CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE

Table des matières

Ce premier chapitre a pour objet d’exposer la problématique qui sous-tend notre recherche. Afin de la situer, nous nous attardons, dans un premier temps, à décrire le contexte et les réflexions qui sont à la source de notre projet de recherche. Le contexte est alimenté par ce qu’on pourrait qualifier d’un constat général de crise sociétale que font plusieurs chercheurs de diverses sciences sociales ainsi que des réflexions quant aux causes de cette crise. En écho à ce constat, il est aussi fait état rapidement de réflexions au regard des limites que semblent afficher nos systèmes d’éducation quant à leur capacité de former “une tête bien faite ”[3], apte à mieux composer avec un environnement de plus en plus complexe, c'est-à-dire un environnement instable, en changement perpétuel et imprévisible qui caractérise notre monde actuel.

Nous terminons ce survol par une réflexion et une proposition de David Bohm sur un nouveau mode d’apprentissage dont le but est d’élargir nos capacités à faire face à cette complexité. Cette approche met en lumière, entre autres, la nécessité d’une culture d’apprentissage continu. En particulier, David Bohm apporte des réflexions profondes sur le rôle du processus de la pensée comme facteur à la source de nos difficultés actuelles. La proposition de David Bohm vise une démarche d’apprentissage par l’expérimentation du Dialogue; elle vise une approche expérientielle qui permet de cheminer pour prendre conscience de notre processus de penser. Nous décrivons la nature particulière de cette démarche dans la deuxième section de ce chapitre; cela nous amène à définir la problématique de notre recherche et à en préciser le but et les objectifs.

À la source de la démarche de Bohm que nous étudierons se trouve un constat, maintes fois souligné par plusieurs penseurs, à l’effet que nos sociétés modernes s’enlisent dans des difficultés de plus en plus ingérables, malgré les développements incessants des sciences. Le dernier quart de notre XXe siècle foisonne de réflexions et de manifestes portant sur les multiples difficultés inextricablement enchevêtrées, complexes et globales que vit notre monde.

Fritjof Capra (1983) parlait déjà, il y a plus de quinze ans, de crise complexe, aux multiples dimensions sociales, écologiques et humaines. Genelot (1992) dénonce la situation problématique de notre monde moderne, en la qualifiant de complexe, caractérisée par l’ingouvernabilité de la plupart des grands systèmes, c’est-à-dire les villes, les entreprises, les institutions sociales, l’économie, les organisations internationales, étant donnée l’impuissance des acteurs aux prises avec de piètres résultats, malgré les efforts déployés.

Genelot souligne, de plus (Op. Cit., p. 34-36), que le mouvement de complexification ne cessera de s'accélérer sous l'influence des facteurs suivants : la rapidité des communications, parce qu’il devient de plus en plus difficile aux hommes de comprendre et d'intégrer la multiplicité des informations qu'ils reçoivent et d’ordonner leurs actes selon une logique commune et cohérente; l'essor rapide et l'intégration des nouvelles technologies qui dépassent les capacités humaines d’assimilation; la montée des activités immatérielles, ces médiations entre le monde physique et l'homme qui introduisent un degré de complexité supplémentaire dans notre effort de représentation et dans la communication entre les hommes, rendant l’apprentissage lui-même complexe; la mondialisation de l'économie qui non seulement impose et superpose des logiques mondiales aux logiques nationales de répartition des moyens de production et de distribution des biens et services, mais qui ajoute aussi un accroissement de la pression concurrentielle planétaire, générant dans les pays riches une course folle à l’innovation et une boucle infernale consommation-production auto-alimentée et accélérée en permanence; et, enfin, la mutation de la science et de la pensée scientifique qui ouvrent la voie à une complexification de la pensée elle-même. Cette crise, Edgar Morin (1997) tout autant que Joël de Rosnay (1994, 1995, 1996), Jeremy Rifkin (1996), l’associent à une crise de civilisation, c’est-à-dire à une crise qui questionne nos concepts de progrès, de croissance et de développement.

Ces quelques réflexions nous permettent de constater un malaise profond à l’égard de notre notion de progrès, quel qu’en soit l’angle d’appréciation : social, technologique, économique ou humain. Cette crise, qualifiée de crise de civilisation, n’est pas sans effets pervers. Ces effets pervers se constatent aux plans individuel, social et environnemental. C’est une situation paradoxale, comme le mentionnent les auteurs, compte tenu des immenses progrès accomplis aux plans scientifiques et techniques. C’est aussi un constat de la complexité et de l’ingérabilité des situations qualifiées de crises qui semblent caractériser l’évolution de nos sociétés dites modernes. Constat enfin d’une situation qui ne semble que s’aggraver, compte tenu des orientations que prennent nos développements technologiques, sociaux, économiques et scientifiques.

Cayer (1996) les résume bien en ces termes :

«  Notre monde vit des difficultés, de sérieux problèmes menacent l’équilibre social tout autant que la survie de l’humanité et de la planète. Le constat de l’état écologique est peu encourageant [...]; le tissu social se dégrade avec un écart croissant entre riches et pauvres, le problème de surpopulation dans les centres urbains avec la hausse des taux de criminalité et de violence, l’envahissement de la drogue et de l’alcoolisme, la hausse du racisme et de l’intolérance ; même la paix mondiale est menacée [...]. Dans le monde du travail, l’incapacité des économies industrielles à fournir des emplois significatifs représente le symptôme d’aliénation le plus évident; de plus, le présent système produit des gens marginaux qui n’ont aucune place signifiante dans la société. »

Les multiples dimensions des difficultés de notre monde, relevées par Cayer, s’appuient notamment sur les travaux de Mark (1991), de Berman (1984), et de Harman & Hormann (1990). Elles font écho à de nombreux manifestes et écrits d’imminents chercheurs, philosophes et scientifiques tant en Europe qu’aux États-Unis. Parmi les figures les plus connues de l’Europe, citons notamment Le Moigne (1983-1998), Morin (1977-1999), de Rosnay (1975-1994), Genelot (1992), Reason (1988,1994); et, en Amérique du Nord, Bohm (1980-1991), Capra (1983 -1996), Johnston (1991), Kofman & Senge (1995), Pauchant (1995, 1996), Peat (1987), Rifkin (1995), Schumacher (1978), Schön (1983).

Le constat d’un monde de plus en plus complexe, confronté aux difficultés multidimensionnelles, renvoie à un questionnement sur la capacité de nos systèmes d’éducation et de nos projets éducatifs. De telles préoccupations ont été exprimées dans le livre blanc de la Commission internationale pour l’Éducation pour le XXIè siècle :

« L’éducation, pour être source d’espoir, aura à se doter d’une vision partagée, à l’effet ... d’une revalorisation des dimensions éthiques et culturelles, à l’effet d’une construction continue de la personne, de son savoir, de ses aptitudes mais aussi de sa faculté de jugement et d’action, de sa conscience envers elle-même et envers l’environnement ainsi que de sa capacité à jouer son rôle social dans le travail et dans la cité...Cette éducation ne peut être satisfaite sans que chacun ait appris à apprendre,...à apprendre à mieux comprendre l’autre, à mieux comprendre le monde,...à échanger pacifiquement, ...à vivre d’harmonie... » (Delors, 1996).

La commission Delors (1996) suggère ainsi un ensemble de buts que doit viser l’éducation au XXI siècle : l’éducation doit viser un apprentissage pour savoir, pour faire, pour être et pour vivre ensemble. Cette éducation vise diverses dimensions selon une perspective qui traverse tous les domaines de vie. Ainsi, les buts de l’éducation, notamment des apprentissages, ne se résument pas simplement à la réussite dans un domaine scientifique, technique ou professionnel et à obtenir un diplôme décrétant une compétence. Des espaces d’apprentissage y sont aussi suggérés. Ceux-ci sont propices à l’interaction entre êtres, de façon pluraliste et participatoire, où le respect et la valeur donnée aux différents systèmes de croyances, de connaissances et de valeurs culturelles doivent être promus. Est aussi suggéré que l’éducation puisse amener les apprenants à acquérir la capacité d’apprendre tout au long de leur vie, d’apprendre à apprendre, à inculquer en quelque sorte un processus d’apprentissage continu, processus qui va au-delà de l’acquisition d’un apprentissage fini, sanctionné par un diplôme. Nous pouvons aussi y voir l’apprentissage en termes de processus qui subvient aux besoins cognitifs, émotifs, psycho-sociaux, éthiques, culturels et artistiques, technologiques, écologiques et spirituels des individus ainsi que des communautés.

Cette vision éducative rejoint les réflexions de plusieurs auteurs au regard de nos approches éducatives et de nos projets éducatifs; notamment Abbott (1995), Botkin & al. (1979), Boulton (1992), Dickinson (1994), Gardner (1991, 1993), Goleman (1995), Fullan (1993), Handy (1995), Korten (1996), Marshall (1996), Naik (1975), Papert (1993), Resnik (1987) et Schank (1995). Ces auteurs ont alimenté les travaux de la Commission internationale pour l’éducation pour le XXIe siècle, menée sous l’égide de l’UNESCO en 1997. Nous faisons ici écho à quelques unes de ces réflexions.

Yan Visser (1999a), directeur de l’unité Learning Without Frontier à l’UNESCO, mentionne qu’un apprentissage constructif s’appuie sur la prise de conscience que, en tant qu’acteur, l’être humain est un acteur du changement et que, à cet effet, interagir de façon constructive avec le changement dépend de notre capacité à apprendre, particulièrement de notre capacité à apprendre continuellement. Il mentionne «... qu'apprendre à apprendre est une nécessité; les connaissances devenant obsolètes plusieurs fois au cours d’une vie, il est crucial de développer la capacité de questionner ses propres hypothèses ».

Botkin & al. (1979) ont fait une lecture sévère de nos systèmes éducatifs : «l’acquisition de perspectives fixes, de méthodes et de règles pour traiter de situations connues et récurrentes [est le propre de nos systèmes éducatifs]. C’est un modèle d’apprentissage qui est façonné pour maintenir le système existant ou un style de vie établi » .

Manish Jain (1997) fait état, entre autres, des objectifs des parents et des étudiants au regard de l'engagement à l'éducation « centrée étroitement vers l’obtention d’un travail, avec le premier focus de réussir bien l’examen et d’obtenir un diplôme. Avec ce cadre, peu de valeurs ont été attribuées à l’apprentissage comme un processus essentiel dans un contexte plus large de vie, c’est-à-dire à la culture d’un apprentissage continu. L’éducation a été conçue comme prenant place seulement dans les premières années de la vie d’une personne et l’apprentissage est pensé comme complété une fois la personne graduée. »

Dans la même veine, Morin (1999a, p. 13) constate qu’ « il y a inadéquation, de plus en plus ample, profonde et grave entre nos savoirs disjoints, morcelés, compartimentés entre disciplines et, d'autre part, les réalités et problèmes de plus en plus polydisciplinaires, transversaux, multidimensionnels, transnationaux, globaux, planétaires. Dans cette situation, deviennent invisibles les ensembles complexes, les interactions et rétroactions entre parties et tout, les entités multidimensionnelles, les problèmes essentiels » ; tout en prônant une réforme de nos systèmes d’éducation, il va plus loin en préconisant même une réforme de la pensée : « il s'agit d'une réforme, non pas programmatique, mais paradigmatique, qui concerne notre aptitude à organiser la connaissance » (Op. Cit. p. 20) , une réforme à tous les niveaux d’enseignement (Morin, 1999a, 2000)[4].

Ces préoccupations ne sont pas évoquées au nom d’un alarmisme; elles visent simplement à faire état des questionnements soulevés par plusieurs auteurs quant à la capacité, voire à l’adéquation, de nos approches éducatives à répondre à la complexité et aux difficultés de notre monde moderne en perpétuel changement.

