   

(5 13) C8- présupposés de la dimension conversation

X

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X

             

X

 

(5 15) C9- le sujet, le thème, la question

X

X

     

X

         

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(5 17) C10- carences dans les préalables : être disposé à s'ouvrir, l'écoute, la confiance

 

X

X

 

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X

 

X

 
                             

Catégories de difficultés d’investigation

V1

V2

V3

V4

V5

V6

V7

V8

V11

V12

V13

V14

V15

V17

(6 1) I1- les agirs

                           

(6 1 3) I1.3- propension à chercher solution

         

X

               

(6 1 4) I1.1- être sur la défensive ou sur l'attaque

     

X

 

X

       

X

X

   

(6 1 5) I.2- changement de direction, fuite

         

X

       

X

     

(6 1 8) I1.6- trop d'idées à la fois

X

       

X

 

X

           

(6 1 17) I1.4- résistance à l'inconnu, à ce qui interroge

                 

X

       

(6 1 22) I1.5- un questionnement déposé est "identifié" à son auteur

     

X

                   

(6 2)I2- manifestations, témoignages

                           

(6 2 6) I2.1- frustration, insatisfaction

                 

X

       

(6 2 14) I2.2- tensions, échanges vives à deux

       

X

 

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X

X

X

       

(6 2 15) I2.3- non approfondissement

             

X

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(6 9) I4- représentations diverses de l'approfondissement et de l'investigation

     

X

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X

 

X

(6 16) I3- interventions qui entravent l'investigation

                           

(6 12 1) I3.1- affirmer fortement une théorie, prescrire un alignement, une conduite

         

X

X

X

X

X

       

(6 16 2) I3.2- affirmer une vérité ontologique

         

X

X

X

X

X

       

(6 16 3) I3.3- questionner en bousculant

       

X

   

X

X

X

X

     

(6 16 7) I3.4- relever les présupposés en "confrontant"

 

X

     

X

               

(6 16 10) I3.5- questionner "faussement"

         

X

X

X

X

X

X

     

(6 16 11) I3.6- chercher à convaincre

         

X

X

 

X

 

X

     

(6 16 12) I3.7- rester dans ses croyances

     

X

 

X

     

X

       

(6 16 21) I3.8- absence de validation de sa compréhension

                 

X

 

X

 

X

Tableau 14 : La présence des catégories provisoires de difficultés à chaque verbatim (suite)

Catégories de difficultés de création de sens commun partagé

V1

V2

V3

V4

V5

V6

V7

V8

V11

V12

V13

V14

V15

V17

(7 1) S1- interventions qui ne facilitent pas la création de sens commun

                           

(7 1 1) S1.8- imposer une façon de voir, d'interpréter (répétition, ton, rythme)

             

X

       

X

 

(7 1 3) S1.4- s'impatienter lors de l'exploration avec les divergences, la diversité, le chaos des idées

     

X

       

X

         

(7 1 4) S1.1- absence de sensibilité au contexte

                           

(7 1 13)S1.2- absence de clarification

                           

(7 1 14) S1.3- défendre sa façon de voir

         

X

         

X

X

 

(7 1 15) S1.5- s'accrocher à ses connaissances, savoirs et façon de voir (résistance)

                   

X

 

X

 

(7 1 17) S1.6- s'attacher au sens du mot plutôt que le sens contextuel

                       

X

 

(7 1 19) S1.7- jugement (l’autre est..., quoi faire pour sortir de là)

             

X

     

X

   

(7 2) S2- confusion devant les différentes approches d'un thème, différents niveaux de langages, les différentes interprétations

                       

X

 

(7 5) S3- absence du sentiment d'avoir abouti à un sens commun émergent

                 

X

       

(7 6) S4- sentir perdre son temps, s'isoler, se retirer de

                           

(7 12)S7- ne pas pouvoir faire sens, impuissance, limite

                 

X

       

(7 8) S5- puissance des émotions (ou la difficulté de la suspension; la culture de la réaction)

         

X

   

X

X

X

     

(7 9) S6- présupposés sur le sens commun partagé

 

X

 

X

     

X

 

X

 

X

X

 

(7 18)S8- puissance des présentations

             

X

       

X

 
                             

Catégories de difficultés de participation

V1

V2

V3

V4

V5

V6

V7

V8

V11

V12

V13

V14

V15

V17

(8 2) P2- rythme, espace, place

X

X

       

X

X

   

X

X

   

(8 3) P1- aucune manifestation

                           

(8 5) P5- présupposés de la participation

     

X

           

X

X

X

 

(8 10) P10- quand on ne comprend pas

X

X

 

X

       

X

         

(8 11) P11- multiples directions de la conversation

X

   

X

       

X

         

(8 12) P12- le sujet ou le thème du dialogue (intéressant ou pas)

         

X

               

(8 13) P13- sentiment de ne pas être respecté, écouté, d'être bousculé, d'être manipulé

               

X

   

X

   

(8 15) P15- quand intervient l'hypothèse d'un exercice de pouvoir (non liberté)

         

X

   

X

 

X

     

(8 17)P17- interventions qui n'invitent pas à participer à une réflexion collective

                           

(8 17 1) P17.1- monopolisation

             

X

X

   

X

   

(8 17 6) P17.2- prémisses qui détourne du dialogue

X

                   

X

   

(8 17 7) P17.3- échange vive à deux, polarisation

         

X

   

X

 

X

X

   

(8 17 16 P17.4- répétition

         

X

X

             

(8 18) P18- prendre sa place (risque, confiance) sans monopoliser

     

X

             

X

   

Tableau 14 : La présence des catégories provisoires de difficultés à chaque verbatim (suite et fin)

Catégories de difficultés de méditation collective

V1

V2

V3

V4

V5

V6

V7

V8

V11

V12

V13

V14

V15

V17

(9 1) M1- précipitation vers l'abstraction, la généralisation

X

X

         

X

X

 

X

     

(9 2) M2- s'éloigner de ce qui est

                           

(9 3)M3- rationaliser au lieu d'écouter ce qui se passe (proposition de théorie, de connaissance sans lien avec ce qui est en cours)

           

X

 

X

         

(9 4) M4- mode réactif

                     

X

   

(9 5) M6- confusion sur la suspension, l'observation

     

X

       

X

         

(9 6) M6- propension à recherche de solution

               

X

         

(9 7) M7- propension à vouloir changer l'autre

                     

X

   

(9 8) M8- identification à ses croyances et pensées

     

X

   

X

 

X

   

X

   

(9 9) M9- la double écoute

         

X

               

(9 10) M10- attention soutenue à l'intangible, au processus

 

X

                       

(9 11) M11- observer son processus de penser

X

X

 

X

 

X

 

X

X

   

X

   

(9 12 MP12- rythme

X

                 

X

     

(9 13) M13- présupposés sur le processus de penser

                           

(9 13 1) M13.1- présupposés sur la nature de la réalité

                     

X

X

 

(9 13 2) M13.2- présupposés sur le rôle des modèles mentaux

             

X

   

X

     

(9 13 3) M13.4- présupposés sur la nature de la pensée

X

   

X

X

 

X

       

X

X

 

(9 13 4) M13.3- présupposés sur la nature humaine

     

X

   

X

X

X

 

X

 

X

 

(9 14) /M14- ne pas vivre le sentiment de faire partie d'un tout plus grand que soi

                   

X

     

(9 15) M15- absence des conditions favorables : esprit de pairs

               

X

         

Du tableau 14, nous avons fait une compilation sur les catégories (et sous-catégories) de difficultés relevées à chaque verbatim, et ce, par dimension. Ce qui nous donne le tableau 15:

Tableau 15 : Le nombre de catégories provisoires de difficultés relevées, selon les dimensions du dialogue

Dimension

Verbatim

Conversation

Investigation

Création de sens commun

Participation

Méditation collective

Total

Verb. 1

Verb. 2

Verb. 3

Verb. 4

Verb. 5

Verb. 6

Verb. 7

Verb. 8

Verb. 11

Verb. 12

Verb. 13

Verb. 14

Verb. 15

Verb. 17

5

2

7

5

8

8

8

6

6

5

8

7

2

0

1

1

0

4

4

11

5

8

8

11

6

3

0

2

0

1

0

2

0

2

0

4

4

5

2

3

7

0

4

2

0

4

0

4

2

2

6

0

4

6

1

0

4

3

0

5

1

2

4

4

8

0

5

2

3

0

14

9

7

20

13

26

19

24

32

21

25

21

14

2

3. Les choix découlant des statistiques de difficultés

Soulignons tout d’abord que le verbatim 13, correspondant à une intensive de dialogue de 4 heures, pourrait présenter un cas particulier par rapport aux autres verbatims. Nous nous proposons, pour éviter un risque de biais, de ne pas prendre en compte la portée des statistiques en découlant de ce verbatim.

