CHAPITRE 2 : LES CADRES ÉPISTÉMOLOGIQUE, THÉORIQUE ET CONCEPTUEL

Table des matières

Ce second chapitre a pour objet d’exposer successivement les cadres épistémologique, théorique et conceptuel qui sous-tendent notre recherche. Nous décrirons succinctement les paradigmes positiviste et constructiviste et expliquerons pourquoi nous adoptons ce dernier. Avant de faire le pourtour de quelques théories contemporaines qui contribuent au fondement de notre étude : la théorie des organisations apprenantes de la MIT Society for Learning Organization, la discipline des modèles mentaux, ainsi qu’à la théorie des représentations sociales et la théorie de systèmes d'activités humaines complexes, nous estimons utile et éclairant de situer l’esprit et le sens que Bohm donne au dialogue. Enfin, nous ferons une incursion dans la notion d’esprit recadrant, ou niveau d’apprentissage 3, qui est associé au dialogue par certains chercheurs. Ces sources théoriques et conceptuelles nous donnent des référents, des principes et des outils mis en application lors de l’expérimentation collective du dialogue de Bohm.

Legendre (1993, p. 549) définit l’épistémologie comme « l'étude critique de la connaissance, de ses fondements, de ses principes, de ses méthodes, de ses conclusions et des conditions d'admissibilité de ses propositions ». L’épistémologie propose de porter un regard sur le statut, la méthode et la valeur de la connaissance en apportant des réponses à trois principales questions : « Qu'est ce que la connaissance?; comment est-elle constituée ou engendrée? et comment apprécier sa valeur ou sa validité ? » (Le Moigne, 1995, p.4). Ce questionnement critique des connaissances se voudrait permanent pour inviter le chercheur à se démarquer de l'adhésion systématique et docile aux connaissances scientifiques, par un questionnement explicite de leur logique de production et de s'aviser de leurs implications éthiques et pratiques. La réflexion épistémologique permet habituellement de distinguer plusieurs paradigmes de recherche dont les deux principaux sont le paradigme positiviste et le paradigme constructiviste. Nous allons examiner brièvement ce que recouvre globalement le terme “ paradigme ” , pour ensuite décrire succinctement les paradigmes positiviste et constructiviste. Nous expliquerons, enfin, pourquoi nous adoptons ce dernier.

Le paradigme est un concept généralement employé pour distinguer des écoles de pensée et souligner leur divergence, c'est-à-dire que, ne reposant pas sur les mêmes postulats, ces écoles ne peuvent être comparées : elles ne parlent pas “ le même langage ”, elles “ n'habitent pas le même monde ”, elles sont incommensurables. Emprunté au grec et introduit dans la langue anglaise il y a 500 ans, le mot paradigme signifie “ a pattern, exemplar or model ”, comme l’a souligné Larochelle (1998). C'est le physicien et historien des sciences Thomas S. Kuhn qui est à l'origine du concept de paradigme tel que nous l'employons aujourd'hui. Kuhn (1983) a fait usage de ce terme pour rendre compte de la vie des sciences physiques et, plus particulièrement, de la succession des cadres généraux à l'intérieur desquels se déroulent les activités de recherche à une époque donnée, pour une discipline donnée. Pour Kuhn, le concept de paradigme renvoie à deux sens qui se complémentent  : « D’une part, il représente tout l’ensemble de croyances, de valeurs reconnues et de techniques qui sont communes aux membres d’un groupe donné. D’autre part, il dénote un élément isolé de cet ensemble : les solutions concrètes d’énigmes qui, employées comme modèles ou exemples, peuvent remplacer les règles explicites en tant que bases de solution pour les énigmes qui subsistent dans la science normale » (1983, p. 238). Le premier sens du concept a une portée sociologique : il recouvre alors l’ensemble des valeurs, croyances, postulats et engagements que partagent les membres du groupe ou de la communauté concernée ; ce qui rapproche le concept de paradigme de celui de “ vision-du-monde ”. Ainsi, souligne Kuhn, au lendemain d’une révolution scientifique, c'est-à-dire du renversement d'un paradigme et de son remplacement par un autre, c’est comme si les scientifiques basculaient dans un monde différent. Le second sens renvoie à ce que l’on pourrait désigner comme étant la connaissance tacite que partagent les membres d’une communauté professionnelle sur les façons-types de voir les énigmes ; c’est-à-dire les problèmes qui subsistent dans la science normale et les façons-types de les résoudre. Ces façons-types sont acceptées, reconnues et partagées par les membres et ne sont pas réductibles aux seules règles explicites. Dans ce second sens, le paradigme guide le regard du chercheur autant dans le positionnement d’une problématique que dans son traitement méthodologique et sa résolution : il est ainsi un “ exemplar ” ou encore un modèle à suivre.