Tous ces éminents chercheurs et penseurs cités précédemment n’ont pas seulement partagé leur constat sur les difficultés de notre monde. Diverses causes sont mises de l’avant pour tenter d’expliquer cette situation de crise, voire de faillite, aux multiples facettes. Constatant l’échec de nos modèles, notre incapacité à gérer les désordres engendrés par nos “ développements ” tant scientifiques que sociaux, l’attention s’est focalisée sur deux thèses explicatives à notre avis.

La première, relativement commune et répandue, attribue ces situations de crises à des phénomènes transitoires, liés à l’inadéquation temporaire de nos modèles explicatifs et modes de fonctionnement confrontés à des changements profonds et sans doute trop rapides des nos environnements sociaux et économiques. Notamment, les représentants du Club de Rome (1996) attribuent ces situations de crises à un phénomène de transition vers une société globale; ils s’interrogent sur les conséquences de ces crises et bouleversements sociaux, sur ce que sera la société globale de demain et font ressortir l’inadéquation de la formation de notre esprit à la “globalité” :

« Puisqu'il s'engage dans une société "globale" à laquelle les esprits n'ont pas été préparés, le monde traverse une période de bouleversements et de fluctuations sans précédent. Cette brusque évolution entraîne des réactions souvent négatives, inspirées par la peur de l'inconnu et par la crainte d'une dimension planétaire qui ne semble plus à la mesure humaine. Ces peurs risquent, si l'on n'y prend garde, de les plonger vers les extrémismes les plus dangereux, des nationalismes stériles, des confrontations sociales violentes. Nous ne savons pas ce que sera cette nouvelle société ni la façon dont elle fonctionnera. Nous apprenons à gérer au jour le jour cette période de transition fondamentale, qui peut durer plusieurs décennies, et à préparer un avenir dans lequel l'humanité pourra se développer dans le bien-être et la prospérité. ” »

Nous retenons particulièrement l’aspect de globalité, d’interdépendance de plus en plus grande constatée aux plans social, économique et environnemental; situation pour laquelle nos modèles de gestion politique et économique, nos modes de fonctionnement organisationnel ne semblent pas adéquats ou adaptés; situation pour laquelle nos “ esprits n’ont pas été préparés ”.

Mais plusieurs chercheurs et penseurs cités vont plus loin dans leur approche explicative. Il n’est plus alors question de phénomène transitoire et de l’inadaptation temporaire de nos modèles et de nos organisations et institutions à un nouveau contexte. Plus que les raisons de notre incapacité à résoudre des situations problématiques de plus en plus complexes, il s’agit de comprendre comment notre architecture cognitive et nos modes de fonctionnement sont en cause et engendrent ces situations problématiques de plus en plus complexes et ingérables.

Cette seconde thèse explicative est d’ordre épistémologique selon notre appellation. Elle met en cause notre approche même à la connaissance et à la “ résolution de problèmes ”. Plusieurs auteurs cités, et d’autres, convergent alors vers une explication dont l’essence est notre mode d’acquisition et de production des connaissances qui procèdent, selon eux, par une approche analytique réductionniste[5], mécaniste, héritée du positivisme scientifique. Approche à la connaissance qui imprégna tous les domaines du savoir.

Le modèle mental fédérateur en cause est le positivisme scientifique qualifié de “ réductionniste et fragmentaire ”, (attribué au paradigme Newton-Descartes). C’est ce modèle qui anime nos croyances et valeurs humaines, sociales et scientifiques et sous l’emprise duquel nous percevons et sélectionnons les données, les analysons, réfléchissons aux solutions, concevons les stratégies d’intervention, décidons des orientations et priorités, planifions, organisons, agissons et évaluons.

Genelot (op. cit., pp. 39-64), rappelle que le paradigme mécaniste, c’est-à-dire cette vision du monde atomiste qui a servi de modèle fédérateur à toutes les pensées dites “ normales ” depuis plus de trois cent ans, s’est imposé de façon quelque peu totalitaire en ne laissant pas de place à d’autres visions du monde. La “ Réalité vraie ” passe par l’objectivité et le rationnel de la science traditionnelle de la matière, celle de Galilée, de Newton et de Huygens, caractérisée par le déterminisme, la réversibilité et la prévisibilité des phénomènes. Sous ce paradigme, l'homme se considérait comme un observateur extérieur et indépendant des phénomènes qu'il étudiait ou qu'il cherchait à conduire. La nature était vue comme une “  réalité en soi, totalement étrangère à l’homme et indépendante de lui. De même qu'il pensait que cette réalité était “ finie ”, l'homme espérait la dominer un jour complètement, comme on domine un objet ou un animal domestique . ”, expliquant sans doute, dit-il, notre difficulté actuelle à accepter la complexité par le fait que pendant des siècles le flou, l'incertain, l'auto-organisant étaient rejetés hors du champ scientifique, donc hors du champ de la pensée dominante.

« Notre vision du monde a été totalement conditionnée depuis trois siècles par la science classique. Deux phénomènes se sont conjugués pour produire ce conditionnement : d'une part la science s'est arrogé le quasi monopole de la pensée, d’autre part la science classique, toujours à la recherche d’un modèle explicatif global et totalitaire dans son essence, laissait peu de place à d'autres visions du monde. [...] Nous nous sommes mis à croire, et les scientifiques se sont bien gardés de nous détromper, que l’activité des physiciens, des biologistes et des autres était en tous points “ objective ”, et “ rationnelle ”, que la Science nous révélait la Réalité vraie. [...] ».

Capra (op. cit.) a examiné les influences de la vision mécaniste sur la biologie, la médecine, la psychologie ainsi que l’économie et en a relevé les limites. Cette analyse de Capra met en relief la dimension universelle de l’approche positiviste, voire mécaniste, dans les domaines scientifiques et montre son impact au plan social et culturel : déséquilibre issue d’une fragmentation.

Gareth Morgan (1986, pp. 9-32) met en relief l’influence “ aliénante ” que la vision mécaniste a eu dans la vie de nos organisations, qui sont certes des lieux de travail mais aussi des terrains de pratique (“ practice field ”) pour que nous puissions aiguiser notre créativité, développer les sens de la solidarité et de la coopération. La métaphore de la machine a inculqué un modèle mental au regard des êtres qui peuplent et animent une organisation : ils doivent se comporter comme des rouages de la machine qu’est censée être l’organisation. Ce modèle mental crée et entretient jusqu’à nos jours, dans la plupart de nos organisations, la bureaucratie rigide, déshumanisante, sclérosée et sclérosante.

« Nous devons à des scientifiques des interprétations mécanistes du monde naturel, et à des philosophes et psychologues des théories mécanistes de l'esprit et des comportements humains. De plus en plus, nous avons appris à employer la machine comme métaphore pour nous-mêmes et pour notre société, et à modeler notre monde selon des principes mécanistes. Ce n'est nulle part plus évident que dans l'organisation moderne. [...] Ces lieux de travail sont conçus comme des machines, et on attend des employés, en fait, qu'ils se comportent comme des rouages de ces machines. [...]. Malgré des réussites, les conceptions mécanistes de l'organisation ont des inconvénients graves. Elles peuvent, en particulier : (a) donner naissance à un type d'organisation qui aura beaucoup de mal à s'adapter aux circonstances ; (b) engendrer une bureaucratie bornée et rigide; (c) avoir des conséquences inattendues et indésirables, si les intérêts de ceux qui travaillent dans l'organisation ont préséance sur les objectifs que l'organisation devait permettre d'atteindre ; et (d) avoir des effets déshumanisants sur les employés, surtout ceux qui sont au bas de l'échelle ».

Dans l’Introduction à la pensée complexe ,, Morin (1990, pp.15-157) fait une critique de ce mode de pensée réductionniste qui rejette le cosmos et le sujet. Il fait ressortir les effets mutilants et examine les chemins parcourus comme tentatives d’échappement à ce paradigme, qu’il appelle le paradigme de la simplification, “  regroupant les principes de disjonction, de réduction et d’abstraction   ” appliqués sans discernement. Morin reconnaît du même coup que nous avons encore du chemin à faire pour nous libérer de l’intelligence aveugle héritée d’un tel paradigme avant d’arriver à une “  vraie  ” science de l’homme.

L’omniprésence de l’approche mécaniste et du modèle analytique scientifique a, aux dires de plusieurs auteurs, dominé l’ensemble du développement des connaissances et s’est imposé comme l’unique modèle valable de connaissances. L’approche scientifique et le modèle analytique réductionniste se sont imposés dans toutes les sphères de la connaissance. Ils renforcent ce que Kofman & Senge (1995) appellent “ la fragmentation   ”qui est, selon eux, un “ dysfonctionnement culturel ” (occidental).

Kofman & Senge (1995, pp. 23-26), rappelant que l’approche analytique scientifique implique une séparation rigoureuse entre l'objet et le sujet, l'observateur et l'observé, l'homme et la nature, suggèrent que cette approche analytique - qui imprègne tous les domaines de la connaissance - engendre un “ dysfonctionnement culturel ” qu’ils appellent “  la fragmentation  ”. Ils font ressortir le poids de ce modèle mental fédérateur sur notre façon d’appréhender, de comprendre, de décider et d’agir. Ils analysent les effets pervers de ce choix de “ séparation   ” sur notre culture[6], qui est devenue une culture de fragmentation, de compétition et de réaction, (op. cit., pp. 17-28); effets pervers, aussi, sur notre façon de penser et d’agir dans le court terme au détriment du long terme. Culture enfin du “ paraître bon ” qui hypothèque toute attitude et croyance en l’apprentissage[7].

« Ces habiletés de séparer, compartimenter, fragmenter, morceler, cloisonner, analyser et de contrôler, qui nous ont permis de façonner notre environnement, sont aussi à l'origine des crises externes que nous affrontons aux niveaux social et écologique, ainsi que des crises internes que nous vivons aux niveaux psychologique et spirituel.. Aujourd'hui, la fragmentation semble être le fondement de ce que signifie “ être un professionnel ”, à un point tel que nous nous identifions comme des “ spécialistes ” ou à des spécialités. Dans les entreprises, la fragmentation construit des murs qui séparent les fonctions en fiefs indépendants et souvent en guerre les uns contre les autres. L'infrastructure de nos organisations à travers la compétition, la fragmentation et l'orientation action/réaction maintient ce processus diabolique : le champion est récompensé, au détriment de l’équipe, celui qui réussit à maîtriser rapidement une crise est reconnu, au détriment du sage qui ose dévoiler les faiblesses et proposer une vision générative dont la réalisation s’étend sur un long terme. Dans le domaine des affaires publiques, la fragmentation rend notre société de plus en plus difficile à gouverner. L'intérêt commun est subordonné à la suprématie de “ groupes d'intérêt spéciaux ” et de lobbies politiques. »

Cette fragmentation qui engendre des segmentations et des séparations fonctionnelles dans tous les domaines d’activités humaines est fondamentalement le résultat de notre façon de penser. Abattre des murs sans changer les modèles mentaux qui les ont créés n'a que des effets immédiats, à court terme et c'est là un danger selon ces auteurs, car s’ils sont parfois spectaculaires, ils nous incitent à répéter les mêmes stratégies. On navigue alors du court terme au court terme. Kofman & Senge (Op. cit.) concluent que les défis majeurs que notre monde a à relever, de nature de plus en plus systémique, rendent désuète la stratégie du réductionnisme ou de la fragmentation : « alors que les défis majeurs que nous devons actuellement relever dans nos organisations sont de plus en plus systémiques, nous continuons à privilégier la fragmentation comme stratégie de résolution de problèmes » .[8]

Ce paradigme mécaniste Newton-Descartes et la fragmentation qui en résulte ont animé pendant plus de trois cents ans la conduite scientifique, son mode de pensée, ses approches, ses méthodologies et les actions qui en découlent. Pour plusieurs, ce modèle mental semble atteindre ses limites et ne permet plus de rendre compte de certaines réalités actuelles, ni d’agir efficacement dans la complexité des difficultés de notre monde actuel. La nécessité d’une approche globale ressort clairement comme orientation obligée.