Du tableau 3 ressortent deux indicateurs pour la sélection des verbatims : 1) les difficultés selon chaque dimension (les colonnes 2 à 6) et 2) l’ensemble des difficultés (dernière colonne). La combinaison des deux indicateurs constitue aussi une troisième piste pour le choix des verbatims les plus riches en difficultés à retenir pour une analyse de contenu en profondeur. Examinons maintenant chacun des alternatives

3.1 Un premier choix basé sur la richesse des difficultés pour chacune des dimensions

En utilisant le critère “ nombre de catégories de difficultés rencontrées pour chacune des dimensions ”, à partir du tableau 3, nous avons relevé les dialogues suivantes, “ riches ” en difficultés dans le tableau 16 présenté ci-dessous :

Tableau 16 : Les dialogues ressortant comme les plus riches en difficultés selon les dimensions du dialogue

Dimension

Les dialogues ayant un éventail significativement plus riche de catégories de difficultés

Conversation

Dialogues 3 (7), 5 (8), 6 (8) , 7 (8), 8 (6), 11(6), 14 (7)

Investigation

Dialogues 6 (11), 8 (8), 11(8), 12 (11),

Création de sens partagé

Dialogues 8 (4), 11 (4), 12 (5), 15 (7)

Participation

Dialogues 1 (4), 4 (4), 6 (4), 11 (6), 14 (6)

Méditation collective

Dialogues 1 (4), 4 (4), 7 (4), 8 (4), 11 (8),15 (3)

Le tableau 16 nous indique qu’un choix préliminaire pourrait porter sur les 5 dialogues  : 6 (ou 7 ou 5) pour la dimension conversation , 12 (ou 6) pour la dimension investigation, 15 pour la dimension création de sens partagé, 14 (ou 11) pour la dimension participation, 11 pour la dimension méditation collective.

La sélection s’effectuerait entre 5, 6, 7, pour la dimension conversation, entre 6 et 12 pour la dimension investigation, entre 14 et 11 pour la dimension participation alors que les séances 15 et 11 se présentent comme “ évidents ” respectivement pour la dimension création de sens partagée et la dimension méditation, nous amenant à privilégier la séance 14 pour la dimension participation.

Les statistiques, présentées dans le tableau 17 ci-dessous, nous indiquent de privilégier la séance 6 pour la richesse des difficultés présentées.  De son choix découle la sélection de la séance 12 pour la dimension investigation.

Tableau 17 : Un comparatif entre les séances 6, 7, et 13

Difficultés de Conversation

*Verb. 5 (8)

*Verb. 6 (8)

*Verb. 7 (8)

Difficultés d’Investigation

*Verb. 5(4)

*Verb. 6 (11)

*Verb. 7 (5)

Difficultés de Création de sens commun partagé

*Verb. 5 (0)

*Verb. 6 (2)

*Verb. 7 (0)

Difficultés de Participation

*Verb. 5 (0)

*Verb. 6 (4)

*Verb. 7 (2)

Difficultés de la méditation collective

*Verb. 5 (1)

* Verb. 6 (2)

*Verb. 7 (4)

Ensemble des difficultés

*Verb. 5 (13)

*Verb. 6 (26)

*Verb. 7 (19)

Ainsi, dans l’optique de choisir les verbatims les plus riches en difficultés pour chacune des dimensions, les séances suivantes semblent probantes pour notre analyse de contenu :

  •  Investigation : séance 6 dont le thème porte sur “ la confiance et le dialogue ”

  • Méditation collective : séance 11 dont le thème fut “  le Dialogue et nos difficultés , un équilibre entre la recherche sur le Dialogue de Bohm et le cadre philosophique de Krishnamurti ”

  • Conversation : séance 12 dont le thème porte sur “ la conscience ”

  • Participation : séance 14 dont le thème porte sur “ Une convention de gestion de la parole à expérimenter pour la séance ”);

  • Création de sens commun partagé : séance 15 dont le thème porte sur “  L’émergence dans un processus collectif et les modèles mentaux ”.

3.2 Un second choix basé sur la richesse de l’ensemble des difficultés à chaque séance

En nous basant sur le critère “ nombre total de difficultés rencontrées ”, et retenant le fait que nous ne retenons pas les statistiques associées au dialogue 13 (de 4 heures), le choix serait le suivant :

  • Dialogue 11 ( 32 )

  • Dialogue 6 ( 26 )

  • Dialogue 8 ( 24 )

  • Dialogue 12 ( 21 )

  • Dialogue 14 ( 21 )

3.3 La combinaison des deux indicateurs : difficultés par dimension et nombre total de difficultés rencontrées

La combinaison des deux indicateurs se présente comme suit :

Schéma 8 : La combinaison des deux indicateurs : Difficultés par dimension et nombre total de difficultés rencontrées

Le schéma 8 indique, à première vue, trois possibilités de choix :

  • La première, consistant à choisir 4 verbatims, qui tiennent compte simultanément des deux ensembles de critères;

  • La seconde, consistant à donner préférence première à l’indicateur “ difficultés selon chacune des dimensions du dialogue ”, soit les verbatims 6, 11,12, 14 et 15;

  • La troisième, consistant à donner préférence première à l’indicateur “ ensemble des difficultés du dialogue ”, soit les verbatims 6, 8, 11, 12, 14.

Le choix parmi ces trois possibilités amène à considérer la portée de chacune d’elles. La première possibilité risque de laisser de côté les difficultés recensées sur la dimension de la création de sens commun partagée. En ce sens, elle ne nous paraît pas adéquate. Dans la même veine, la seconde possibilité nous semble plus satisfaisante : 7 catégories difficultés reliées à la dimension de création de sens partagée y sont relevées, ainsi que la troisième possibilité, quoi qu’à un moindre degré (4 catégories de difficultés reliées à la dimension de création de sens partagée). Le choix entre la seconde et la troisième possibilité nous amène à introduire un indicateur complémentaire : la couverture des catégories de difficultés relevées dans l’ensemble 6 verbatims : 6, 8, 11, 12, 14, 15.

3.4 L’utilisation d’un indicateur complémentaire : la couverture des catégories de difficultés retrouvées dans les 6 verbatims

Les tableaux suivants, 18 à 22, extraits des statistiques du tableau 14, présentent, pour chacune des dimensions, les catégories de difficultés relevées dans les 6 verbatims. En retenant que les verbatims 6, 11, 12, sont déjà retenus par la prise en compte simultanées des indicateurs : nombre de difficultés par dimension et ensemble total des difficultés, l’examen consiste à regarder l’apport du verbatim 8 et celui du verbatim 15 à l’analyse de contenu.

Tableau 18 : Un comparatif entre les 6 verbatims ( 6, 11, 12, 14 et 15 ) sur les catégories provisoires de difficultés relevées selon la dimension Conversation

Catégories de difficultés de la dimension conversation

V6

V8

V11

V12

V14

V15

(5 1) C1- Le rythme collectif dans la prise de parole

(5 2) C2- interventions qui entravent

(5 2 1) C2.5- faire des assertions

(5 2 2) C2.6- injonction

(5 2 11) C2.1- utiliser un langage "hermétique", abstrait, théorique

(5 2 12) C2.4- " vendre une idéologie, une croyance "

(5 2 16) C2.3- "monopoliser" l'espace

(5 2 18) C2.2- couper la parole

(5 3) C4- manifestations, témoignages

(5 3 1) C4.1- dial. de sourd, discussion vive, non écoute mutuelle

(5 3 3) C4.2- impatience, ennui, et autre manifestation

(5 3 7) C4.3- impuissance devant les impasses

(5 3 20) C4.4- désagréable sentiment d'être manipulé ou trappé ou non respecté

(5 4) C5- s'attacher au sens des mots, au langage

(5 5) C7- tendance à l’analyse intellectuelle

(5 9) C3- écoute lorsqu'on est en groupe

(5 10) C6- dilemme concernant la place à prendre

(5 13) C8- présupposés de la dimension conversation

(5 15) C9- le sujet, le thème, la question

(5 17) C10- carences dans les préalables: être disposé à s'ouvrir, la maîtrise de la parole, l'écoute, le lâcher prise, la confiance

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Difficultés de la conversation

8

6

6

5

7

2

Constat : Les difficultés relevées à la séance 8 sont couvertes dans les séances 6,11,12, 14 alors que celles relevées à la séance 15 en débordent ( voir le souligné)