En reprenant ces définitions de base, Guilbert (1997b, p. 5) considère qu’un paradigme peut se définir « comme un système de croyances fondamentales ou une vision du monde guidant le chercheur non seulement pour le choix d’une approche méthodologique, mais aussi sur les aspects ontologiques et épistémologiques de sa recherche », rejoignant Legenre (1993), Lincoln & Guba (1994, p. 107) qui précisent que le terme paradigme réfère à un ensemble de croyances de base qui traitent les principes premiers. Ils représentent une vision-du-monde qui définit, pour le chercheur, “ la nature du monde ”, la place de l’individu dans ce monde et l’ensemble des relations possibles à ce monde et à ses parties. Les croyances sont de base dans le sens où elles doivent être simplement acceptées sur la foi ; il n’y a pas de façon d’établir leur “ vérité ultime ”. Le paradigme renvoie ainsi à un ensemble d’a priori, de croyances de base ou de vision du monde qu’une communauté tient comme fondement de ses pratiques de recherche. Il a cette particularité de ne plus faire l’objet d’évaluation comme tel ; il a son langage, des champs de possibilités méthodologiques, ontologiques et épistémologiques qui ont leur envergure propre (Lessard-Hébert & al., 1990, cité par Ringtoumda, 2000, p. 53). Les implications d’un paradigme adopté recouvrent notamment le statut des connaissances produites ainsi que les conceptions de leurs modes et contextes de production, principaux enjeux auxquels semblent se confronter le paradigme positiviste et le paradigme constructiviste.

L’épistémologie positiviste s'inspire des trois axiomes de la syllogistique d’Aristote fondant la logique formelle contemporaine : l'axiome d'identité, l'axiome de non-contradiction et l'axiome du tiers exclu. Elle reprend “ les règles pour la direction de l'esprit   ” de Descartes, Le Discours de la méthode (1637), qui postule la dualité sujet/objet et préconise le raisonnement déductif et analytique basé sur les quatre préceptes : évidence, exhaustivité, réduction et causalisme. Le paradigme positiviste a été institutionnalisé par Auguste Comte à travers son « tableau synoptique des disciplines scientifiques » construit en 1828, en le qualifiant de positif, le mot positif désignant le réel.

Le positivisme postule que la connaissance que constitue progressivement la science est la connaissance de la Réalité, une réalité en soi, objective, indépendante des observateurs qui la décrivent . « Il postule l'existence d'une réalité stable, extérieure et indépendante du sujet. Cette réalité peut être appréhendée par l'expérience scientifique ou la méthode expérimentale. La connaissance qui en résulte est alors considérée comme étant le miroir de la réalité. Le critère de fidélité entre les savoirs ainsi générés et la réalité extérieure devient l'indicateur de validité ou de scientificité de la connaissance » (Lapointe, 1996, p.10). Le rôle de l'observateur ou du chercheur serait alors de rendre compte de la réalité, en adoptant des attitudes d’objectivité et de neutralité vis-à-vis l’objet de recherche et en utilisant des méthodes supposées lui permettre de la découvrir et de la décrire telle qu'elle existe (Glasersfeld, 1988; Le Moigne, 1995; Fourez, 1996; Lapointe, 1996) ; ces méthodes utilisées incluent une instrumentation rigoureuse du contexte d'observation de l'objet avec des dispositifs expérimentaux tels la vérification d’hypothèses, le laboratoire et le contrôle de variables. Le paradigme positiviste présuppose ainsi la possibilité pour le sujet de se distancier complètement de l'objet afin de le saisir objectivement, dans sa forme et sa structure réelle. Les connaissances produites dans la perspective positiviste, selon ses préceptes, ses règles, ses processus et ses procédures sont alors considérées comme des connaissances qui reflètent la réalité. Ce sont des connaissances valides en soi. Dans la logique positiviste, les savoirs savants ou connaissances scientifiques révèlent l'ordre des choses (Larochelle, 1998). Ils recouvrent un ensemble de connaissances reproductibles, vraies et objectives, ce qui permet de les considérer comme étant universelles, de les enseigner, de les universaliser, voire même de les imposer. Dans cette logique, les connaissances empiriques, qui n'ont pas été soumises à la vérification expérimentale, sont considérées comme des connaissances de niveau inférieur, peu fiables, voire peu dignes d'intérêt ; elles sont dites savoirs du “ sens commun ” ou savoirs non vrais (Ringtoumda, 2000, p. 54). Le positivisme est aussi fondé sur une vision déterministe du monde, qui suppose qu'il existe quelques formes de détermination dans la réalité connaissable, détermination elle-même susceptible d’être connue par la science dont la mission est de les découvrir. Sous sa forme familière, le déterminisme est un causalisme caractérisé par la définition de longues chaînes de raisons toutes simples qui assurent que chaque effet de la réalité est produit par une cause que l'on peut identifier. Sous cette perspective, la causalité est linéaire, « les causes sont antérieures aux effets et les entraînent de façon systématique » (Lapointe, 1996). Par ailleurs, dans cette logique du déterminisme, les acteurs sociaux qui maîtrisent les connaissances scientifiques standardisées sont dits “ experts ” pour identifier des solutions nécessaires à la résolution de problèmes ; seul le chercheur, par son objectivité, est capable d’exercer le jugement créatif et de découvrir de nouvelles connaissances, alors que les personnes qui sont étudiées sont soumises à des lois déterministes à découvrir par le chercheur (Reason 1994, p. 11).