Il faut reconnaître, par ailleurs, que les limites de la vision mécaniste et de l’approche fragmentée ont suscité d’immenses efforts dans la communauté scientifique pour les transcender. Une lecture de l’histoire de la science permet de constater que plusieurs scientifiques[9] ont stipulé qu'il fallait tenir compte de l'ensemble ou de la totalité d'un phénomène et trouver les moyens d’appréhender le tout.

Plus précisément, le courant général en réaction contre ce qui est considéré comme la toute puissance de la science analytique émergea dès le début du XXe siècle grâce à des réflexions de chercheurs dans le domaine de la biologie. Se sentant mal à l'aise dans le courant scientifique de l'époque, caractérisé par une vision mécaniste[10] de la connaissance, ces derniers tentèrent de mettre de l'avant une approche organique[11] de la biologie et de faire accepter l'idée que l'organisme est un tout plus grand que la somme de ses parties (Bertrand & Guillemet, 1991). Leurs réflexions portent principalement sur des questions telles que l'adaptation, les relations entre systèmes, l'ouverture, l'ordre et l'organisation ; elles ont donné naissance à la “ systémique   ” en science de la nature. Les tentatives plus récentes visant à trouver des concepts et des outils qui puissent permettre de mieux rendre compte de la réalité non mécaniste de la vie, ont eu lieu en biologie avec les travaux de von Bertalanffy (1950, 1968), à qui l’on doit General System Theory (1968), un classique de la littérature systémique. Avec beaucoup d'autres, von Bertalanffy a élaboré le concept de « système ouvert » en partant de principes biologiques. Par ailleurs, J.G. Miller (1977), dans son énorme ouvrage sur les “ systèmes vivants   ”, donne une excellente vue d'ensemble de la question alors que Boulding (1956) avait illustré la façon dont la théorie des systèmes peut s'appliquer à différents niveaux de système qui dépassent ceux de l'organisme biologique.

Le concept « système » a été approprié dans différents champs d’étude de la science, notamment en psychologie, pour l'étude des organisations et en éducation (cf : recension de  Fournier J. P. & al., 1997, pp. 56-84); de Gustafson K. L, 1995, pp. 21-30, de Morgan G., 1989, pp. 418-419, 425-426; et de Lapointe, J., (1993). À ce sujet, si nous voulons apprécier de plus près l’application de la théorie des systèmes dans le domaine de l’éducation, on peut se reporter aux travaux de plusieurs auteurs dont Ashby (1956), Ackoff (1972), Bachand (1991), Banathy (1991), Barbier (1991), Barson (1967); Bateson (1972, 1979), Checkland (1981, 1990), Flood (1988-1993), Gagné, Briggs & Wager (1988), Gery (1993), Lapointe (1993, 1996, 1997, 2000), Le Moigne (1984, 1986, 1994, 1997); Morin (1977-1991, 1990, 1994), Reiggeluth (1983), Seels (1995), Vasquez-Abat & Winer (1992).

Mais, près de cinquante ans après la parution des premiers concepts de la systémique, les interrogations portant sur notre capacité de penser de façon holistique et écologique, et de gérer dans la complexité, demeurent une préoccupation vive.

Skolimowski (1985), cité par Reason (1988, p. 11), soutient que la métaphore mécanistique s’est brisée et que notre société est en crise épistémologique; que le remplacement de cette métaphore mécaniste n’est pas encore pleinement cristallisé, quoique de nouveaux thèmes semblent émerger en cohérence avec la nouvelle vision d’un monde interconnecté. L’un de ces thèmes est la systémique; mais il semble, de l’avis de Reason (1994, p. 10), que les efforts de plusieurs chercheurs dans ce domaine demeurent assujettis à une épistémologie positiviste.

Bertrand et Guillemet (1991, p. 31-32) font aussi le même constat, estimant que la systémique s'inscrit, par ses prétentions globalistes, dans l'histoire de cette alternance entre la pensée analytique et la pensée globalisante, puisqu’en fait, elle est prise dans le même piège de l’analyse, elle est devenue rapidement analytique :

« En effet, un regard sur l'évolution de la systémique depuis sa naissance porte à croire qu'elle semble prise dans le même piège : celui de l'analyse. Le problème demeure le même : comment concilier l'analyse et la synthèse, l'intuition et le formalisme, le global et le particulier. C'est tout un défi que de tenter de saisir intuitivement le sens d'un tout avec des principes rigoureux d'analyse. Ce dilemme est encore présent dans les réflexions des systémistes [...]. En fait, nous serions portés à dire qu'il n'y a pas eu de véritable changement paradigmatique. »

Morin (1990, pp. 33-34; 36-37; 49) abonde dans le même sens, considérant notamment que la systémique a à peine exploré le concept de système en lui-même, se satisfaisant en ce point fondamental d'un “ holisme ” passe-partout et que par ailleurs, elle n'a guère exploré du côté de l'auto-organisation et de la complexité. Morin considère qu’un énorme vide conceptuel, entre la notion de système ouvert et la complexité du plus élémentaire système vivant, demeure à combler.

Kofman & Senge (1995) indiquent, quant à eux, qu’un changement galiléen est nécessaire pour que la primauté du TOUT (pensée systémique) remplace le dysfonctionnement culturel qu’est la fragmentation, parce que, disent-ils, les limites de l’approche analytique ne sont pas superficielles mais structurelles et culturelles.

Ces constats rejoignent celui de Genelot (1992, p. 62), qui conclut, après avoir dressé le panorama des avancées de la science et de ses essais de se libérer du paradigme de la science mécaniste réductionniste, que le plus important effort reste à fournir : « ...l’utilisation de ces nouveaux concepts [systémique] nécessitera une révolution mentale importante et le renouvellement de nos modèles. C'est dans l'éradication de nos réflexes archaïques et dans l'élaboration de nouvelles visions du fonctionnement du monde qui nous entoure que réside sans doute l'effort le plus important à fournir ».

Morin (1997, 1999, 2000) réclame encore tout récemment une réforme de la pensée, nous rappelant que l’emprise du paradigme réductionniste est encore malheureusement prédominante.

Bref, un constat “ d’incomplétude ” ressort des tentatives, telle la systémique, pour dépasser le paradigme du positivisme scientifique, le réductionnisme et la fragmentation qui en résultent. Ce constat “ d’incomplétude ” semble lié au réductionnisme latent, ancré dans notre démarche analytique et qui ne fait qu’amplifier la fragmentation considérée par certains comme un dysfonctionnement culturel. Quel pourrait être alors le levier susceptible de nous mener vers une approche globale, non réductionniste et fragmentée?

Nous devons aux travaux et réflexions du physicien philosophe David Bohm un éclairage particulier et novateur sur la problématique de la fragmentation et notre incapacité apparente à dépasser notre mode de penser réductionniste. Bohm fait le même constat sur l’état difficile de notre monde, puis il fait une analyse profonde de la dynamique en cause dans le mode de fonctionnement de la pensée et explique pourquoi les tentatives actuelles pour dépasser notre approche fragmentaire, afin d’aller vers une approche systémique, demeurent insuffisantes.

Dans un premier temps, Bohm effectue un certain “repositionnement” de la problématique de la fragmentation. À cet effet, il n’attribue pas la fragmentation à la démarche de spécialisation disciplinaire qu’engendre la science, mais à notre incapacité de fluidité, à notre inattention dans la prise en compte du contexte de chaque expérience et de chaque concept :

« II ne faudrait toutefois pas confondre la fragmentation avec la division d'un domaine de connaissance en champs particuliers de spécialisation [...]. Ces divisions peuvent être parfaitement légitimes et, en fait, elles sont l'une des caractéristiques essentielles de la science. [...] Une telle forme de spécialisation a été un pas essentiel dans le développement de la civilisation. [...] Dans l'absolu, les champs de spécialisation ne sont jamais rigoureusement clos mais évoluent de façon dynamique, en état de flux, tantôt se subdivisant en régions étroites de spécialisation, tantôt se faisant plus généralisés. Pour peu que ces limites restent fluides et que les scientifiques gardent conscience du contexte de chaque expérience, de chaque concept, alors aucun problème de fragmentation ne se présentera.  » (Bohm & Peat, 1990, pp . 21-63)

Selon Bohm, la fragmentation résulte plutôt de causes essentiellement subliminales ou, dit autrement, de “ l’infrastructure tacite des idées scientifiques   ”. C'est-à-dire que l’ensemble des connaissances assimilées et rodées seraient activées sans que nous y pensions (de façon tacite); cela constituerait notre efficacité d’action et aussi notre mur de sécurité auquel nous nous accrochons, persistant à l’employer, même dans de nouveaux contextes. « C’est le fait de ne pas les mettre au jour pour vérifier leur pertinence au regard de nouveaux contextes qui a eu pour résultat un mélange de désordre et de fragmentation, extrêmement difficile à déceler ». Ce mur de sécurité nous empêche d’être vigilant pour percevoir continuellement des changements subtils et profonds qui permettrait d’enrichir la compréhension et moduler l’agir dans le sens d’une plus grande cohérence :

« Notre hypothèse est que la fragmentation ne résulte pas tant d'un défaut dans l'approche scientifique que de la façon dont les êtres humains perçoivent et agissent en général, non seulement en tant qu'individus, mais surtout au niveau d'une société organisée. [...] Or, les causes d'une telle fragmentation étant en général essentiellement subliminales, elles sont extrêmement difficiles à détecter et à corriger. Une cause subliminale plus générale de fragmentation est liée à ce qu’on pourrait nommer “ l'infrastructure tacite des idées scientifiques ”. Certaines de nos facultés les plus précieuses existent sous la forme de cette infrastructure tacite du savoir. ... Mais la science, comme toute chose, suit un processus constant d'évolution et de changement. Dans ce processus, les développements réalisés dans un domaine ont quelquefois de sérieuses répercussions sur les fondements des théories et des concepts propres à d'autres domaines. Ainsi, l'arrière-plan général de la science subit continuellement des changements parfois aussi profonds que subtils [...]. Mais étant accoutumés à utiliser leurs connaissances techniques et leur savoir tacite de façon subliminale et inconsciente, les scientifiques ont tendance à s'y accrocher, à vouloir continuer d'employer les anciennes méthodes dans de nouveaux contextes. Cela a pour résultat un mélange de désordre et de fragmentation  ». (Bohm & Peat, 1990, p. 24)

La force de l’infrastructure tacite est illustrée par le fait qu’il a fallu bien du temps aux scientifiques pour reconnaître le bien fondé des propositions pouvant amener à une révolution scientifique[12]. Elle est renforcée tant au niveau individuel par notre tendance à se raccrocher à ce qui nous est familier, qu’au niveau collectif par notre tendance à être en résonance avec ce qui est collectivement reconnu. Elle est maintenue et agrandie par des stratégies adoptées à ce jour pour “ protéger l’infrastructure tacite ” telles qu’étudier le problème dans un contexte limité, sans qu'il soit indispensable de mettre en doute des concepts voisins, masquant ainsi le rapport ultime du problème à son contexte et ses implications plus profondes, accentuant dès lors le clivage entre un problème particulier et les autres domaines. Cette approche crée des divisions artificielles et excessives entre des problèmes différents, en occultant leurs liens avec des domaines plus généraux ; avec le temps, à mesure que ces divisions se pétrifient, elles cessent de constituer des séparations ou des abstractions valides entre des champs d'étude distincts, pour aboutir à une forme subtile de fragmentation. Les recherches, orientées suivant cette infrastructure fragmentaire, aboutiront à l'apparente confirmation de la supposition originelle, l'existence d'une séparation marquée entre les champs en question. Les différents domaines d'étude paraîtront désormais dotés d'une existence autonome, objective, indépendante des actes, de la volonté et du désir du scientifique, même si c'est celui-ci qui, par ses actes, a induit le cloisonnement. Ainsi la fragmentation tend à s'entretenir d'elle-même.