Tableau 19 : Un comparatif entre les 6 verbatims 6, 11, 12, 14 et 15 sur les catégories provisoires de difficultés relevées selon la dimension Investigation

Catégories de difficultés d’investigation

V6

V8

V11

V12

V14

V15

(6 1) I1 les agirs

(6 1 3) I1.3- propension à chercher solution

(6 1 4) I1.1- être sur la défensive ou sur l'attaque

(6 1 5) I1.2- changement de direction, fuite

(6 1 8) I1.6- trop d'idées à la fois

(6 1 17) I1.4- résistance à l'inconnu, à ce qui interroge

(6 1 22) I1.5- un questionnement déposé est "identifié" à son auteur

(6 2)I2- manifestations, témoignages

(6 2 6) I2.1- frustration, insatisfaction

(6 2 14) I2.2- tensions, échanges vives à deux

(6 2 15) I2.3- non approfondissement

(6 9) I4- Les représentations diverses de l'approfondissement et de l'investigation

(6 16) I3- Les interventions qui entravent l'investigation

(6 16 1) I3.1- affirmer fortement une théorie, prescrire un alignement

(6 16 2) I3.2- affirmer une vérité ontologique

(6 16 3) I3.3- questionner en bousculant

(6 16 7) I3.4- relever les présupposés en "confrontant"

(6 16 10) I3.5- questionner "faussement"

(6 16 11) I3.6- chercher à convaincre

(6 16 12) I3.7- quand on reste dans ses croyances sans pourvoir mettre

un espace entre ces croyances et soi

(6 16 21) I3.8- absence de validation de sa compréhension,

de reformulation

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Difficultés de l’investigation

11

8

8

11

3

0

Constat : Les difficultés présentées par la séance 8 sont couvertes par les séances retenues 6, 11, 12, 14

Tableau 20: Un comparatif entre les 6 verbatims 6, 11, 12, 14 et 15 sur les catégories provisoires de difficultés relevées selon la dimension Création de sens commun partagé

Catégories de difficultés de création de sens commun partagé

V6

V8

V11

V12

V14

V15

(7 1) S1- interventions qui ne facilitent pas la création de sens commun

(7 1 1) S1.8- insister fortement ("imposer") sur une façon de voir, d'inter-

préter (répétition, ton, énoncé ontologique, rythme)

(7 1 3) S1.4- s'impatienter lors de l'exploration avec les divergences,

la diversité, le chaos des idées

(7 1 4) S1.1- absence de sensibilité au contexte

(7 1 13)S1.2- absence de clarification

(7 1 14) S1.3- défendre sa façon de voir

(7 1 15) S1.5- s'accrocher à ses connaissances, savoirs et façon de voir (résistance)

(7 1 17) S1.6- s'attacher au sens du mot plutôt que le sens contextuel

(7 1 19) S1.7- jugement (l’autre est..., quoi faire pour sortir de là)

(7 2) S2- confusion devant les différentes approches d'un thème, différents

niveaux de langages, les différentes interprétations

(7 5) S3- absence du sentiment d'avoir abouti à un sens commun émergent

(7 6) S4- sentir perdre son temps, s'isoler, se retirer de

(7 12) S7- ne pas pouvoir faire sens, impuissance, limite

(7 8) S5- puissance des émotions (ou la difficulté de la suspension; la culture de la réaction)

(7 9) S6- présupposé sur le sens commun partagé

(7 18)S8- puissance des présentations

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Difficultés de la création de sens commun partagé

2

4

2

5

3

7

Constat : Les difficultés relevées à la séance 8 sont couvertes par les séances retenues (6, 11, 12, 14) alors que celles relevées à la séance 15 en débordent ( voir le souligné)

Tableau 21 : Un comparatif entre les 6 verbatims 6, 11, 12, 14 et 15 sur les catégories provisoires de difficultés relevées selon la dimension Participation

Catégories de difficultés de participation

V6

V8

V11

V12

V14

V15

(8 2) P2- rythme, espace, place

(8 3) P1- aucune manifestation

(8 5) P5- présupposé de la participation

(8 10) P10- quand on ne comprend pas

(8 11) P11- multiples directions de la conversation

(8 12) P12- le sujet ou le thème du dialogue (intéressant ou pas)

(8 13) P13- sentiment de ne pas être respecté, écouté, d'être bousculé, d'être manipulé

(8 15) P15- quand intervient l'hypothèse d'un exercice de pouvoir (non liberté)

(8 17)P17- interventions qui n'invitent pas à participer à une réflexion collective

(8 17 1) P17.1- monopolisation

(8 17 6) P17.2- Les prémisses qui détourne du dialogue

(8 17 7) P17.3- Échanges vif à deux, polarisation

(8 17 16) P17.4-la répétition

(8 18) P18-Prendre sa place (risque, confiance, sentir ce qu’on apporte est valable) sans monopoliser

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

 

X

X

X

X

X

X

X

Difficultés de la participation 

4

2

6

0

6

1

Constat : Les difficultés relevées à la séance 8 sont couvertes par les séances retenues 6, 11, 12, 14

Tableau 22 : Un comparatif entre les 6 verbatims 6, 11, 12, 14 et 15 sur les catégories provisoires de difficultés relevées selon la dimension Méditation collective

Catégories de difficultés de méditation collective

V6

V8

V11

V12

V14

V15

(9 1) M1- précipitation vers l'abstraction, la généralisation

(9 2) M2- s'éloigner de ce qui est

(9 3)M3- rationaliser au lieu d'écouter ce qui se passe (proposition de théorie, de connaissance ayant pas de lien avec le conflit en cours lorsqu’il y a conflit, tension; attention porté sur le savoir abstrait plutôt que sur l’expérience du moment)

(9 4) M4- mode réactif

(9 5) M6- confusion sur la suspension, l'observation

(9 6) M6- propension à recherche de solution

(9 7) M7- propension à vouloir changer l'autre

(9 8) M8- identification à ses croyances et pensées

(9 9) M9- la double écoute

(9 10) M10- attention soutenue à l'intangible, au processus

(9 11) M11- observer son processus de penser

(9 12 MP12- rythme

(9 13) M13- présupposés de l'observation du processus de penser

(9 13 1) M13.1- présupposés sur la nature de la réalité

(9 13 2) M13.2- présupposés sur le rôle des modèles mentaux

(9 13 3) M13.4- présupposés sur la nature de la pensée

(9 13 4) M13.3- présupposés sur la nature humaine

(9 14) M14- ne pas vivre le sentiment de faire partie d'un tout plus grand que soi

(9 15) M15- L’absence des conditions favorables : espace vide, sans hiérarchie

X

X

X

X X

X

X X X X

X

X

X

X

 

X

X

X

X

X

X

X X

X

Difficultés de la méditation collective

2

4

8

0

6

3

Constat : Les difficultés relevées à la séance 8 sont couvertes par les séances, retenues (6, 11, 12, 14) alors que ce n’est pas le cas pour la séance 15

Le comparatif donné par les cinq tableaux 18 à 22 nous amène à privilégier la séance 15 dont certaines catégories difficultés relevées ne sont pas couvertes par les séances déjà retenues (6, 11, 12, 14), et ce, au détriment de la séance 8 dont les catégories de difficultés sont entièrement couvertes par les séances 6, 11, 12 et 14. Ces tableaux indiquent que l’apport “ en catégories de difficultés ” de la séance 15 est plus riche que celui de la séance 8. De plus, le comparatif nous reconfirme aussi que chacun des verbatims 6, 11, 12, 14, 15 apporte une contribution valable, par les catégories de difficultés qu’il couvre.

En résumé :

La codification provisoire et les statistiques qui en découlent nous amènent  à retenir le choix suivant pour l’analyse de contenu :

  • Investigation : 6 (Confiance et dialogue),

  • Méditation collective : 11 (“ Le Dialogue et nos difficultés , un équilibre entre la recherche sur le Dialogue de Bohm et le cadre philosophique de Krishnamurti ”),

  • Conversation : 12 (“ Conscience ”),

  • Participation : 14 (“ Une convention de gestion de la parole à expérimenter pour la séance ”);

  • Création de sens commun partagé : 15 (“  L’émergence dans un processus collectif et les modèles mentaux ”) 

Se posent à nous maintenant les questions suivantes : Devons-nous nous circonscrire à l’ensemble de difficultés circonscrites par ces verbatims sélectionnés ? Qu’en est-il des difficultés relevées dans les verbatims non sélectionnés ? La section suivante vise à donner réponse à ces interrogations.