Les préceptes du paradigme positiviste ont dirigés pendant longtemps notre approche à la connaissance[29] (Morin, 1990 ; Le Moigne, 1995 ; Lapointe, 1996 ; Guilbert, 1997a ; Reason, 1994). Les préceptes et les démarches de résolution de problèmes privilégiés par le positivisme trouvent leur pertinence lorsqu'il s'agit de traiter de certaines réalités relevant de ce que Le Moigne (1995) identifie par “ l'univers câblé ”, c’est-à-dire l’univers prévisible, stable et contrôlable ou encore de ce que Watzlawick (1978, p. 137) identifie par “ la réalité de premier ordre   ”, c’est-à-dire une réalité qui “  a trait aux propriétés purement physiques, objectivement sensibles des chose s ”, qui est “  intimement liée à la perception sensorielle correcte, au sens commun ou à la vérification objective, répétable et scientifique  ” . Cependant les préceptes et les démarches positivistes semblent être mal adaptés lorsqu'ils sont appliqués dans le traitement de réalités relevant de l'univers “ construit ” (Le Moigne, 1995), ou de la “ réalité de second ordre ” (Watzlawick, 1978). L’univers construit est la réalité reconstruite par les acteurs sociaux à travers le sens qu'ils attribuent à la réalité de premier ordre. Les réalités de second ordre résistent au déterminisme et à la décomposition. Elles sont les systèmes d'activités humaines et/ou systèmes dits artificiels, construits et non-donnés, dont les sciences de l’éducation et le dialogue font partie.

“ Cependant le positivisme ne peut garantir le discours de ces nouvelles sciences. Ces nouvelles disciplines ne se définissent en effet pas par leur objet positivement observable ; l'information, la décision ou la communication sont autant de concepts abstraits que l'expérience physique ou l'observation biologique ne savent guère identifier par le truchement rassurant de l'expérience sensible. Ainsi se dégagent les nouvelles sciences, elles s'avèrent identifiables non pas par leur objet mais par leur projet: la connaissance des systèmes artificiels, construits et non donnés ” (Dameron-Fonquernie, 1999, p.5).

Aujourd’hui, de plus en plus, le paradigme constructiviste côtoie le paradigme positiviste dans les pratiques de recherche des sciences sociales (Guilbert, 1997a).