Elle est de plus en plus difficile à remettre en question car elle s'étend à la science dans son entier comme en témoigne la citation suivante : « cette résistance, loin de se limiter exclusivement à la science, apparaît dans tous les aspects de l’existence où les idées, des sentiments familiers et réconfortants sont menacés. C’est pourquoi les gens manquent souvent de courage et d’énergie pour mettre en cause l’infrastructure tacite de leur domaine. Cela leur est de plus en plus difficile, puisque toute l’infrastructure tacite finit par s'étendre, par ses implications, à la science dans son entier, voire à la société. » (Bohm & Peat, 1990, p. 27).

Elle est extrêmement puissante à cause du mécanisme même de notre mental qui nie son insuffisance : « l'un des mécanismes particulièrement révélateurs que l'esprit emploie pour s'aveugler sur l'insuffisance de ses idées fondamentales est de nier qu'il soit un besoin de les explorer. À vrai dire, ce processus va généralement plus loin, car il nie implicitement que quoi que ce soit d'important soit nié!  » (Bohm & Peat,1990, p. 27).

En écho à David Bohm, Kofman & Senge (1994) reconnaissent, par ailleurs, que l’approche analytico-scientifique, par ses succès, est devenue une approche chosifiée et tacite, c’est-à-dire un modèle mental fédérateur instinctif que nous pouvons difficilement “ suspendre ” pour constater son pouvoir de direction et de contrôle dans nos pensées et dans nos agirs. Elle est engrammée en nous et mine imperceptiblement notre capacité d‘avoir un regard neuf sur notre monde, sur nous-même et sur nos semblables.

Dans La plénitude de l’univers (1980) Bohm montre l’étendue généralisée de la fragmentation : non seulement à travers la société, mais aussi à l’intérieur de chaque individu, conduisant à une sorte de confusion généralisée de l’esprit, laquelle crée une série sans fin de problèmes qui interfèrent avec la clarté de notre perception, assez sérieusement pour nous rendre incapables de résoudre la plupart d’entre eux. Selon Bohm, croire que les fragments sont réellement séparés est une illusion qui nous a conduit à nos difficultés majeures actuelles – crises écologiques, économiques, sociales, etc., urgences, sentiment d’impuissance, d’exclusion, d’abandon, de désespoir, d’incompréhension. Bohm dit qu’au fur et à mesure de son développement, la théorie atomiste est devenue le support essentiel d’une approche à la réalité et les hommes ont cessé de considérer cette théorie comme une façon de voir, pour la considérer plutôt comme réalité absolue. La notion stipulant que l’ensemble de la réalité est constituée de blocs séparés, se combinant de façon plus ou moins mécanique, est devenue une réalité absolue, universellement vraie.[13]

« Le contenu particulier de la théorie atomique était tel qu’il menait particulièrement à la fragmentation, car son contenu impliquait que le monde de la nature, dans son entier, tout comme l’être humain, y compris son cerveau, son système nerveux, son esprit etc. pouvait en principe être complètement compris dans des termes de structures et de fonctions d’agrégats faits d’atomes existant séparément. Le fait que, dans l’expérimentation que l’homme en faisait aussi bien que dans l’expérience générale, cette vue atomique se confirmait, était naturellement alors pris comme preuve que cette notion était correcte et en fait universellement vraie. Et ainsi, presque tout le poids de la science appuyait cette approche fragmentaire de la réalité. » ( p. 38-39)

Nous en sommes arrivés à la certitude que cette théorie donne une vraie connaissance de la “ réalité telle qu’elle est ”, pensée qui aveugle par intermittence, nous dit Bohm (1980, p. 36) : «Elle empêche les aperçus théoriques de dépasser les limites existantes et aller à la rencontre des faits nouveaux. Elle nous conduit à approcher nature, société et individu dans des termes de forme de pensée plus ou moins limités et fixés, et à continuer de confirmer dans l’expérience les limitations de ces formes de pensées ». Cette certitude que les théories donnent une vraie connaissance de la réalité continue à caractériser notre façon de penser actuelle, selon Bohm (1980, p. 47). « On pourra même aller jusqu’à dire que dans l’état actuel de la société, et dans le mode actuel général d’enseignement de la science, qui est une manifestation de cet état de la société, une sorte de préjugé en faveur d’une vue fragmentaire du monde est nourrie et transmise. »

Ainsi, la fragmentation semble bien être la seule chose dans notre façon de vivre qui soit universelle, qui marche à travers l’ensemble, sans limitation ou frontière, amenant jusqu’au morcellement de notre psyché :

« Quand l’homme se voit de cette façon fragmentée, il a inévitablement tendance à penser à lui-même d’abord – sa propre personne, son propre groupe. – il ne peut pas véritablement se voir comme relié de l’intérieur à l’humanité tout entière, et donc à tous les peuples. Et même s’il essaie de privilégier l’humanité, il se peut qu’il considère la nature comme quelque chose de différent, qu’il peut exploiter pour satisfaire tous ses désirs du moment. De la même façon, il va penser que l’esprit et le corps sont des réalités indépendantes, ainsi que la pensée et le sentiment, ainsi de suite, et il commence à tout diviser, pour y penser de façon séparée. » (1985, p. 36)

Ce qui est nouveau et constitue une des dimensions originales de la réflexion de Bohm, c’est que la fragmentation n’est pas associée aux résultats compartimentés et disciplinaires de nos activités de connaissances, mais plutôt à l’attitude mentale généralisée qui prédispose l’esprit à voir les séparations entre les choses comme absolues et définitives, plutôt que comme résultat d’un mode de pensée n’ayant qu’une utilité et validité relatives et limitées .  « ...La fragmentation est donc une attitude mentale qui prédispose l’esprit à voir les séparations entre les choses comme absolues et définitives, plutôt que comme le résultat d’un mode de pensée n’ayant qu’une utilité et une validité relatives et limitées. Il s’ensuit par conséquent une tendance générale à compartimenter les choses d’une façon inadéquate et erronée à partir de notre façon de penser. Ce qui est à l’évidence et en soi destructeur. » (1985, p. 35)

Au regard de cette fragmentation, dont les racines sont intérieures au mécanisme même de penser, Bohm croit qu’il est futile de chercher à élaborer des théories, ou encore des principes holistiques, puisque c’est toute notre façon de penser qui est conditionnée par la fragmentation, c’est-à-dire aussi l’activité même par laquelle nous essayons de découvrir quoi faire au sujet de la fragmentation. À poursuivre dans ce sens, nous risquons de tomber dans cette habitude fragmentaire et donc, nous ne ferons qu’introduire encore plus loin les manifestations de la fragmentation.

Utilisant la métaphore des tourbillons, Bohm dit :

« Ainsi, essayer d’éliminer les tourbillons sans changer l’activité formative du courant serait évidemment absurde. De façon similaire, lorsque nous embrassons réellement la vérité de l’unité du processus du penser que nous accomplissons en réalité, et le contenu de la pensée qui est le produit de ce processus, alors un tel insight nous rend capable d’observer, de regarder, d’apprendre la totalité du mouvement de la pensée et ainsi de découvrir une action qui convienne à cet ensemble et qui mettra fin à la “ turbulence ” du mouvement, qui est l’essence de la fragmentation dans toute phase de vie. » (1980, p. 51)[14]

Il pose alors la question suivante : est-il raisonnable d’espérer mettre fin à notre conditionnement à la pensée fragmentée ? Bohm croit qu’à condition de nous arrêter un peu, de façon à ne pas continuer nos habituelles façons de penser fragmentaires, il y a espoir.

Il faut, en tout premier lieu, reconnaître que la source primordiale de la fragmentation est la pensée ; celle-ci demeure “ occultée ” en raison de notre incapacité à étudier sérieusement son fonctionnement véritable dans notre existence quotidienne et dans celle de la société. « Mais personne n'a jamais songé à étudier celui de la pensée. Nous la considérons comme allant de soi. C'est comme si nous supposions qu'il existe en nous un dieu de la pensée qui produit celle-ci au gré de ses caprices. Ce dieu de la pensée pourrait être appelé “ je ” ou “ moi ” ou “ le soi ”. Il est donc sous-entendu que chacun d'entre nous est, en quelque sorte, maître de sa ou de ses pensées. » (Bohm & Edwards, 1991, p. 39)

Bohm & al. (1991, pp. 2-3) définissent ainsi la pensée :

« Nous utilisons le mot “pensée” pour désigner, non seulement le produit de l’intellect conscient, mais également les sentiments, les émotions, les intentions et les désirs. [...] Dans son essence, la pensée, définie dans ce sens, est la réponse active de la mémoire dans tous les aspects de la vie, et presque toutes nos connaissances sont produites, mises en évidence, communiquées, transformées et traitées par la pensée. [...] nous suggérons que même ce que nous appelons pensée rationnelle peut être reconnu comme un ensemble de réponses conditionnées et faussées par une pensée préalable. Si nous regardons attentivement ce que nous prenons pour la réalité, nous commençons à percevoir que cela inclut une panoplie de concepts, de souvenirs et de réflexes influencés par nos besoins personnels, nos peurs et nos désirs. »

Cette définition de la pensée met en relief le fait que les réponses intellectuelles, émotionnelles, sensitives et physiques sont tous des aspects d’un processus et que la pensée, considérée comme réponse active de la mémoire, est essentiellement mécanique dans ses ordres d’opération. Bohm suggère que la pensée, en tant que processus, opère, dans une large mesure, de son propre chef et que ce processus ne pourra être maîtrisé que si nous tentons de le comprendre du mieux possible. Or, lorsque nous abordons ce processus de penser, nous nous confrontons à quatre difficultés majeures[15] .

1. Le mauvais usage que nous faisons des abstractions : l’abstraction en soi est utile au développement de la connaissance et dans notre vie quotidienne. Cependant, nous avons abusé de cette capacité: tout d’abord, nous oublions trop souvent que nous fonctionnons avec des abstractions et que nous les prenons pour la réalité, pour la vérité et souvent pour la seule vérité qui existe. De plus, nous avons un profond attachement et une trop grande identification à nos pensées, c’est-à-dire à nos abstractions, à nos hypothèses et à nos préjugés.

2. La pensée est essentiellement mécanique du fait qu’elle repose sur la mémoire : nous avons l’impression que la pensée ne fait que refléter ce que les choses sont en réalité ; autrement dit, nous pensons que notre processus de penser est neutre. En fait, le processus de penser est essentiellement mécanique, il est extrêmement rapide, subtil et tacite, son mode de fonctionnement semble être “ programmé ”, reposant sur la mémoire d’où il abstrait les informations. Si la mémoire est essentielle pour certaines catégories de données, elle demeure très lente à s’adapter à la réalité qui ne cesse d’évoluer : notre perception est inadéquate et réductrice, “ polluée par nos émotions et ressentis ”. La lecture de la réalité est fragmentée, ne prenant pas adéquatement en compte le contexte. Il s’ensuit que la pensée ne fait pas que refléter ce qui est là, mais, sur la base de ce qui est connu du passé, elle aide à créer l’impression de ce qui est là. Elle choisit ; elle abstrait et, ce faisant, elle sélectionne certains aspects qui alors attirent notre attention. Ainsi, la pensée crée les choses et oublie qu’elles sont ses créations.

3. La pensée est déconnectée de la perception directe et de l’expérience sensorielle : la pensée crée son propre univers déconnecté de la perception directe et de l’expérience sensorielle quand nous combinons notre capacité d’abstraction, notre mémoire et nos émotions. En nous reposant sur notre capacité d’abstraction et sur notre mémoire, nous sommes capables de recréer dans notre esprit une situation passée ou d’en imaginer une nouvelle. Ces images visuelles ou linguistiques peuvent susciter des émotions fortes telles la peur, le plaisir, l’anxiété et le désir. Nous réagirons à ces images comme si elles étaient vraies, en devenant paniqués, heureux ou anxieux, parce que la pensée ne peut garder trace et distinguer ce qui est projeté dans la mémoire de ce qu’est la perception directe et l’expérience. Nous prenons souvent plaisir à vivre dans nos pensées, à rêver tout en étant éveillé, et nous négligeons l’expérience directe de nos sens.