3.5 S’assurer que les verbatims non retenus ne présentent pas des catégories de difficultés non relevées dans ceux sélectionnés

Pour ce faire, il s’agit d’examiner les catégories de difficultés relevées dans les verbatims non sélectionnés et de faire un comparatif avec les catégories de difficultés relevées dans les verbatims sélectionnés. Le tableau 23, présenté aux pages qui suivent, résulte de ce travail. Il nous révèle que les catégories de difficultés relevées dans les verbatims non retenus se retrouvent toutes dans les verbatims retenus.

Tableau 23 : Couverture des catégories de difficultés assurée par les verbatims choisis

Catégories de difficultés de conversation

V1

V2

V3

V4

V5

V7

V8

V13

V17

V6

V11

V12

V14

V15

(5 1) C1- le rythme collectif dans la prise de parole

X

       

X

X

         

X

 

(5 2) C2- interventions qui entravent

                           

(5 2 1) C2.5- faire des assertions

       

X

X

X

   

X

X

X

   

(5 2 2) C2.6- injonction

       

X

 

X

X

   

X

     

(5 2 11) C2.1- utiliser un langage "hermétique", abstrait

   

X

X

X

X

     

X

       

(5 2 12) C2.4- " vendre une idéologie, une croyance "

         

X

X

X

           

(5 2 16) C2.3- "monopoliser" l'espace

         

X

 

X

 

X

X

X

   

(5 2 18) C2.2- couper la parole

         

X

X

X

   

X

X

X

 

(5 3) C4- manifestations, témoignages

                 

X

       

(5 3 1) C4.1- dial. de sourd, discussion vive, non écoute mutuelle

   

X

 

X

X

 

X

 

X

 

X

X

 

(5 3 3) C4.2- impatience, ennui, et autre manifestation

X

 

X

 

X

   

X

 

X

   

X

 

(5 3 7) C4.3- impuissance devant les impasses

           

X

X

   

X

     

(5 3 20) C4.4- désagréable sentiment d'être manipulé ou trappé ou non respecté

                     

X

X

 

(5 4) C5- pris avec le sens des mots, le langage

   

X

X

         

X

       

(5 5) C7- la tendance à l’analyse intellectuelle

X

                 

X

     

(5 9) C3- écoute lorsqu'on est en groupe

     

X

X

                 

(5 10) C6- dilemme concernant la place à prendre

   

X

X

             

X

X

 

(5 13) C8- présupposés de la dimension conversation

X

X

X

X

X

               

X

(5 15) C9- le sujet, le thème, la question

X

X

             

X

   

X

 

(5 17) C10- ces carences dans les préalables : être disposé à s'ouvrir, la maîtrise de la parole, l'écoute, la confiance

 

X

X

 

X

X

 

X

         

X

Nombre de catégories de difficulté de conversation relevées

5

3

7

5

8

8

6

8

 

8

6

5

7

2

Constat : toutes les catégories de difficultés des verbatims non retenus se retrouvent dans ceux retenus.

                           

Catégories de difficultés d’investigation

V1

V2

V3

V4

V5

V7

V8

V13

V17

V6

V11

V12

V14

V15

(6 1) I1- différents agirs

                           

(6 1 3) I1.3- propension à chercher solution

                 

X

       

(6 1 4) I1.1- être sur la défensive ou sur l'attaque

     

X

     

X

 

X

   

X

 

(6 1 5) I.2- changement de direction, fuite de ce qui se passe

             

X

 

X

       

(6 1 8) I1.6- trop d'idées à la fois

X

         

X

   

X

       

(6 1 17) I1.4- résistance à l'inconnu, à ce qui interroge

                     

X

   

(6 1 22) I1.5- une question déposée est "identifié" à son auteur

     

X

                   

(6 2)I2- manifestations, témoignages

                           

(6 2 6) I2.1- frustration, insatisfaction

                     

X

   

(6 2 14) I2.2- tensions, échanges vives à deux

       

X

X

X

     

X

X

   

(6 2 15) I2.3- non approfondissement

           

X

X

   

X

X

   

(6 9) I4- représ. diverses de l'approfondis. et de l'investigation

     

X

X

 

X

 

X

X

X

X

X

 

(6 16) I3- interventions qui entravent l'investigation

                           

(6 12 1) I3.1- affirmer fortement une théorie, prescrire un alignement, une conduite

         

X

X

   

X

X

X

   

(6 16 2) I3.2- affirmer une vérité ontologique

         

X

X

   

X

X

X

   

(6 16 3) I3.3- questionner en bousculant

       

X

 

X

X

   

X

X

   

(6 16 7) I3.4- relever les présupposés en "confrontant"

 

X

             

X

       

(6 16 10) I3.5- questionner "faussement"

         

X

X

X

 

X

X

X

   

(6 16 11) I3.6- chercher à convaincre

         

X

 

X

 

X

X

     

(6 16 12) I3.7- rester dans ses croyances

     

X

         

X

 

X

   

(6 16 21) I3.8- absence de validation de sa compréhension

               

X

   

X

X

 

Nombre de catégories de difficultés d’investigation relevées

1

1

0

4

3

5

8

6

2

11

8

11

3

0

Constat : toutes les catégories de difficultés des verbatims non retenus se retrouvent dans ceux retenus.

                           

Tableau 23 : Couverture des catégories de difficultés assurée par les verbatims choisis (suite)

Catégories de difficultés de création de sens commun partagé

V1

V2

V3

V4

V5

V7

V8

V13

V17

V6

V11

V12

V14

V15

(7 1) S1- interventions qui ne facilitent pas la création de sens commun : énoncés prescriptifs, assertions

                           

(7 1 1) S1.8- imposer une façon de voir, d'interpréter (répétition, ton, rythme)

           

X

           

X

(7 1 3) S1.4- s'impatienter lors de l'exploration avec les divergences, la diversité, le chaos des idées

     

X

           

X

     

(7 1 4) S1.1- absence de sensibilité au contexte

                           

(7 1 13)S1.2- absence de clarification

                           

(7 1 14) S1.3- défendre sa façon de voir

                 

X

   

X

X

(7 1 15) S1.5- s'accrocher à ses connaissances, savoirs et façon de voir (résistance)

             

X

         

X

(7 1 17) S1.6- s'attacher au sens du mot plutôt qu’au sens contextuel

                         

X

(7 1 19) S1.7- jugement (l’autre est..., quoi faire pour sortir de là)

           

X

         

X

 

(7 2) S2- confusion devant les différentes approches d'un thème, différents niveaux de langages, les différentes interprétations

                         

X

(7 5) S3- absence du sentiment d'avoir abouti à un sens commun émergent

                     

X

   

(7 6) S4- sentir perdre son temps, s'isoler, se retirer de

                           

(7 12)S7- ne pas pouvoir faire sens, impuissance, limite

                     

X

   

(7 8) S5- puissance des émotions (ou la difficulté de la suspension; la culture de la réaction)

             

X

 

X

X

X

   

(7 9) S6- présupposés sur le sens commun partagé

 

X

 

X

   

X

       

X

X

X

(7 18)S8- puissance des présentations

           

X

           

X

Nombre de catégorie de difficultés de création de sens commun partagé relevées

0

1

0

2

0

0

4

2

0

2

2

5

3

7

Constat : toutes les catégories de difficultés des verbatims non retenus se retrouvent dans ceux retenus.

                           

Catégories de difficultés de participation

V1

V2

V3

V4

V5

V7

V8

V13

V17

V6

V11

V12

V14

V15

(8 2) P2- rythme, espace, place

X

X

     

X

X

X

       

X

 

(8 3) P1- aucune manifestation

                           

(8 5) P5- présupposé de la participation

     

X

     

X

       

X

X

(8 10) P10- quand on ne comprend pas

X

X

 

X

           

X

     

(8 11) P11- multiple direction de la conversation

X

   

X

           

X

     

(8 12) P12- le sujet ou le thème du dialogue (intéressant ou pas)

                 

X

       

(8 13) P13- sentiment de ne pas être respecté, écouté, d'être bousculé, d'être manipulé

                   

X

 

X

 

(8 15) P15- quand intervient l'hypothèse d'un exercice de pouvoir

             

X

 

X

X

     

(8 17)P17- interventions qui n'invitent pas à participer à une réflexion collective

                           

(8 17 1) P17.1- monopolisation

           

X

     

X

 

X

 

(8 17 6) P17.2- prémisses qui détournent du dialogue

X

                     

X

 

(8 17 7) P17.3- échanges vifs à deux, polarisation

             

X

 

X

X

 

X

 

(8 17 16 P17.4- répétition de son message

         

X

     

X

       

(8 18) P18- prendre sa place (risque, confiance, sentir ce qu’on apporte est valable) sans monopoliser

     

X

               

X

 

Nombre de catégories de difficultés de participation relevées

4

2

0

4

0

2

2

4

0

4

6

0

7

1

Constat : toutes les catégories de difficultés des verbatims non retenus se retrouvent dans ceux retenus.