Le constructivisme découle surtout des recherches que Jean Piaget a menées en psychologie génétique dès la première moitié du 20è siècle. Piaget (1937) décrit comment l’humain, dès son enfance, construirait son savoir au contact de l’environnement : d'un stade à un autre, l’enfant se réalise à travers un processus graduel d'interactions avec son environnement ; il se développe lorsqu'il est confronté à de nouvelles caractéristiques de son environnement. Lorsque l’enfant est confronté, il se produit un “ déséquilibre ” et l'enfant cherche à le résoudre à travers deux processus d'adaptation : le premier étant celui de l’assimilation, par lequel l'enfant associe les nouvelles expériences à la conception qu'il a déjà du monde ou à ses schèmes mentaux et le second étant celui de l’accommodation, où il modifie ses schèmes ou sa vision du monde pour incorporer les nouvelles expériences. « L’intelligence ne débute ainsi ni par la connaissance du moi, ni par celle des choses comme telles, mais par celle de leur interaction ; c’est en s’orientant simultanément vers les deux pôles de cette interaction qu’elle organise le monde en s’organisant elle-même » (Piaget, 1983 ; cité par Le Moigne, 1995, p. 71). Ainsi Piaget mettait de l’avant l’importance de l'interaction du sujet connaissant et de l'objet observé dans la construction de la connaissance. Il révélait ainsi le caractère constructif, récursif et relatif du savoir, et ouvrait la voie au développement du constructivisme, paradigme qui de plus en plus trouve des adeptes dans la communauté scientifique actuelle.

Le constructivisme se différencie du positivisme par le statut qu'il attribue aux connaissances et par la représentation de leur mode de production. Dans la perspective constructiviste, la connaissance est une représentation de l’activité cognitive et, en ce sens, elle implique un sujet connaissant et n’a pas de sens ou de valeur en dehors de lui (Le Moigne, 1995). Le constructivisme postule la conception phénoménologique, interactionniste de la connaissance selon laquelle l'interaction du sujet connaissant avec l'objet observé est précisément constitutive de la connaissance. La réalité connaissable est «  perçue ou définie par l'expérience que s'en construit chaque sujet prenant conscience ou connaissant  » (Le Moigne, 1995). Le constructivisme nous invite à sortir du dualisme sujet-objet, corollaire d'une conception ontologique de la connaissance. Nous ne connaissons pas une réalité en soi, constituée d'objets dotés d'une essence propre, indépendante de l'action du sujet connaissant qui l'expérimente et la décrit. (Glasersfeld, 1994; Fourez, 1996). Nous ne connaissons que les représentations par lesquelles nous percevons les phénomènes dont nous expérimentons les sensations. Si le positivisme admet l'interaction, elle est considérée comme un biais qu'il faut chercher à atténuer. La rupture amenée par le constructivisme se situe notamment dans la reconnaissance scientifique de la dialectique : l'opérateur récursif liant sujet et objet qui est au centre de la production de la connaissance. Du point de vue constructiviste, les connaissances produites sur un objet seraient inévitablement entachées de la manière dont il les a préalablement perçus. Le chercheur construit l'objet de son étude dès lors qu'il l'approche, et cette construction dépend fortement, voire nécessairement, de pré-supposés qu'il fait sur celui-ci. (Désautels & Larochelle, 1994; Lapointe, 1996). On parle alors d'un processus de ré-interprétation de l'objet par le chercheur, de sorte que le rapport sujet-objet est important et nécessaire pour le développement de la connaissance.

« L'objet et le sujet sont des entités interactives dans le développement de la connaissance. [...] Les structures cognitives du sujet sont les filtres à travers lesquels la réalité est observée et interprétée » (Lapointe 1996, p. 11).

Dans cette perspective, le paradigme constructiviste brise l’illusion du positivisme au regard de la neutralité de l’observateur vis-à-vis l’objet de sa recherche, en se distanciant du postulat de la séparativité sujet-objet et en postulant l’interaction sujet-objet inévitable et nécessaire dans la construction de la connaissance. Tout objet pensé est alors un construit, et la connaissance produite est le résultat d'interprétations d'individus situés dans des contextes sociaux, culturels et physiques donnés qui influencent son élaboration.

« La position constructiviste ou dialectique consiste au contraire, en son principe même, à considérer la connaissance comme liée à une action qui modifie l'objet et qui ne l'atteint donc qu'à travers les transformations introduites par cette action. En ce cas le sujet n'est plus face à l'objet, -et sur un autre plan-, à le regarder tel qu'i1 est ou à travers des lunettes structurantes : il plonge dans l'objet par son organisme, nécessaire à l'action, et réagit sur l'objet en l'enrichissant des apports de l'action » (Piaget, 1967, cité par Dameron-Fonquernie, 1999).