4. La pensée est essentiellement collective : la plupart de nos préjugés, croyances et hypothèses de base proviennent de notre société. Ils portent sur le fonctionnement de la société, sur ce que doit être notre comportement, sur les relations ou bien sur les institutions. La pensée collective est extrêmement puissante et la pensée individuelle est souvent le résultat de la pensée collective et de nos interactions avec d'autres personnes ; nous considérons ces pensées collectives comme vérités, comme allant de soi, refusant ainsi de les remettre en question ; nous les défendons malgré leurs incohérences évidentes. Le but de ce mécanisme de défense est de préserver la stabilité de la société, même au prix de son incohérence et même de sa destruction.

De telles difficultés ne doivent pas constituer un frein; elles indiquent plutôt une certaine urgence à accorder notre attention au processus de penser. Bohm donne certaines raisons qui militent en faveur de l’importance d’accorder notre attention au processus de penser.

La première est la fragmentation qui divise les êtres et le monde et qui origine de la pensée. Bohm dit :

« C’est la pensée qui divise toute chose. Chaque division que nous effectuons est un résultat de notre façon de penser. En réalité, le monde entier est nuances se fondant en un tout. Mais nous sélectionnons certaines choses et les séparons les unes des autres – pour commodité, en premier lieu. Plus tard, nous donnons une grande importance à cette séparation. Nous établissons des nations séparées, qui sont entièrement le résultat de notre pensée, et puis nous commençons à leur donner une importance suprême. Nous avons aussi divisé, par la pensée, les religions. Toute la façon dont la famille est établie est due à la façon dont nous pensons de la famille.» (1996, pp. 9-10, notre traduction )[16]

Une autre raison, plus profonde, provient de notre croyance habituelle que le processus de penser est neutre, qu’il nous permet de dire seulement les choses comme elles sont.

« La fragmentation est une des difficulté de la pensée, mais il y a une racine plus profonde, qui est que la pensée est très active, mais le processus de pensée pense qu’il ne fait rien – qu’il ne fait que vous dire les choses comme elles sont. » (Bohm, 1996, p 9-10, notre traduction)[17]

Enfin, il importe de réaliser que nous ne sommes, habituellement, pas véritablement maître de notre processus de penser ; nous ne le contrôlons pas vraiment, malgré l’illusion apparente contraire. Le processus de penser est extrêmement rapide, subtil et tacite ; il est essentiellement mécanique, son mode de fonctionnement semble être “ programmé ”, reposant sur la mémoire d’où il abstrait les informations.

« Nous croyons maîtriser la pensée, mais il serait plus juste de dire que nous sommes généralement soumis au processus de la pensée que nous essayons de contrôler. Ce processus possède une prodigieuse inertie, une répulsion à remettre en question des pensées à savoir si c’est vrai, ce qui a des chances d’interrompre le mouvement de la pensée. Nous produisons, au contraire, une autre pensée automatiquement. [...] Cela se produit à une vitesse telle que nous n'en avons même pas conscience » (Bohm & Edwards, 1991, p. 40-41).

Il ressort en somme de ces réflexions profondes de Bohm ainsi que des considérations faites par Cayer (1996), Genelot (1992), Kofman & Senge (1994), et Morin (1990, 1998, 2000) et que pour dépasser notre façon fragmentée de percevoir, de comprendre et d’agir, il faille aller à la source qui est justement le processus de penser et développer une attention qui puisse permettre d’observer et de comprendre ce processus, pour dépasser le réflexe de fragmentation tacite afin d’aller vers un processus de penser plus cohérent et holistique.

En arriver à apprendre à penser de façon moins fragmentée, moins réductionniste, afin d’être plus apte à opérer dans la complexité, à articuler l’interdépendance et la globalité des problématiques, à quelque niveau qu’elles soient, semble être finalement au cœur, voire l’essence même, d’une démarche d’apprentissage fondamentale qui va au delà des modes cognitifs usuels. C’est ce type d’apprentissage qui sous-tend les préoccupations qui animent les réflexions multiples issues des travaux de la Commission internationale pour l’éducation pour le XXI siècle auxquelles nous avons fait écho précédemment.

Mais à juste titre, survient la question de la façon dont cet apprentissage particulier, qui n’est pas spécifiquement une acquisition de connaissance transmissible dans le cadre d’une formation ou d’un cours, doit être acquis. En effet, le type d’apprentissage dont il est question fait appel, en quelque sorte, à un désapprentissage ou du moins à une compréhension des réflexes habituels d’analyse et de penser fragmentaires et aux pièges qu’ils engendrent. Il s’agit en, quelque sorte, d’une déprogrammation aux réflexes tacites de notre processus de penser ; un apprentissage capable de nous rendre davantage sensible aux modèles mentaux qui conditionnent la formation de nos pensées, de nous rendre capable de nous détacher des réflexes acquis pour développer, individuellement et collectivement, des habiletés favorisant un processus de penser plus créateur, plus cohérent, plus ouvert et moins fragmentaire.

Y a-t-il une approche pour acquérir ce type d’apprentissage ? Quelles sont les difficultés rencontrées dans l’acquisition de ce type d’habiletés ? Ces questionnements sont au cœur, voire l’essence même, de notre problématique de recherche.

À ces questions, Bohm propose une approche expérientielle, le Dialogue comme démarche susceptible de permettre aux acteurs de délaisser un mode de penser fragmenté, permettant alors d’aller vers celui d’une plus grande cohérence individuelle et collective. Par le Dialogue, Bohm croit que nous pouvons développer l’attention à notre processus de penser, apprendre à comprendre les mécanismes de fragmentation, les sources de nos pensées, débusquer les modèles mentaux inconscients, tacites et, surtout, apprendre à maîtriser ce processus de façon à atteindre un mouvement cohérent de la communication, tant au niveau conscient qu’au niveau tacite.

Cette approche nous semble donc une des plus pertinente à explorer afin de répondre au besoin de dépasser la fragmentation, de développer des habiletés nous amenant vers un processus de penser cohérent, holistique, et de dénouer les suppositions rigides qui bloquent la créativité. Bref elle nous semble pertinente pour répondre au besoin de développer des habiletés, et non pas simplement une connaissance conceptuelle, dans nos interactions avec les autres, de dépasser nos schèmes de pensée, nos valeurs, nos modèles mentaux tacites, de sorte à pouvoir relativiser nos systèmes de croyances, nos connaissances, nos valeurs ; de développer ces habiletés que prônent la Commission internationale de l’Éducation pour le XXIe siècle.

L’objet de notre recherche est donc d’expérimenter le Dialogue de Bohm comme outil d’apprentissage de notre processus de penser. Il s’agirait de voir, d’“ évaluer ” si le Dialogue, comme approche ou méthodologie d’apprentissage, est une approche réalisable pour permettre une meilleure compréhension de notre processus de penser, voire un recadrage de celui-ci vers un processus plus cohérent et moins fragmenté.

À cet effet, l’expérimentation vise à relever et à comprendre les difficultés d’appropriation du Dialogue, comme approche d’apprentissage du processus de penser, notamment des conditionnements qui affectent ce processus de penser ; à explorer, par ailleurs, les moyens facilitant son appropriation.

Dans cette section, nous présentons tout d’abord ce qu’est le dialogue de Bohm, sa nature, son potentiel et son intérêt dans la communauté scientifique ; nous présentons aussi l’état des travaux effectués sur le dialogue, qui orientent et militent en faveur de la pertinence du but de notre recherche.

Bohm & al. (1991, p.1) définissent ainsi le dialogue : le mot “  dialogue  ” vient du grec “  dialogos  ” et est formé de deux racines “  dia  ” qui signifie “  au travers  ” et de “  logos  ” qui signifie “  verbe, parole, mot  ”, ou plus précisément, “  le sens de la parole (ou du mot)  ”. L'image qui surgit est celle d'un courant de “ sens ” (significations) circulant autour et au travers des participants.

Le Dialogue, tel que proposé par Bohm, n’est pas un simple échange d’opinions ou d’idées entre individus, selon le sens commun que nous y attribuons habituellement. C’est une démarche introspective soutenue, individuelle et collective, visant à explorer notre processus de penser, notamment comme source du processus de fragmentation.

Bohm (1986, p. 8) insiste sur le caractère essentiel de cet espace, un espace vide, libre : «  nous devons réserver un espace libre où nous ne sommes pas obligés de faire quelque chose, ou d'arriver à des conclusions, ou de dire ou de ne pas dire quoi que ce soit. C'est ouvert et libre. C'est un espace vide  ».

La démarche d’exploration réside essentiellement dans la pratique d’une attitude attentive visant à “  suspendre  ” les pensées, les impulsions, les jugements, les opinions, les hypothèses et les a priori . Une telle suspension est un exercice difficile, complexe et subtil. Bohm explique ce qu’il entend par suspension :

« La suspension est une activité subtile et peu familière. Elle demande attention, écoute et observation et est essentielle à l’exploration. Il est nécessaire de parler, bien sûr, car sans la parole il y aurait peu à explorer. Mais le processus même d’exploration s’accomplit durant l’écoute – pas seulement des autres – mais aussi de soi-même. La suspension nécessite de mettre à découvert vos réactions, vos impulsions, vos sentiments et vos opinions de façon à ce qu'ils puissent être saisis et sentis à l’intérieur de votre propre conscience et qu’ils puissent être reflétés par les autres membres du groupe. Ce n’est pas les retenir, les réprimer ou les remettre à plus tard. Cela signifie simplement leur accorder une attention particulière de sorte que leurs structures peuvent être notées au moment où elles apparaissent » (Bohm & al.,1991, p. 9).

La suspension requiert l’expression ouverte de nos opinions et jugements. Cela pourra conduire aux désaccords, conflits et frustrations qui auront besoin d’être explorés dans le sens de la suspension.

Si le groupe est maintenu sur une période suffisamment étendue de temps, la confiance dans le processus, dans les autres et en soi vont normalement augmenter. Il sera alors possible d’explorer les a priori , les présupposés et les croyances adoptés par les individus et la société. Le dialogue devient alors un moyen pour explorer les paradigmes et leur incohérence, et il permet aux participants de saisir et d’observer leurs mécanismes de défenses utilisés pour éviter la remise en question de leurs a priori et de leurs croyances.

La sensibilité à ces a priori , à ces présupposés, à ces croyances et à ces modèles mentaux qui dirigent le processus de la pensée, n’est pas une sensibilité “ après coup ” mais plutôt le résultat de l’attention, cette forme d’intelligence subtile qui nous permet de saisir le fonctionnement de la pensée dès qu’elle utilise une hypothèse, un présupposé, une croyance ou un modèle mental. L’attention, une activité intérieure, dans le sens que donne Bohm, ne relève pas de la pensée mais de l’esprit. L’esprit attentif, selon Bohm, est capable de balayer son propre contenu, non seulement la connaissance mais aussi ce qui est révélé dans la réaction sensible résultant de l’“  awareness  ”, c’est-à-dire de la conscience en vigile. L’esprit attentif est capable d’avoir prise sur ce contenu, de l’appréhender comme un tout à un niveau supérieur.

L’attention est définie par Bohm comme une intelligence subtile nécessaire pour percevoir l’incohérence de nos pensées, pour dévoiler la pensée ainsi que son sens. Elle est rarement à notre portée au moment où nous en avons le plus besoin et il devient donc nécessaire de la développer. Selon Bohm, elle rend possible une proprioception collective ou un effet miroir immédiat qui révélera tant le contenu de la pensée que les structures dynamiques, moins apparentes, qui la gouvernent et les processus qui la produisent.

Selon Bohm, elle est de la même nature que l’“  awareness  ”, ou la vigilance, ou la conscience en vigile d’une personne extrêmement perceptive, c’est-à-dire disposée à réagir aux impressions les plus subtiles. Une personne dotée d’une conscience en vigile ne se soucie pas du tout du savoir déjà organisé, mais réagit à des différences et similitudes subtiles que son esprit en vigile est capable de percevoir. Une telle personne peut réagir aux relations entre les impressions nées des organes sensoriels, des mouvements musculaires, des réactions, des sentiments, des réflexions et des rapports de toutes sortes, aussi bien matériels que mentaux. Selon Bohm, cette forme d’intelligence nous permet d’aller au-delà de la dualité contenu-processus, ou, plus encore, au-delà de la dualité observateur-observé, qui est la base du fonctionnement de la pensée qui fragmente.