                           

Tableau 23 : Couverture des catégories de difficultés assurée par les verbatims choisis (suite et fin)

Catégories de difficultés de méditation collective

V1

V2

V3

V4

V5

V7

V8

V13

V17

V6

V11

V12

V14

V15

(9 1) M1- précipitation vers l'abstraction, la généralisation

X

X

       

X

X

   

X

     

(9 2) M2- s'éloigner de ce qui est

                           

(9 3)M3- rationaliser au lieu d'écouter ce qui se passe (proposition de théorie, de connaissance ayant pas de lien avec le conflit en cours lorsqu’il y a conflit, tension; attention porté sur le savoir abstrait plutôt que sur l’expérience du moment)

         

X

       

X

     

(9 4) M4- mode réactif

                       

X

 

(9 5) M6- confusion sur la suspension, l'observation

     

X

           

X

     

(9 6) M6- propension à recherche de solution

                   

X

     

(9 7) M7- propension à vouloir changer l'autre

                       

X

 

(9 8) M8- identification à ses croyances et pensées

     

X

 

X

       

X

 

X

 

(9 9) M9- la double écoute

                 

X

       

(9 10) M10- attention soutenue à l'intangible, au processus

 

X

                       

(9 11) M11- observer son processus de penser

X

X

 

X

   

X

   

X

X

 

X

 

(9 12 MP12- rythme

X

           

X

           

(9 13) M13- les présupposés de l'observation du processus de penser

                           

(9 13 1) M13.1- les présupposés sur la nature de la réalité

                       

X

X

(9 13 2) M13.2- les présupposés sur le rôle des modèles mentaux

           

X

X

           

(9 13 3) M13.4- les présupposés sur la nature de la pensée

X

   

X

X

X

           

X

X

(9 13 4) M13.3- les présupposés sur la nature humaine

     

X

 

X

X

X

   

X

   

X

(9 14) /M14- ne pas vivre le sentiment de faire partie d'un tout plus grand que soi

     

     

X

           

(9 15) M15- absence des conditions favorables : espace vide, sans hiérarchie

                   

X

     

Nombre de difficultés de méditation collective relevées

4

3

0

5

1

4

4

5

0

2

8

0

6

5

Constat : toutes les catégories de difficultés des verbatims non retenus se retrouvent dans ceux retenus.

                           

Au terme de la sélection des verbatims sous le prisme de la richesse des catégories de difficultés, nous pouvons retenir à ce stade ci que les verbatims 6, 11, 12, 14 et 15 sont les plus susceptibles d’être riches en difficultés relevées au cours de l’expérimentation.

4. Les résultats de la codification au chapitre de la facilitation

Notre démarche de sélection ne saurait traduire entièrement l’expérimentation et notre but de recherche si elle ne prenait pas en compte la codification provisoire effectuée sur la facilitation. Aussi, il nous semble pertinent d’examiner les résultats provenant de cette codification, au regard des interventions facilitantes. À ce chapitre, deux tableaux sont présentés, le premier, le tableau 24, présenté ci-dessous et à la page qui suit, donne la présence des catégories provisoires d’interventions facilitantes relevées à chaque verbatim et le second, le tableau 25 qui donne une compilation du nombre de catégories relevées.

Tableau 24 : La présence des catégories provisoires de facilitation par verbatim

(10) Facilitation

V1

V2

V3

V4

V5

V6

V7

V8

V11

V12

V13

V14

V15

V17

(10 2) Fc2 - capacité d'écoute au delà des mots

 

x

 

x

 

x

               

(10 3) Fc3- signifier les impasses et proposer la suspension

           

x

   

x

x

     

(10 4) Fc4- participer dans la conversation avec aisance

             

x

           

(10 5) Fc5- intervention allant dans le sens de la construction d'un espace sécuritaire

         

x

x

   

x

       

(10 6) Fc6- accorder sa confiance, dévoiler sa vulnérabilité

 

x

   

x

                 
                             

(10 7) Fi1 - prise de conscience de ses propres présupposés

                   

x

x

   

(10 8) Fi2- questionnement de ses propres croyances, la source de la réaction émotive

         

x

         

x

   

(10 9) Fi3- relever les présupposés

 

x

x

x

     

x

 

x

x

 

x

 

(10 10) Fi4- auto-questionnement sur le vif

               

x

         

(10 11) Fi5- sensibiliser le groupe qu'il est en mode de plaidoirie, d’affrontement, en mode réactif

       

x

x

x

   

x

 

x

   

(10 12) Fi6- exposer et questionner son ressenti et ses prémisses

     

x

           

x

     

(10 13) Fi7- exprimer ce qui est appris avec le questionnement soulevé

         

x

     

x

       

(10 14) Fi8- inviter le groupe à ralentir et expliciter les présupposés.

                   

x

     

(10 15) Fi9- rendre son raisonnement visible aux autres

       

x

                 

(10 43) Fi10- débusquer un ou des présupposés collectifs

     

x

 

x

x

x

x

x

x

 

x

 

(10 44) F11- rappeler la richesse d'une investigation

         

x

   

x

         

(10 52) Fi12- intervention qui construit sur ce qui est déposé, co-investiguer

               

x

x

 

x

x

 

(10 57) Fi13- donner écho qui encourage l'investigation collective

x

       

x

   

x

     

x

 
                             

(10 16) Fs1- intervention qui témoigne d’une écoute selon Bohm

         

x

     

x

x

     

(10 17) Fs2- apporter une dimension élargie

 

x

 

x

   

x

 

x

 

x

 

x

 

(10 18) Fs3- faire une synthèse significative

 

x

     

x

     

x

 

x

x

 

(10 19) Fs4- souligner des moments de transformation de sens

 

x

           

x

         

(10 20) Fs5- demander une clarification

         

x

 

x

x

x

x

x

x

 

(10 21) Fs6- sensibiliser le groupe à un rythme favorable à la compréhension et au partage de sens

x

                 

x

     

(10 22) Fs7- exprimer une position qui crée sens

   

x

 

x

   

x

x

x

       

(10 23) Fs8- intervention qui témoigne du respect d'un point de vue opposé au sien

                 

x

x

     

(10 48) Fs9 - faire les liens entre ce qui a été échangé

     

x

     

x

 

x

   

x

 

Tableau 24 : La présence des catégories provisoires de facilitation par verbatim (suite et fin)

(10) Facilitation

V1

V2

V3

V4

V5

V6

V7

V8

V11

V12

V13

V14

V15

V17

(10 24) Fp1- souligner la participation à ce qui se construit

     

x

                   

(10 25) Fp2- souligner la monopolisation répétée

                   

x

     

(10 26) Fp3- souligner rythme qui entrave

                           

(10 27) Fp4- rendre compte de la participation

 

x

 

x

 

x

               

(10 35) Fp5 - faire prendre conscience d'une participation sans écho

x

                         

(10 28) Fp6 - faire ressortir une difficulté comme miroir

     

x

x

x

 

x

x

x

x

x

   
                             

(10 29) Fm1- manifestation de présence à soi

       

x

x

   

x

 

x

     

(10 30) Fm2- nommer avec justesse l'expérience sensorielle du moment

         

x

   

x

 

x

     

(10 31) Fm3- nommer avec justesse son expérience émotive du moment

       

x

x

x

     

x

     

(10 32) Fm4- investiguer dans ce qui est

 

x

 

x

x

 

x

x

x

x

x

 

x

 

(10 33) Fm5- dérouler les tenants et aboutissants de sa pensée et ressentis

x

x

   

x

x

   

x

x

x

x

   

(10 34) Fm6- silence après un échange chargé de sens

             

x

           

(10 1) Fm7- relever les abstractions, les sauts d'inférences

   

x

           

x

       

(10 45) Fm8- vulgariser les concepts de l'observation du processus de penser

     

x

 

x

 

x

x

     

x

 

(10 53) Fm9- reconnaître ce qui est

   

x

x

         

x

 

x

   

(10 56) Fm10- témoignage d'un processus de penser

                       

x

 

(10 42) Fmpc- inviter le groupe à ne pas fuir les impasses

         

x

       

x

     

(10 36) Fpm- souligner le rôle des émotions

x

       

x

       

x

x

   

(10 37) Fspm- faire sens d'un vécu en dialogue (tensions)

         

x

 

x

           

(10 38) Fspm - prendre une pause pour se contacter

       

x

                 

(10 39) Fcpm- souligner un mouvement dans la direction d'un dialogue

x

     

x

           

x

x

 

(10 40) Fcp- inviter à revenir au sujet, au moment opportun

                     

x

   

(10 41) Fcsp- reformuler son dire lorsqu'il porte à confusion

       

x

             

x

 

(10 46) Fcs- exprimer les limites individuels ou collectifs.