En attribuant à l'acte du sujet connaissant un rôle décisif dans la construction de la connaissance, l'hypothèse phénoménologique ou interactionniste du constructivisme a pour corollaire l'intentionnalité du sujet, c’est-à-dire son projet de connaissance. L'interaction sujet/objet repose sur l'intentionnalité de l'acteur connaissant. L'hypothèse téléologique du constructivisme se présente comme une alternative plausible de l'hypothèse déterministe du positivisme. On passe ainsi d'un monde “ câblé ”, soumis à des lois éternelles, à un monde “ construit   ” par le sujet connaissant ; l'acteur a pour projet de connaître la réalité, et la représente par quelques projets possibles. L'hypothèse téléologique a donc une double conséquence : d’une part, l'intentionnalité du sujet connaissant est prise en compte, puisque ce dernier interprète le réel et donc construit ses connaissances en référence à des finalités qu'il a lui-même élaborées ; d’autre part, l'action de connaître a pour cause les buts que s'est fixé le sujet connaissant. Si l'acte cognitif est finalisé, il est aussi finalisant : l'objet ou le phénomène à connaître peut être compris comme ayant une finalité. L'acteur attribue des projets à l'objet pour interpréter son comportement. À la question “ pourquoi ” au centre de l'acte cognitif, on peut tout aussi bien s'exprimer en termes de “ afin de... ” qu'en termes de “ parce que... ” (Le Moigne, 1995). En acceptant le caractère intentionnel de l’action de connaître, il apparaît légitime d'attribuer ce même caractère finalisé à la connaissance construite, c’est-à-dire au résultat de cet acte. Fourez & al (1997, p.23) soutiennent que « les modèles, les notions et les lois scientifiques sont des représentations mises au point par les humains et pour les humains pour comprendre leur monde ». Dans la perspective constructiviste, la connaissance scientifique paraît désormais non pas comme la représentation de la réalité, mais plutôt comme une représentation parmi tant d’autres. Elle ne peut prendre valeur de vérité absolue mais constitue des modèles satisfaisants de représentations du monde dans des contextes et par rapport à des projets conçus (Fourez, 1996). La fonction première de la connaissance en est une d'adaptation servant à la compréhension et à l'organisation du monde (Larochelle & Désautels, 1992 ; Confrey, 1994 ; Pépin, 1994). La connaissance en tant que vérité absolue n’est plus concevable ; on parlerait plutôt de connaissances intéressantes, utiles et viables pour des projets spécifiques, et construites par des sujets historiques, dans des conditions spécifiques et sur la base de présupposés qu'ils ont adoptés ou non. Dans la perspective constructiviste, c’est par rapport au projet de l’observateur que se légitimera la connaissance construite. La valeur d'une connaissance est jugée en fonction de son adaptation et de sa pertinence. Autrement dit, elle est jugée selon sa capacité à se montrer “  faisable  ”, “  viable  ” et “  fécon de ” par rapport à son contexte d’application et aux objectifs visés (Glasersfeld, 1994, 1995; Pépin, 1994).

« ... On jugera “ viable ” une action, une opération, une structure conceptuelle ou même une théorie tant et aussi longtemps qu'elles servent à l'accomplissement d'une tâche ou encore à l'atteinte du but que l'on a choisi. Ainsi, au lieu de prétendre que la connaissance puisse représenter un monde au-delà de notre expérience, toute connaissance sera considérée comme un outil dans le domaine de l'expérience. Comme l'affirmait Piaget (1967), la connaissance ne vise pas à produire une copie de la réalité mais elle sert plutôt à l'“ adaptation ” ». (Glasersfeld, 1994, p. 22).