Quant aux résultats de cette démarche ou approche d’apprentissage par le Dialogue, Bohm précise que, par une pratique soutenue, il émerge idéalement un contenu partagé de conscience, un sens partagé créé par les participants qui sont bien sensibilisés au fait que ce sens a été créé par eux et qu’il doit être continuellement recréé. Reconnaître que cette compréhension partagée est construite socialement permet au groupe de dialogue de continuellement remettre en question les hypothèses et croyances collectives dans le but de les amener vers une plus grande cohérence.

« ... Dès que chaque individu sera à même de suspendre tous les préjugés, les hommes partageront une conscience commune. » (Bohm & Edwards, 1991, p. 191).

Le dialogue fournit alors un espace dans lequel les participants peuvent individuellement et collectivement :

  • donner une attention au fonctionnement de la pensée dans le but de permettre à la pensée d’être consciente d’elle-même;

  • cultiver le mouvement libre de l’esprit qui crée l'occasion de révéler et de dénouer les présupposés rigides qui bloquent la créativité;

  • développer l’attention, sorte d’intelligence subtile qui va au-delà de la pensée, qui n’est pas basée sur la mémoire et qui va soutenir la cohérence dans notre vie. Le développement de cette intelligence, qui dépend d’une forme spéciale d’attention, constitue, pour Bohm, un changement fondamental de la conscience.

Les caractéristiques du Dialogue, telles que précisées par Bohm, indiquent que même si le dialogue, en surface, ressemble à un groupe de discussion, une rencontre de résolution de problèmes, ou une thérapie de groupe, son but n’est pas de résoudre un problème, ni d’atteindre un consensus, ni d’enseigner ou de former, ni d’analyser ou de guérir un ou des participants.

«  Le dialogue ressemble à plusieurs autres activités de groupe et partage parfois certaines de leurs particularités, mais en fait, c’est quelque chose de nouveau dans notre culture et qui pourrait s’avérer vital à sa santé future  » (Bohm & al., 1991, p. 9).

Le schéma 1 de la page suivante résume les caractéristiques du dialogue et les résultats susceptibles de découler de sa pratique, vu sous l’angle d’une démarche d’apprentissage.

Schéma 1 : Le Dialogue, vu sous l’angle d’une approche d’apprentissage

Le Dialogue de Bohm a séduit plusieurs acteurs de notre communauté scientifique vers la dernière décade du XXe siècle.

Cayer (1996) expliquait, dans sa thèse doctorale An Inquiry into the Experience of Bohm’s Dialogue , le mouvement naissant du dialogue. Il soulignait que les groupes de dialogues existent dans plusieurs villes en Amérique du nord et en Europe, notamment en Angleterre, en Scandinavie et en Israël et qu’en juin 1992, Le Dialogue Quarterly Newsletter fut lancé pour encourager les contacts et partager les expériences parmi les gens qui pratiquent le dialogue. Les cours sur le dialogue de Bohm ont aussi été offerts à l’Université de Loyola à Chicago et à l’Université de Massachusetts à Boston.

Le MIT Center for Learning Organization (1990) propose aussi le dialogue de Bohm comme outil essentiel à mettre en pratique dans les organisations apprenantes, c’est-à-dire les organisations qui veulent relever les défis contemporains et futurs, afin de donner un sens et une perspective à leurs visions et à leurs actions (Senge, 1990). Senge & al. du MIT - Sloan School of Management (1994) considèrent le dialogue comme un des outils privilégiés pour cultiver la discipline de l’apprentissage d’équipe, qui est le processus essentiel de la construction des organisations apprenantes. Selon eux, le dialogue permet une quête collective soutenue dans l’expérience quotidienne et dans ce que nous prenons pour acquis ; le dialogue permet de porter attention aux silences autant qu’aux mots, au temps de l’action autant qu’à ses résultats, au timbre et au ton d’une voix tout autant qu’à ce qui est dit. Nous écoutons le sens du champ d’investigation tout autant que ses éléments discrets. Ainsi, le dialogue crée des conditions dans lesquelles nous expérimentons la primauté du tout. Dans le dialogue, nous vivons l’exploration et la découverte. Il y a l’exploration libre et créatrice des enjeux complexes et subtils, l’écoute profonde mutuelle et la suspension de son point de vue au bénéfice de ceux des autres. « If fragmentation is a condition of our times, then dialogue is one tentatively proven strategy for stepping back from the way of thinking which fragmentation produces.   » (Senge & al.,1994, p.36)[18]

William Isaacs, chercheur à la MIT Society for Learning Organization, a mené un projet de recherche d’envergure sur le dialogue, en l’expérimentant de 1992 à 1994, dans trois sites : 1- l’investigation dans le domaine de la santé, avec une population diversifiée, dans une communauté de soins de santé dans Grande Junction, au Colorado ; 2- l’investigation sociale avec un groupe de leaders urbains, à Boston ; et, 3- l’investigation organisationnelle avec un groupe de gestionnaires et de syndiqués dans une aciérie à Kansas City. Il rapporte (1997) que « finalement, l’équipe de recherche a vu le dialogue comme une discipline d’investigation collective, distincte des processus d’apprentissage individuel émanant des domaines de la résolution de conflit, de la médiation, du développement organisationnel, de la thérapie et même de la construction d’équipe ».

Isaacs (1993, 1996, 1997, 1999) voit le dialogue comme une discipline qui met l’accent sur la puissance de l’observation collective des schémas cognitifs inconscients qui régentent le comportement humain ; une approche émergente, potentiellement puissante pour l’investigation collective et pour l’apprentissage en équipe, complémentaire aux approches de résolution de problèmes dites structurées, permettant l’exploration des habitudes fondamentales d’attention et des hypothèses sous-jacentes aux modes de pensées traditionnellement adoptés pour la résolution des problèmes. Le dialogue, défini comme une investigation collective soutenue des processus, des croyances et des certitudes qui composent notre vécu quotidien est, selon Isaacs, susceptible de constituer un processus d’apprentissage à boucle triple[19]. Comme champ de connaissance, le dialogue présente une variété d’habiletés pour les gestionnaires qui visent à construire des environnements ou des espaces favorables à l’apprentissage continu.

Edgar Schein (1993) du MIT - Sloan School of Management considère le dialogue essentiel dans toute organisation confrontée à la complexité. Selon Schein, le dialogue facilite et crée de nouvelles possibilités pour une communication valide ; il est une “ technologie nécessaire ” qui permet aux acteurs d’une organisation de prendre conscience qu’ils utilisent des langages différents, c’est-à-dire qu’ils opèrent avec des modèles mentaux différents.

« The ultimate reason for learning about the theory and practice of dialogue, then, is that it facilitates and creates new possibilities for valid communication. If we did not need to communicate in groups, then we would not need to work on dialogue. But if problem solving ant conflict resolution in groups is increasingly important in our complex world, then the skill of dialogue becomes one of the most fundamental skill. [...] We will need technologies and mechanisms that make it possible for people to discover that they use language differently, that they operate from different mental models, and that the categories we employ are ultimately learned social constructions of reality and thus arbitrary. Dialogue is one such technology. »

Thierry C. Pauchant (1995), des Hautes Études Commerciales, et Ian I. Mitroff (1995), de l’Université de Southern California, reconnaissent le potentiel du dialogue pour remettre en cause «  les buts fragmentés et dangereux qui constituent autant de paradoxes dans les organisations  ».

« Les groupes de dialogue sont donc des espaces privilégiés qui favorisent une exploration commune et intentionnellement ralentie des modes de pensées, basées sur la participation volontaire, l’échange, l’observation et l’écoute réciproque. [...] Sa fonction est plutôt de remettre en cause ces buts fragmentés et dangereux et de reconnaître leurs paradoxes. » (p. 222)

Pour Pauchant (1995), la richesse, la complexité et la subtilité du processus de dialogue nous permet de parier sur sa contribution aux organisations apprenantes. «   L’aspect révélateur des suppositions de base par le dialogue est dans le mission même du “ Centre d’apprentissage   ” » (1995. p. 227). Pauchant (2000, p.353) estime que   le dialogue est l'une des stratégies les plus profondes qui permet de développer une éthique spirituelle   et suggère (2002, p.10) que « la pratique du dialogue mène à une éthique collective qui nous fait particulièrement défaut dans le monde complexe d'aujourd'hui. »

Mario Cayer de l’Université Laval (1996, 1997) considère que le dialogue « est une façon sécuritaire d’accéder au niveau d’apprentissage 3 » (1996, p. 63), sur lequel nous reviendrons au chapitre portant sur le cadre théorique.

Lanse Minkler (1998) de l’Université du Connecticut considère que la pratique du Dialogue permet de dépasser le dualisme, fléau fondamental des approches actuelles de transformation des organisations, lesquelles ont échoué à faire émerger les organisations œuvrant dans le sens du Tout.

Juanita Brown (1995) du Aspen Institute considère le dialogue comme une discipline de développement mental, spirituel et comme une discipline permettant la construction de la qualité des relations interpersonnelles : « nous sommes arrivés à comprendre le dialogue comme une façon de bâtir les muscles mentaux, spirituels et interpersonnels dans nos vies et nos organisations. Le dialogue les bâtit avec le temps et ces muscles se développent, en chacun, de façon différente. » (pp. 152-165, notre traduction)[20].

Sherrin Bennett (1995), présidente de Interactive Learning Systems, reconnaît le potentiel social du dialogue par son pouvoir de dissolution des incohérences de notre pensée ; elle considère le dialogue comme processus clé pour améliorer nos visions du monde, tout comme pour raffiner et élargir les modèles mentaux qui guident la prise de décision dans les entreprises : « au niveau social, le dialogue reconnaît et dissout l’incohérence de notre pensée. Ceci se passe en dedans de nous et entre nous. Le dialogue est un processus clé pour améliorer nos “ images du monde ”, tout autant que pour raffiner et élargir les modèles mentaux partagés qui guident la prise de décision au niveau de l’entreprise.  » (pp. 166-143, notre traduction)[21].

Glenda Gerard & Linda Loomis Teurfs (1995), consultantes en développement organisationnel, considèrent que le dialogue est « un processus fondamental, amenant directement à la transformation personnelle et organisationnelle. C’est un levier puissant pour créer des environnements de haute confiance, d’ouverture avec des capacités réflexives et génératives... » [22].

Savoie-Zajc & Dolbec (1999) de l'Université du Québec à Hull voit le dialogue, une recherche consciente et soutenue des processus, des récurrences et des structures sous-jacentes à la pensée humaine et à l'action, comme une stratégie de formation, une pierre angulaire sur laquelle repose tout apprentissage organisationnel.

Alors qu’il semble susciter un grand intérêt dans la communauté scientifique, le dialogue de Bohm a cependant fait l’objet de peu de recherches. Ainsi, Thierry Pauchant et Ian I. Mitroff (1995, p. 221), dans La gestion des crises et des paradoxes, prévenir les effets destructeurs de nos organisations , donnent un aperçu du champ peu exploré qu’est le Dialogue : «  pour donner une indication de l’actualité des recherches scientifiques en cours sur le sujet, nous connaissons, en ne tenant compte que du Québec, deux chercheurs [...] Mario Cayer de la Faculté des Sciences de l’Administration de l’Université Laval, chercheur à qui l’on doit l’introduction du dialogue au Québec et Marie-Ève Marchand, à la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université de Montréal. Ces deux recherches sont parmi les premières disponibles sur le sujet ».

L’intérêt du dialogue de Bohm manifesté par la communauté scientifique, pour son potentiel d’approche à transformer notre façon de pensée, nous encourage à explorer le dialogue, d’autant plus que peu de recherches existent sur cet objet. Cependant, il ressort des travaux de Cayer (1996) que l’appropriation du dialogue comporte plusieurs difficultés.