     

x

 

x

       

x

x

   

(10 47) Fcsp- partager ses apprentissages

         

x

         

x

   

(10 49) Fsi- relever un ajout pour élargir l'investigation et la co-construction de sens

                 

x

 

x

x

 

(10 50) Fcis - reformuler pour clarifier une compréhension

     

x

       

x

x

x

 

x

 

(10 51) Fcis- intervention spéculative invitant la co-construction de sens et la co-investigation

               

x

x

x

x

x

 

(10 54) Fis- rendre compte d'un pattern collectif

   

x

 

x

x

   

x

 

x

     

(10 55) Fisp- relever une difficulté comme matériau propice à l'observation et à la réflexion

x

     

x

     

x

 

x

     

(10 58) Fcispm- rappeler de l'importance de la suspension

               

x

         

TOTAL

7

12

4

17

15

26

9

11

20

23

25

21

16

0

Tableau 25 : Le nombre de catégories d’intervention de facilitation relevées à chaque séance

Séance

Nombre de catégories d’interventions de facilitation relevées

1

2

3

4

5

6

7

8

11

12

13

14

15

17

7

12

4

17

15

26

9

11

20

23

25

21

16

0

Le tableau 25 permet de constater que les verbatims pressentis pour être sélectionnés sur la base de la richesse des difficultés présentent aussi des statistiques les plus élevées (excluant les données reliées au verbatim 13) en termes d’interventions facilitantes, à l’exception du verbatim 15, qui se trouve au sixième rang, après le verbatim 4.

Un retour au tableau 24 permet de constater que l’apport du verbatim 15 en termes de catégories non couvertes par les verbatims 6, 11, 12, 14 est plus riche (2 catégories) que celui du verbatim 4 (1 catégorie). Cet indicateur fait pencher notre choix vers le verbatim 15.

Au terme de notre travail, les verbatims 6, 11, 12, 14, 15 sont proposés comme choix définitif.

5. Notre proposition de choix des verbatims pour l’analyse de contenu

En nous appuyant sur les indicateurs résultant de la codification provisoire, nous retenons les verbatims 6, 11, 12, 14 et 15 comme choix pour une analyse de contenu, et en se basant sur l’avis de Bohm (1991, p. 5) à l’effet que

« Un groupe de personnes invitées à donner leur temps et à porter une attention particulière à une tâche qui n'a pas de but apparent et qui ne semble pas prendre de direction précise, voilà quelque chose qui pourrait rapidement amener ces personnes à éprouver beaucoup d'anxiété et à se sentir contrariées. Cela peut entraîner certains à vouloir briser le groupe et d'autres à tenter d'en prendre la maîtrise afin de lui donner une direction. Des buts ignorés antérieurement se manifesteront. Des émotions fortes seront exposées au grand jour de même que les pensées qui leur sont sous-jacentes. Des prises de position rigides auront comme résultat la division du groupe et la formation de sous-groupes. Tout cela fait partie du processus. C'est ce qui nourrit le dialogue et fait en sorte qu'il accède continuellement, et de façon créatrice, à de nouvelles dimensions ».

nous avons le sentiment que le choix des verbatims 6, 11, 12, 14, 15 nous assure de rentrer au cœur du processus dialogique pour en faire une analyse de contenu qui soit en cohérence avec le but de notre recherche.

En appendice, est présentée la matrice des catégories de difficultés présentées dans le document “ Proposition d’une démarche de sélection des données pour l’analyse de contenu ” présentée le 2 octobre 2000 aux directeur et co-directeur de notre thèse au titre des catégories de départ.

APPENDICE : LES CATÉGORIES DE DIFFICULTÉS ET DE FACILITATION PRÉSENTÉES DANS LE DOCUMENT “ PROPOSITION D’UNE DÉMARCHE DE SéLECTION DES DONNÉES POUR L’ANALYSE DE CONTENU ” DU 2 OCTOBRE 2000

1.1 DIMENSION CONVERSATION

 

Indices de difficultés

Facilitation - Indices d’apprentissage

L’esprit et le sens de Bohm

Caractéristiques de cette dimension (Cayer, 1996) :

L'écoute passive (non-jugement);

L'écoute de soi et des autres;

L'écoute des idées, des ressentis, des processus;

Les autres, comme miroirs, sont des opportunités d'apprendre sur soi;

L'opportunité de vivre l'affection et de l'attention envers les autres;

Le Dialogue ne vise pas à résoudre ou guérir;

Le Dialogue peut être très simple.

Intentions du participant au regard de cette dimension (Cayer, 1996): 

Apprendre à communiquer mieux;

Contact humain empli de sens;

Forum d'expression.

Des dialogues de sourds : Manifestation de non écoute dans de ce que l’autre dit (écoute allant de l’ignorance ou écoute selon son système de référence uniquement, passant à la fausse écoute, et à l’écoute sélective). On n'écoute pas l'autre. On prépare surtout les arguments à utiliser pour convaincre.

Interventions qui bloquent l'écoute en suscitant des émotions non favorables à la conversation : coupures de paroles, non réciprocité dans les échanges, jugements.

Interventions qui manifestent le non respect ou l’absence d’empathie.

Signes d’absence d’intérêt et d’incompréhension du sens qu’une autre personne donne à son expérience.

Manifestations d'impatience devant la divergence des idées émises

Manifestations d'impatience devant la confusion du sens des mots.

Manifestation d'impuissance devant les impasses.

La timidité, la gêne dans une conversation en grand groupe

L’incapacité de s’engager dans une conversation, de livrer ses pensées, ses opinions, la peur d’être jugé, critiqué, confronté publiquement.

L’indécision et le malaise devant le paradoxe généré par la dilemme de comment prendre sa place alors qu’on est grand groupe.

La difficulté de partager un langage commun.

L’utilisation du groupe de dialogue pour la propagande, pour vendre un système de croyances ou une idéologie

Les présupposés au regard de la conversation et de la communication.

Les réflexions sur les difficultés vécues (une méta-position) et des hypothèses exploratoires.

Manifestation d’écoute empathique (selon le système de référence de l’autre).

Manifestation d’écoute qui va au delà du sens des mots et une interprétation qui rejoint l’autre, au delà du langage.

Manifestation que l’on prend soin de la relation.

L’attention aux liens interpersonnels qui soutiennent le dialogue.

Des manifestations d’écoute, de capter le reflet de ce que l’autre a dit (effet miroir).

La réciprocité dans les échanges.

Des interventions qui manifestent du respect ou de l’empathie.

Des interprétations qui dénouent, qui donnent sens.

Des signes d’intérêt et de compréhension du sens qu’une autre personne donne à son expérience.

Signifier les impasses et proposer la suspension ou des lignes d’ouverture.

Exprimer les paradoxes et la satisfaction de pouvoir le gérer.

Poser des questions manifestant un désir de comprendre le sens de ce qu’une personne a dit.

Manifestation de non jugement au regard de la différence des opinions émises.

Participer à la conversation avec aisance.

Intervention dans le sens de la construction d’un espace de confiance, de sécurité.

Intervention qui va dans le sens d’une manifestation de sa confiance accordée aux autres comme égaux et collaborateurs.

“ Il n’a aucun but apparent et n’est pas orienté par aucune direction détectable ”. Selon Bohm, le dialogue n’est pas consistant avec un but, quel qu’il soit car : “dès que nous essayons d’accomplir un but utile, nous aurons une hypothèse sous-jacente sur son utilité et cette hypothèse va nous limiter ”. Mais cela ne veut pas dire que le Dialogue n’a pas de but. “ nous devons, cependant, avoir une sorte de but, qui est d’explorer le parler ensemble et le penser ensemble”.

Bohm souligne dans le chapitre On communicatio n une écoute d’un ordre différent, une écoute où la fréquente perception erronée du contenu de l’émetteur peut conduire à la création d’une nouvelle signification sur ce contenu

Apporter les insights des auteurs en convergence avec la proposition de Bohm.

JJL (2000) préconise que pour comprendre l'autre il faut être ouvert à sa perspective (se mettre dans ses souliers) puis de là il peut y avoir création d'un sens nouveau, d'un sens partagé qui ne résulte pas d'un compromis mais d’un “ re-cadrage ”

Senge & al. (1994) proposent d'approfondir sa capacité d'écoute pour éviter les discussions vives improductives.

Covey (1996. “ Leadership 96 - Le Forum mondial ”, p. 21) propose sur le continuum d’écoute, dont les extrémités sont l’ignorance (n’écouter que selon son système de référence) et l’écoute générative (selon le système de référence de l’autre) et entre ces deux limites, il y a la fausse écoute, l’écoute sélective, l’écoute attentive.

Les apprentissages et les recadrages, les satisfactions ou les insatisfactions

lors du vécu de cette dimension, en lien avec les intentions des participants et leur représentation mentale (vision) du Dialogue

DIMENSION INVESTIGATION

 

Indices de difficultés

Facilitation - Indices d’apprentissage

L’esprit de Bohm

Caractéristiques de cette dimension (Cayer, 1996) :

La liberté de défier toute chose;

Il n'est pas nécessaire d'avoir des réponses

L'investigation dans ses propres hypothèses et celles des autres;

L'investigation dans le processus se déroulant en soi, dans les autres, et dans le groupe;

L'investigation dans le contenu, les ressentis et l'être;

Un processus d'apprentissage.

Intentions du participant au regard de cette dimension (Cayer, 1996) :

Explorations;

Insatisfaction dans les modèles existants.

Interventions assertives, tranchantes qui bloquent le déploiement d’une investigation collective.

Expression des vérités ontologiques (un énoncé ontologique est un énoncé qui prétend que l’énoncé est vrai en soi) alors qu’un énoncé épistémologique indique que c’est la vérité d’un individu; une vérité contextuelle, du type " je pense que", "d’après moi").

Propension à proposer ou à rechercher des réponses au lieu d’investiguer sur les présupposés à la base de ce qui vient d’être déposé.

Être sur la défensive lorsque ses idées sont challengées (rationalisation, justification).

Propension à juger les différences et ne pas aller vers l’exploration de leur nature et racines.

La fuite en proposant une direction qui distrait de l’investigation d'une idée, d'un sujet en cours.

L’expression de la frustration et de l’impuissance devant l’incapacité du groupe d’aller en profondeur dans un questionnement.

Exposé de ses propres présuppositions , croyances ou jugements de valeur comme source de questionnement.

Courage d’exprimer ses opinions.

Moments de prise de conscience individuelle pendant le dialogue de ses propres présupposés.

Moments d’ouverture et de courage dans l’exposition de sa pensée.

Auto-questionnement sur le vif.

Partage de son propre questionnement.

Questions posées aux autres sur leurs suppositions, présupposés.

Révélations sur les suppositions ou présupposés entretenus dans le groupe (ou dans un sous-groupe).

Rendre explicites les présupposés dans le groupe.

Interventions spéculatives ou confrontatives.

Inviter les autres à enrichir, à donner de nouvelles perspectives sur ses croyances, prémisses ou présuppositions.

Exposer et questionner son ressenti

Exprimer de ce qu’on a appris avec le questionnement qu’on a mis sur la table ou avec le questionnement déposé par quelqu’un d’autre.

Sensibiliser le groupe qu’il est en mode de plaidoirie plutôt qu’en mode d’investigation.

Inviter le groupe à la réflexion, à un ralentissement du raisonnement, à expliciter les modèles mentaux afin d’élucider les conclusions hâtives.

Rendre son propre processus mental et son raisonnement visible aux autres : partager ouvertement son point de vue, tout en investiguant le raisonnement des autres.

Pour Bohm, la pratique du dialogue a comme fonction “ de libérer l’esprit de l’attachement aux buts définis, avec leurs définitions rigides, pour qu’il puisse explorer les nouvelles significations, librement. ”

Si le groupe est maintenu sur une période suffisamment étendue de temps, la confiance dans le processus, dans les autres et en soi vont normalement augmenter. Il sera alors possible d’explorer les hypothèses de base adoptées par les individus et la société. Le dialogue devient alors un moyen pour explorer les paradigmes et leur incohérence, et il permet aux participants de saisir et d’observer leurs mécanismes de défenses utilisés pour éviter la remise en question de leurs hypothèses de base.

“ Chaque personne peut servir de miroir aux participants et à tout le groupe et faire ressortir dans ce qui est dit ou évité certaines des présuppositions sous-jacentes et non exprimées. Cela fournit à chaque personne une occasion d'examiner ses présuppositions, ses préjugés, et les schémas distinctifs qui se dissimulent derrière ses pensées, ses opinions, ses croyances et ses sentiments, de même que les rôles qu'il a l'habitude de jouer. De plus, c'est une occasion de partager ce qui est découvert lors de cette exploration. ” (Bohm et al.[a], p. 4).

Relever avec tact les interventions ne cadrant pas avec le protocole du dialogue dans le sens de Bohm : la suspension, le respect, l’absence de hiérarchie, etc.

Les apprentissages ou les recadrages réalisés, les insatisfactions ou satisfactions lors du vécu de cette dimension, en lien avec les intentions des participants et leur représentation mentale du Dialogue

[a] Bohm, D., Factor, D., Garrett, P., (1991). Le Dialogue – une Proposition . Version française préliminaire, Traduction et adaptation par Johanne Beaudoin, MUTATION GLOBALE . Révision par Carole Aspiros et Carole Sierpien. p. 4

DIMENSION SENS COMMUN PARTAGÉ

 

Indices de difficultés

Facilitation - Indices d’apprentissage

Le sens et l’esprit de Bohm

Caractéristiques de cette dimension (Cayer, 1996)  :

Au delà d'un processus individuel, un processus social;

Pas de hiérarchie;

Un groupe assez large;

Une activité collective de créativité;

Un processus d'apprentissage;

Le dialogue est toujours frais et nouveau.

Intentions du participant au regard de cette dimension (Cayer, 1996) :

L'insatisfaction dans les modèles existants.

Expression d’une tension devant la diversité des points de vue. 

Expression de confusion devant les différentes approches d’un thème ou d’un sujet.

Manifestation d’impatience au moment de l’exploration des facettes possibles d’un thème, d’un sujet.

Absence de sensibilité au contexte

Absence du sentiment d’avoir abouti à un sens commun émergent.

Expression d’un sentiment d’isolement, de retrait, de perte de temps.

Défendre sa façon de voir les choses tout en cherchant à démolir celle des autres.

La propension de chercher un coupable “  qui entrave le flux du dialogue ”.

Les présupposés sur le “ sens commun partagé ”.

Les présupposés sur les “ intentions ”.

Manifester une écoute où la perception erronée du contenu peut conduire à la création d’une nouvelle signification sur ce contenu.

Apporter une dimension qui élargit le sens du sujet.

Ramasser ce qui s’est dit pour faire des liens et exprimer une direction dans le dialogue.

Souligner la cohabitation de diversité des points de vue.

Faire ressortir le lien entre les différentes interprétations.

Souligner des moments de transformation du sens notée par le groupe.

Rendre compte des moments où le dialogue est particulièrement fluide ( les interventions s’emboîtent bien).

Faire des retours sur ce qui a été dit précédemment à la lumière d’une perspective émergente.

Partager ses insights sur le sens collectif émergent.

Sensibiliser le groupe à un rythme favorable à la compréhension et au partage de sens.

Questionner pour une clarification : poser des questions qui exprime un désir de comprendre le sens de ce qu’un participant a dit.

Exprimer une position qui témoigne du respect pour le (s) participants ayant un point de vue opposé.

Exprimer une position qui donne sens à chacun des points de vues opposés.

Pour Bohm, la pratique du dialogue a comme fonction “ de libérer l’esprit de l’attachement aux buts définis, avec leurs définitions rigides, pour qu’il puisse explorer les nouvelles significations, librement. ”

Bohm propose que par une pratique soutenue, il émerge idéalement un contenu partagé de conscience, un sens partagé créé par les participants qui sont bien sensibilisés au fait que ce sens a été créé par eux et qu’il doit être continuellement recréé.

Reconnaître que cette compréhension partagée est construite socialement permet au groupe de dialogue de continuellement remettre en question les hypothèses et croyances collectives dans le but de les amener vers une plus grande cohérence.

Relever avec tact les interventions ne cadrant pas avec le protocole du dialogue dans le sens de Bohm : la suspension, le respect, l’absence de hiérarchie, etc..

Les apprentissages ou les recadrages réalisés, les insatisfactions ou satisfactions lors du vécu de cette dimension, en lien avec les intentions des participants et leur représentation mentale du Dialogue

DIMENSION PARTICIPATION

 

Indices de difficultés

Facilitation - Indices d’apprentissage

Le sens et l’esprit de Bohm

Caractéristiques de cette dimension (Cayer , 1996)  :

Au delà d'un processus individuel, un processus social;

Les autres sont des symboles pour le collectifs;

Les autres sont les instruments pour la manifestation pou le collectif;

L'énergie du groupe peut aider à percevoir les phénomènes;

Pas de hiérarchie;

Les gens sont assis en cercle;

Le Dialogue au delà des mots;

Un processus cosmique.