Une investigation dans l’expérience du dialogue de Bohm [23] de Cayer (1996) constitue une des rares recherches disponibles portant sur le Dialogue de Bohm. Cette investigation, faite par entrevues semi-structurées auprès de 18 participants se répartissant dans cinq pays et ayant une expérience prolongée de la pratique du dialogue (d’un an à dix ans), a permis à Cayer de faire ressortir le constat à l’effet que la pratique du dialogue est un processus complexe et difficilement accessible.

Les difficultés associées au dialogue de Bohm, tel que mises en relief par Cayer, sont présentées ici sous trois dimensions : une certaine confusion dans la compréhension et dans la pratique du dialogue, les difficultés vécues par les participants et les éléments apparemment lacunaires du dialogue.

Tout comme Schein (1993), Cayer (1996, p. 248) reconnaît que le dialogue est difficile à comprendre et constate que “  pour plusieurs, la pratique du dialogue est encore vague et troublante ”. Cayer nous a livré aussi ses réflexions sur deux causes possibles de cette difficulté de saisir le dialogue et de comprendre le sens de sa pratique.

La première cause proviendrait de la façon dont Bohm a développé et présenté le Dialogue. Les “ insights ” de Bohm sur le fonctionnement de la pensée et sur son rôle dans les crises incessantes qui affectent l’humanité l’ont amené à suggérer la pratique du dialogue. Les “ insights ” de Bohm sur le dialogue semblent avoir été développés au fur et à mesure de ses séminaires sur le dialogue et par ses contacts avec les gens qui s’engagèrent dans la même expérience que lui. Le concept du dialogue s’est déployé et est devenu de plus en plus riche et complexe, avec les séminaires que Bohm tenait. Il s’est développé ainsi de façon dialogique et, donc, expérientielle. Cependant, une synthèse complète du dialogue, organisant la totalité des aspects différents du dialogue, n’a pu être établie par Bohm avant sa mort. Ce qui fait que les textes dont nous disposons sur le dialogue le présentent comme quelque chose de vivant, de complexe, de progressif, mais néanmoins difficile à saisir. C’est pour cela que Cayer, (1996, p. 265-300) a proposé un modèle descriptif pour expliciter les cinq dimensions essentielles du dialogue[24] : conversation, investigation, participation, création de sens partagé et méditation collective, tout en révélant le potentiel puissant du dialogue.

Une seconde cause de la difficulté à comprendre la nature du dialogue résiderait d’une part dans la capacité de Bohm à être à un niveau d’apprentissage qui permettrait de défier ses propres hypothèses et croyances sur le dialogue et, d’autre part, dans sa retenue au regard des moyens à préconiser pour permettre aux participants d’accéder à ce niveau, permettant de saisir le sens de la pratique du dialogue. Le fait que Bohm se retient à proposer de tels moyens, selon Dixon (1996, p. 12), s’explique par ses propres réflexions sur le processus de penser, à l’effet que penser et pensées en tant que contenu, en tant que résultat du processus, forment un tout. Ainsi, c’est ce “ tout ” qui doit être observé par la pratique du dialogue au cours de laquelle seront révélées aux participants leurs présuppositions qui les limitent et les gardent dans d’étroits couloirs :

« Bohm's concerns about the pervasiveness of programs made him unwilling even to specify the conditions of productive dialogue, seeing such conditions themselves as "programs" that have to be examined. According to him, "One of the difficulties is that the thoughts contain all sorts of presuppositions which limit us and hold us in rigid grooves. What we have to do is discover these presuppositions and get rid of them-get free of them. I don't think that we can establish conditions for a dialogue, except to say that we both want to make a dialogue" (1985, p. 37). »

Dans le dialogue, de dire Cayer, les gens ne sont pas seulement invités à défier leurs croyances et présupposés, mais ont aussi à expérimenter la pratique du dialogue lui-même défié. Ainsi, il s’ensuit que pour les personnes n’accédant pas à ce niveau d’apprentissage qui permet de défier ses croyances et présupposés, il n’y a plus de point de références, plus rien n’est stable, tout est changeant. Ainsi, le sens de la pratique du dialogue est difficile à saisir.

Cayer fait ressortir, par ailleurs, que la pratique du dialogue est un processus complexe et difficilement accessible (p. 258). Une des tendances observées par Cayer consiste à “ simplifier le dialogue ”, c’est-à-dire à confiner la pratique du dialogue dans une seule ou deux dimensions du dialogue, laissant de côté les autres. Selon Cayer, cette tendance à “ réduire le dialogue  ” a diverses conséquences dont celles d’en sous-exploiter le potentiel, d’assujettir le dialogue aux impératifs culturels et utilitaires et d’empêcher conséquemment son potentiel à défier de tels aspects, c’est-à-dire détourner du sens même du dialogue.

À l’instar de Cayer, d’autres auteurs, portant un grand intérêt au dialogue de Bohm, ont souligné son caractère paradoxal. Ainsi Isaacs a mentionné que « Le dialogue pose pratiquement plusieurs paradoxes : alors qu’il cherche à permettre l’émergence d’une plus grande cohérence entre les gens d’un groupe de dialogue, il n’impose pas la cohérence. Pratiquer le dialogue expose les participants à un autre paradoxe : alors que le processus du dialogue les encourage à avoir une intention partagée pour l’investigation, il n’a pas d’agenda, ni de leader, ni de tâches à accomplir. Le dialogue requiert un facilitateur au début; ce dernier, ayant intégré les principes et les buts du dialogue, peut aider à construire un tel champ d’investigation; un tel facilitateur ne résout pas des problèmes familiers de façon habituelle » (1993, p. 31) notre traduction)[25].

De même, Senge & al. (1994, p. 374) font ressortir le caractère paradoxal du dialogue comme suit :

  • Le Dialogue s’appuie sur des approches qui laissent tomber la technique : peu importe la force et la volonté de son engagement vis-à-vis la pratique du dialogue, on ne peut pas forcer le dialogue à se produire ;

  • “ Ne faites rien, restez là ”. En fait, quand nous observons ou pensons, nous faisons quelque chose ; autrement dit, il ne faut pas oublier que penser est une activité, au même titre qu’agir, et que parler de façon à catalyser les « insights » ainsi que découvrir le processus de la pensée sont des « actions » plus puissantes que toute autre action ;

  • “ Intention mais pas décision ” : le dialogue focalise sur l’intention mais ne focalise pas sur la décision. Le dialogue encourage les gens à développer le sens partagé pour l’investigation ; par ailleurs, il est conçu pour ne pas couper court au flux libre de l’investigation ;

  • Le dialogue est “ un cadre, un climat sécuritaire, prudent pour aborder les sujets dangereux ” ;

  • Le dialogue demande à prendre en compte l’individu mais aussi le collectif. Il demande d’écouter et de s’écouter de manière à prendre en compte les multiples voix, soit les voix du cœur, de l’esprit et du corps.

En résumé, la confusion sur la compréhension du dialogue explique la difficulté de son appropriation. Le défi, de dire Cayer, est de rendre la pratique du dialogue accessible sans perdre son sens.

Cayer (1996) a regroupé en quatre catégories les difficultés qui ne favorisent pas le déploiement du dialogue : les intentions incohérentes avec l’esprit du dialogue, la gestion des paradoxes, les obstacles ainsi que les difficultés logistiques et physiques.

De façon générale, il serait possible, selon Cayer, de qualifier ces difficultés en disant qu’elles proviennent du manque d’intention de s’engager dans le dialogue de la part de certains participants. Trois sous-catégories de difficultés constituent cette catégorie : l’attitude de consommation de certains participants, l’utilisation du groupe de dialogue pour la propagande, pour vendre un système de croyances ou une idéologie, et le manque de connaissance sur le dialogue.

Cette attitude est caractérisée par le désir d’obtenir du dialogue quelque chose en échange. Le dialogue est ainsi considéré comme un bien de consommation. Un des participants de son enquête a décrit cette difficulté en la qualifiant de tendance acquisitionnelle[26]. Un autre participant a mentionné que certaines personnes voient le dialogue comme une commodité à acheter ou ne pas acheter, dépendamment de ce qu’elles y trouvent. Les participants ont aussi mentionné d’autres difficultés telles les intentions des gens venant au dialogue pour rechercher une thérapie personnelle, une distraction ou un partenaire.

Une analyse soigneuse des entrevues menées a permis à Cayer de faire ressortir une structure apparemment répétitive : il y a une tension, un mouvement d’aller-retour entre deux situations apparemment en opposition. En fait, plusieurs participants de son enquête ont mentionné la difficulté de choisir entre deux comportements ou deux attitudes qui apparemment ne peuvent se manifester en même temps. Il semble, dans certains cas, qu’aucun des comportements ne soit satisfaisant, malgré le fait qu’ils représentent apparemment les deux choix possibles. Dans d’autres cas, il semble que les deux comportements doivent prendre place en même temps !

Ces manifestations de paradoxe peuvent prendre plusieurs formes : se retenir versus se permettre; l’individuel versus le collectif, le personnel versus l’impersonnel, l’inclusion versus l’exclusion, écouter versus parler, le contenu versus le processus, la pensée versus le ressenti.

Selon Cayer, il semble qu’une caractéristique commune de certaines des difficultés mentionnées ci-dessus réside dans le fait qu’elles empêchent le flux du dialogue. Il semblerait que certaines de ces difficultés représentent des stratégies de fuite, probablement non délibérées, adoptées par une ou certaine(s) personne(s) ou par le groupe entier quand elle(s) ou il ne sait/savent pas comment agir dans une situation où lorsque elle(s) ou il a/ont à faire face à la violence, à la colère, à la peine ou à la frustration. Ces difficultés, regroupées sous la catégorie “ obstacles ”, comprennent la précipitation vers l’abstraction, la domination, le manque de questionnement ainsi que le manque d’attention.

Cayer (1996, pp. 139-166) a fait aussi ressortir les avis des dialoguants au regard des éléments lacunaires du dialogue.

  • Le peu de place accordée à l’histoire personnelle et aux combats quotidiens des participants.

  • Le niveau cosmique du dialogue est rarement exploré.

  • La perte de vue de l’aspect collectif.

  • Le manque d’habiletés de facilitation pour qu’une investigation plus active puisse se déployer.

  • Le manque de focus sur l’attention et sur la transformation de l’esprit humain.

  • L’absence des activités physiques lors des séances de dialogues.

Au-delà de ces difficultés et de ces éléments considérés comme lacunaires, Cayer croit, répétons-nous, que le dialogue est une approche sécuritaire permettant d’accéder à l’apprentissage de niveau 3, à l’instar d’Isaacs (1993) qui estime le potentiel du dialogue pour un apprentissage à boucle triple. Le défi, selon Cayer, est de faire en sorte de rendre la pratique du dialogue plus accessible sans perdre son sens.

En résumé :

Les principaux défis relevés par Cayer dans l’appropriation du dialogue de Bohm sont nombreux et le plus important semble résider dans la pratique adéquate du Dialogue. Prenant appui sur l’appréciation du potentiel puissant du Dialogue de Bohm comme approche sécuritaire permettant d’aller vers un niveau d’apprentissage recadrant, et prenant appui sur la recherche de Cayer, à l’effet que l’appropriation du dialogue demeure encore difficile et confuse, nous nous proposons d’inscrire comme projet de recherche une expérimentation du dialogue de Bohm dans le but d’en faciliter son appropriation.

Dans la continuité de l’étude de Cayer sur le dialogue de Bohm, nous estimons que le potentiel du dialogue milite en faveur d’efforts de recherche visant à rendre accessible la pratique du dialogue sans en perdre son sens. Aussi, notre recherche vise à explorer la pratique du dialogue de Bohm par une expérimentation sur une période prolongée, soit un an. Cette expérimentation vise une élucidation des difficultés vécues lors de la pratique du dialogue et leur réinjection comme matériau brut nourrissant l’appropriation de la pratique du dialogue dans le sens que Bohm lui donne, c’est-à-dire une observation du processus de penser, exploré non seulement personnellement mais aussi par l’expression des participants par la pratique du dialogue. Un tel but s’appuie sur l’idée qu’il est essentiel, pour aborder un objet complexe, de se doter d’approches susceptibles de faire émerger des pistes viables (Lapointe, 1996, Le Moigne 1995)[27]. Nous formulons ainsi un projet de recherche-action dont le but et les objectifs sont explicités ci-après.