[Intentions du participant au regard de cette dimension :]

Curiosité pour l’objet Dialogue qui paraît intellectuellement très séduisant et participer pour aider la réalisation d’une expérimentation de recherche.

Monopolisation répétée de l’espace.

Rythme d’échange trop rapide, empêchant la participation.

Aucune manifestation, aucune expression dans toutes les séances de dialogue.

Le sentiment de non participation, de ne pouvoir prendre une place signifiante au sein du groupe désengage de la pratique du dialogue.

Des moments où il y a une prise de conscience de l’humeur du groupe ou du type d’énergie qu’on y retrouve.

Souligner des moments où il y a des manifestations de la conscience que nous sommes en train de participer à ce qui se construit.

Rendre compte des moments de sens d’une humanité partagée

Rendre compte que le groupe était particulièrement présent à l’expérience collective.

Rendre explicite les émotions et les mouvements du groupe.

Être sensible aux voix plus faibles dans le groupe en facilitant leur participation.

Souligner la monopolisation répétée de l’espace par quelqu’un avec humour.

Souligner le rythme qui entrave la participation.

Faire ressortir une difficulté comme miroir pour le collectif.

Le dialogue peut être initié de tout sujet qui est d’intérêt pour les participants. Si certains participants n’apprécient pas les sujets abordés, il est important qu’ils le mentionnent au groupe lors du dialogue. L’expression de telles opinions vont fournir au groupe la substance pour aller plus profondément dans le processus. Ainsi, aucun contenu ne doit être exclu du dialogue, particulièrement l’insatisfaction ou la frustration reliée à la participation au dialogue.

Quant aux attitudes à développer chez les participants, Bohm mentionne que :

La pratique du dialogue est facilitée quand les participants montrent un certain esprit de quête car un tel processus n’est pas destiné à fournir les réponses aux problèmes mais plutôt de “ challenger ” toutes nos idées.

Un autre principe qui guide le déploiement du dialogue est le respect qui implique de donner place aux gens pour parler, et d’être sensibles au comment, quand intervenir et quand ne pas le faire.

Relever avec tact les interventions ne cadrant pas avec le protocole du dialogue dans le sens de Bohm : la suspension, le respect, l’absence de hiérarchie.

Les apprentissages ou les recadrages réalisés, les insatisfactions ou satisfactions lors du vécu de cette dimension, en lien avec les intentions des participants et leur représentation (vision) du Dialogue

DIMENSION MÉDITATION COLLECTIVE

 

Indices de difficultés

Facilitation - Indices d’apprentis.

Le sens et l’esprit de Bohm

Caractéristiques de cette dimension (Cayer, 1996) :

Investigation dans le processus de penser;

Investigation dans ce qui est;

Écouter le processus de penser;

La capacité de suspension;

Une activité collective de créativité;

Le Dialogue au delà des mots.

Intentions du participant :

La transformation de la conscience;

Débusquer ses modèles mentaux;

Développer la présence attentive à ce qui est.

Envols dans l’abstraction.

S’éloigner de ce qui est.

Rationaliser au lieu d’écouter ce qui se passe en soi.

Grimper dans les échelles d’inférences sans en être conscient.

Réactions à la façon d'intervenir de l’autre (ton, rythme, style assertif, etc., tout ce qui peut être associé au non respect) en occultant le contenu véhiculé et Manifestation d’un blocage, d’un dénouement conditionnel au changement à réaliser par l’autre.

Confusion autour de la “ suspension ” et au niveau de la pensée.

Propension à analyser, chercher solution ou alternative, au lieu d’observer attentivement ce qui est, et noter la structure des présentations et représentations au moment où elles apparaissent.

Compulsion de vouloir changer l’autre, lui convaincre d’une autre manière d’être et d’agir (la sienne).

Attachement à ses croyances, ses valeurs incontournables qui campent son “ identité ” et qui impulsent le sentiment de nécessité indiscutable de leur respect et d’une réciprocité dans la relation avec les autres.

Ce n’est pas évident d’être à l’écoute de soi et des autres en même temps (difficulté de la suspension).

La difficulté d’accorder importance et attention soutenue à l’intangible, au processus ( la structure du dialogue, caractérisée par l’absence de hiérarchie, d’agenda;  le dialogue ne vise aucun extrant précis, ni de résultat concret; ni aucune résolution de problème ni de guérison quelconque qui créent une résistance chez les gens “ drillés ” à l’efficacité, au résultat, et se traduisant par la recherche de “ règles de fonctionnement ” pour assurer l’atteinte d’un résultat “ moment magique, flux du dialogue, etc. ”

L’association systématique entre défendre ses opinions et se défendre. Refuser, sans en être conscient, d’observer le mode d’opération de son processus de penser. (résistance inconsciente).

Les manifestations de présence à soi.

Nommer avec justesse expérience sensorielle du moment.

Nommer avec justesse son expérience émotive du moment.

Demander de ralentir le dialogue pour rester en contact avec ce que l’on est en train de vivre.

Investiguer dans ce qui est.

Le silence après une intervention ou un échange chargé de sens.

Dérouler les tenants et aboutissants de sa pensée, de ses ressentis, et explorer la source, demander écho.

Selon Bohm, nous devons concentrer notre énergie à développer “ une sorte d’attention qui est assez subtile pour voir comment la pensée fonctionne. Nous devons donner une attention indivise au processus de pensée dans le but de permettre à la pensée d’être consciente d’elle-même. ” Le développement d’une telle intelligence, qui dépend du développement d’une sorte spéciale d’attention, constitue pour Bohm un changement fondamental de la conscience.

Préciser la nature subtile et complexe de la suspension; Relever avec tact les interventions ne cadrant pas le sens de Bohm : la suspension, le respect.

“ La suspension est une activité subtile et peu familière. Elle demande attention, écoute et observation et est essentielle à l’exploration. Il est nécessaire de parler, bien sûr, car sans la parole il y aurait peu à explorer. Mais le processus même d’exploration s’accomplit durant l’écoute – pas seulement des autres – mais aussi de soi-même. La suspension nécessite de mettre à découvert vos réactions, vos impulsions, vos sentiments et vos opinions de façon à ce qu'ils puissent être saisis et sentis à l’intérieur de votre propre conscience et qu’ils puissent être reflétés par les autres membres du groupe. Ce n’est pas les retenir, les réprimer ou les remettre à plus tard. Cela signifie simplement leur accorder une attention particulière de sorte que leurs structures peuvent être notées au moment où elles apparaissent. ” “ Il importe de suspendre nos opinions, plutôt que de les défendre, de les refouler, ou d'éviter de les exprimer par crainte d'un conflit. Suspendre quelque chose c'est, en quelque sorte, le “ mettre pendre devant vous ”, afin qu'il soit constamment accessible au questionnement et à l'observation. Vous en êtes incapable si vous défendez une opinion, parce que pour la défendre, vous devez accepter les préjugés qui la sous-tendent, et non les remettre en question. Mais si vous supprimez vos opinions ou si vous évitez de les exprimer, vous ne pourrez ni les questionner ni les observer[...] Si vous n'avez pas conscience de défendre vos opinions, il vous sera tout aussi impossible de les remettre en question ou d'observer leur mode d'opération. Tout ceci pour dire qu'il est essentiel, pour le dialogue, que vous vous sentiez libre d'exprimer vos opinions, même si autrui les juge stupides ou erronées. ”

[Les apprentissages ou les recadrages réalisés, les insatisfactions ou satisfactions lors du vécu de cette dimension, en lien avec les intentions des participants et leur représentation (vision) du Dialogue]



[88] Le genre masculin est délibérément choisi pour des considérations de confidentialité.

[89] Séminaire 2 - Résumé de l’exposé de la méthodologie de recherche du projet de thèse intitulé “ L’exploration du Dialogue de Bohm comme approche d’apprentissage : une recherche collaborative ” -1999-09-27, p. 12

[90] Notre position sur le critère “ mutuellement exclusives ” est celle que défend L’Écuyer (1990, p. 81): “ Nous estimons également que les catégories doivent posséder sept qualités, mais pour nous ce sont les suivantes: exhaustives et en nombre limité, cohérences, homogènes, pertinentes, clairement définies, “ objectivées ”, productives. Le lecteur peut y remarquer la présence d'une qualité nouvelle (cohérence), la modification de l’une d’entre elles (objectivée au lieu objective) et la disparition d’une autre (mutuellement exclusives)