Le but de notre recherche s’énonce donc comme suit :

Relever les difficultés d’appropriation du dialogue au moment même où elles sont vécues par les participants pour les réinvestir immédiatement au processus du dialogue de Bohm, dans une perspective d’apprentissage.

Est comprise dans le but énoncé, l’intention de réaliser un projet de recherche-formation[28] : une recherche permettant une élucidation des difficultés de la pratique du dialogue et la formation à l’esprit du dialogue et à sa pratique en s’appuyant notamment sur les difficultés vécues par les praticiens, co-relevées, co-élucidées et co-interprétées pour faciliter l’appropriation du dialogue, dans l’esprit et le sens que Bohm lui donne.

Est comprise dans le but exprimé, une recherche collaborative et une stratégie de formation en action, où les “ apprenants praticiens du dialogue ” sont les premiers acteurs. Comme le dirait Desgagné (1997), l’énoncé du but de notre recherche met en première place le rôle des praticiens dans leur contexte d’action, dans la construction des connaissances liées à une pratique. L’énoncé du but suppose une démarche de co-construction, de co-situation et de co-opération. Il suppose, en d’autres termes, une démarche collaborative entre les partenaires concernés, c’est-à-dire entre ceux qui pratiquent le dialogue de Bohm et la chercheure.

Cette démarche, ou recherche, de nature collaborative vise corollairement des objectifs à un double plan : celui de la recherche et celui de la formation.

Aborder la préoccupation de formation, dans l’esprit du dialogue, c’est aborder celle de la facilitation du dialogue. Les objectifs de formation se traduisent ainsi :

  • créer avec les participants praticiens du dialogue un espace libre et sécuritaire qui fournit à chacun l’occasion d'examiner individuellement et collectivement, au moment même où elles sont vécues, les difficultés de suspendre ses émotions, ses présuppositions, ses préjugés et les schémas qui se dissimulent derrière ses pensées, ses opinions, ses croyances et ses sentiments, de même que les rôles qu'il a l'habitude de jouer ;

  • créer un espace où chaque participant peut apprendre à servir de miroir aux autres participants et à tout le groupe et faire ressortir, dans ce qui est dit ou évité, les difficultés et blocages ou impasses dus à des présuppositions sous-jacentes et non exprimées ;

  • créer un espace de partage et de réflexion sur ce qui est découvert lors de cette exploration.

Le registre de formation pourra s’intituler “ registre de formation/ apprentissage ” pour tenir compte de la dimension de liberté réflexive (esprit du dialogue) des « apprenants » de la pratique du dialogue. Le libellé ajouté, “ apprentissage ”, contribue, selon nous, à donner la première place aux praticiens dans la construction de leur savoir pratique en développement lors de l’expérimentation ou de leur apprentissage. Les réflexions générées au cours de méta-dialogues alimentent la pratique du dialogue tout en se présentant comme des connaissances émergeant de la pratique du dialogue ; elles contribuent ainsi au registre de recherche. C’est le pont allant de la pratique-apprentissage-autoformation à celui de la recherche.

En résumé, notre recherche s’effectue en partant de la constitution d’un groupe participant à une expérimentation du dialogue de Bohm. Ces participants sont invités à être aussi apprenants et co-chercheurs pour explorer la pratique du dialogue et contribuer à trouver des pistes de facilitation à partir des difficultés vécues lors de cette pratique. La recherche essaie de répondre aux questions telles : quelles sont les difficultés vécues, qui, co-élucidées et partagées, engagent, stimulent, dynamisent ou facilitent la pratique du dialogue ? Quelles sont celles qui désengagent ? Quels sont les “ insights ” qui ont été partagés et qui ont facilité l’appropriation du dialogue ?

Ces questionnements visent à faire ressortir les connaissances qui puissent contribuer dans un sens ou dans un autre, à faciliter l’appropriation du Dialogue de Bohm; connaissances susceptibles d’être utiles aux participants voulant s’initier à la pratique de Bohm, aux futurs praticiens du dialogue ou à des communautés de chercheurs intéressés par le processus de penser individuel et collectif.



[3] Expression en provenance d’Edgar Morin (1999).

[4] Il est nécessaire d'introduire et de développer dans l'enseignement l'étude des caractères cérébraux, mentaux, culturels des connaissances humaines, de ses processus et de ses modalités, des dispositions tant psychiques que culturelles qui lui font risquer l'erreur ou l'illusion. (Morin, 2000, p.11-12).

[5] C’est-à-dire une approche qui, pour l'étude d'une situation complexe, consiste à la décomposer en ses éléments, à étudier chaque partie de façon isolée puis à reconstituer le tout à partir de ses éléments.

[6] Les réflexions de ces auteurs rejoignent bien d’autres, notamment Allen (1992), Ash (1992), Bates (1983), Barfield (1957), Baring & Cashford (1991), Belenky & al. (1986), Berman (1981), Bookchin (1991), Colgrave (1979), Eisler (1990), Gilligan (1982), Gimbutas (1982), Goldberger & al. (1987), Heron (1992), Johnston (1991), Koestler (1978), Marshall (1993), Plant (1989), Polanyi (1958), Reason (1994), Reinharz (1981), Schwartz & Ogilvy (1980), Segal (1986), Skolimowski (1985, 1986), Stanley & Wise (1983), Stone (1978,1992), Tarnas (1991) et Turner (1980).

[7] Apprentissage génératif, plutôt que réactif, selon Senge & al (1994), Lapointe (1997).

[8] Traduit par Lapointe (1997), www.fse.ulaval.ca/fac/ten/cours/html/kofsen.html.

[9] Bertalanffy (1973, p. 29) résume bien ce mouvement lorsqu'il écrit:

“ Une spécialisation toujours plus poussée caractérise la science moderne; elle est rendue nécessaire par l'importance numérique des données, la complexité des techniques et des structures théoriques, ceci dans tous les domaines. Des disciplines innombrables composent la science et engendrent sans cesse des sous-disciplines nouvelles. En conséquence, le physicien, le biologiste, le psychologue et le chercheur en sciences sociales se mouvent pour ainsi être enfermés dans leur univers propre; il est difficile d'échanger un mot d'un cocon à 1'autre. ”

[10] On entend par mécaniste une ·philosophie de la nature selon laquelle l'Univers et tout phénomène qui s'y produit peuvent et doivent s'expliquer d'après les lois des mouvements matériels·. Encyclopaedia Universalis, p. 949.

[11] L'organicisme est une philosophie sociale élaborée au XIXe siècle selon laquelle le corps social fonctionne comme le corps humain, c'est-à-dire comme un tout cohérent dont chacune des parties remplit une fonction nécessaire à l'ensemble. Une théorie organique en biologie est donc une théorie qui considère que les parties d’un tout remplissent une fonction nécessaire à ce dernier.

[12] Bohm & Peat l’illustrent notamment par le cas d’Hamilton et Jacobi qui, sans l’infrastructure tacite des connaissances scientifiques, auraient pu faire naître la mécanique quantique un siècle plus tôt.

[13] Bohm l’explicite ailleurs aussi : cf. Bohm, D., (1985). Unfolding Meaning. A Week-end of Dialogue with David Bohm. Mickleton : Foundation House Publications – Traduction française par Hélène et Jean Séveyat : La danse de l’esprit ou le sens déployé . Paris : Les éditions Séveyat. 1988. p. 35. 

[14] Dans La plénitude de l’univers (1980), Bohm a utilisé le terme «  insight  » qu’il associe à une sorte d’ aperçu. L’ insight , dans le langage de Bohm, est le point de départ d’élaboration de théories. Par exemple, Newton aurait eu un insight lorsqu’il vit la pomme tomber et considéra que toute chose faite de matière devait, de la même façon, tomber ou encore être attirée par des centres de gravités. C’est à partir de cette considération qu’il pu élaborer sa théorie qui devait s’appliquer non seulement aux objets terrestres, mais aussi aux entités célestes.

Bohm voit une théorie comme « primitivement une forme d’insight qui est une façon de regarder le monde et non une forme de connaissance, connaissance de comment est le monde. » (1980, p. 32), c’est-à-dire que, selon Bohm, les théories doivent être conçues d’abord comme des manières de regarder le monde plutôt que comme « une connaissance absolument vraie de comment sont les choses ». Ainsi, cette façon de concevoir la théorie comme étant primitivement un insight nous renseigne sur la nature de ce dernier. C’est une forme d’intuition au regard de la nature des choses nous permettant de théoriser sur celle-ci, mais qui ne doit pas nécessairement être quelque chose nous faisant découvrir les choses telles qu’elles sont. Cette conception et cette attitude au regard des théories permettent de ne pas limiter sa vision, de ne pas être emprisonné par des théories existantes mais d’être ouvert pour aller à la rencontre de faits nouveaux susceptibles de faire évoluer des théories existantes.

[15] Cayer (1996) explique très bien le fondement de la fragmentation qui est notre processus de penser, tel qu’exprimé par Bohm, ainsi que les pièges, paradoxes et incohérences de la pensée, source de nos difficultés individuelles et collectives.

[16] "...it is thought which divides everything up. Every division we make is a result of how we think. In actuality, the whole world is shades merging into one. But we select certain things and separate them from others - for convenience, at first. Later we give this separation great importance. We set up separate nations, which is entirely the result of our thinking, and then we begin to give them supreme importance. We also divide religions by thought - separate religions are entirely a result of how we think. And in the family, the divisions are in thought. The whole way the family is set up is due to the way we think about it."

[17] "Fragmentation is one of the difficulties of thought, but there is a deeper root, which is that thought is very active, but the process of thought thinks that it is doing nothing - that it is just telling you the way things are."

[18] « Si la fragmentation est présente à notre époque, alors le dialogue est une stratégie ayant fait ses preuves pour se soustraire du mode de pensée produit par la fragmentation » (notre traduction).

[19] Nous aborderons ce concept d’apprentissage en boucle triple, appelé aussi apprentissage de niveau 3 de façon approfondi dans le chapitre portant sur le cadre théorique.

[20] “We come then to understand dialogue as a way to build mental, spiritual and interpersonal muscle with power in our lives and in our organizations. It builds it, not overnight, but over time and that muscle develops differently in different people”

[21] “At a social level, dialogue recognizes and clears up the incoherence of our thought. This happens both within us and between us. Dialogue is a core process for improving our own "pictures of the world" as well as refining and extending the shared mental models that guide decision-making for the business. ”

[22] “Dialogue is a foundational process leading directly to personal and organizational transformation. It is a high leverage process creating environments of high trust and openness, with reflective and generative capacities. ”

[23] “An Inquiry into the Experience of Bohm’s Dialogue” – Doctoral Dissertation

[24] L’annexe 1 présente l’essentiel du modèle descriptif des dimensions du dialogue.

[25] “ Dialogue poses several paradoxes in practice. While it seeks to allow greater coherence to emerge among a group of people (not necessarily agreement), it does not impose coherence. Beginning a dialogue exposes another paradox: while the process encourages people to have a shared intention for inquiry, it does not have an agenda, a leader, or a task. Dialogue does require a facilitator initially, who can help set up this field of inquiry and who can embody its principles and intention. But by deliberately not trying to solve familiar problems in a familiar way, dialogue opens a new possibility for shared thinking.” (Isaacs, 1993, p. 31).

[26] ou tendance de "preneur".

[27] Les fondements théoriques appuyant une telle position seront présentés dans le chapitre 2 portant sur le cadre théorique.

[28] Nous expliciterons la stratégie pour déployer la recherche-formation dans le chapitre 3 portant sur le cadre méthodologique.