Le concept de vérité du paradigme positiviste est remplacé par le concept de viabilité dans la perspective constructiviste ; les connaissances sont jugées viables, « non pas parce qu'elles correspondraient à la réalité des choses telles qu'elles sont, mais dans la mesure où elles leur permettent d'organiser le monde des expériences et de résoudre les problèmes auxquels ils ont à faire face » (Ruel, 1992). La viabilité implique aussi que la connaissance revêt un caractère “ vivant ”, ouvert, prête à une remise en question continue pour être enrichie et “ améliorée ”. Dans la perspective constructiviste, la connaissance n’est pas statique, mais dynamique. Lorsqu'il parle de connaissances ou de leur élaboration dans l'esprit humain, Piaget insiste sur le fait qu'il s'agit d'un processus de “ construction continue ” ou d'une “ construction indéfinie ” (Deschênes & al., 1996, p. 6). Les constructions sont sujettes à la révision continue avec les changements qui se présentent quand les constructions relativement différentes sont amenées en juxtaposition dans un contexte dialectique (Guilbert, 1997a). Dans la même veine, comme l’avait souligné Piaget, cité par Landry (1995, p. 14) et Lapointe (1996, p. 12) à l’effet que l’objet ne peut jamais être saisi dans sa totalité et son intégralité, que l’objet est pratiquement inépuisable quant aux perspectives à partir desquelles il peut être examiné, Glasersfeld (1994, p. 23) fait ressortir que du point de vue constructiviste, «  bien qu'un modèle scientifique se révèle le meilleur qu'on possède à un moment donné, il ne devrait jamais être vu comme la seule possibilité de résoudre les problèmes auxquels on l'associe  ». Le paradigme constructiviste brise ainsi l’illusion autour de l’existence d’un “ one best way ” ou d’une réalité “ unique ” et postule les réalités multiples (Welch, 1983, cité par Guilbert, 1997a).

Une telle conception de la connaissance n'autorise pas pour autant le chercheur à tomber dans un relativisme naïf qui considérerait que toutes les connaissances s'équivalent ou que le constructivisme n'accorde pas d'importance à la rigueur et à l'honnêteté du chercheur dans sa démarche de recherche. Nous estimons, à l’instar de Ringtoumda (2000, p. 57), que la vision constructiviste du savoir savant apporte surtout l'idée que le chercheur ne peut prétendre avoir accès à l'objet tel qu'il existe mais qu'il a accès à une forme et à un contenu particuliers de l'objet tel qu'il l'aura rigoureusement conçu. Une recherche serait « non pas une fantaisie arbitraire, ni un acte de pure volonté, mais la découverte des formes qui harmonisent les besoins et les aspirations de l’homme intérieur avec les lois qui régissent l’environnement naturel ; ces artefacts avec le monde dans lequel il vit  » (   Simon, cité par Le Moigne, 1995, p. 88).

En postulant que la réalité peut être abordée de multiples perspectives, le constructivisme implique de rendre disponible cette appropriation de la réalité selon divers angles sous lesquels elle peut être envisagée (Jonassen, 1991   ; Deschênes & al., 1996). En conséquence, les processus comme les résultats d'une démarche constructiviste sont différents d'un individu et d'un contexte à l'autre. Du point de vue épistémologique, le constructivisme postule qu'il y a suffisamment de degrés de liberté dans la structure du monde pour permettre aux individus de construire leurs propres théories et leurs environnements. Ils peuvent aussi se conduire adéquatement à partir de leurs perceptions du monde, des autres et d'eux-mêmes. Les contraintes dans la construction des connaissances viennent fondamentalement de la communauté à laquelle ils appartiennent et de l'ajustement perceptuel qui permet une certaine “ objectivité ” atteinte grâce à un processus de négociation interindividuelle, appelé intersubjectivité (Jonassen, 1991; Deschênes & al., 1996). En ce sens, la connaissance d'un domaine donné est constituée de l'ensemble des informations construites par les individus qui composent la communauté et qui participent aux activités de ce domaine, aussi bien les universitaires que les praticiens (Lévy, 1993, cité par Deschênes & al., 1996, p.7). Dans le paradigme constructivisme, les savoirs du sens commun ou les conceptions spontanées trouvent un espace pour être investis d'un statut de pertinence et de droit de cité dans le débat épistémologique.

La perspective constructiviste permet d’ouvrir le champ de l’acte cognitif et de rentrer dans le second univers, le monde du “ construit   ”, cette “ complexité organisée et organisante ”,“ inépuisable ”. À l’analyse, à la décomposition préconisée par le positivisme, le constructivisme propose la conception, la représentation-modélisation d’un phénomène, d’un système perçu complexe. Aux axiomes de la logique analytique proposés par Aristote, se substituent ainsi les axiomes de la modélisation systémique (Le Moigne, 1995) : axiome d’opérationalisation téléologique selon lequel tout phénomène modélisable est perçu comme une action ayant une finalité ; axiome d’irréversibilité où tout phénomène modélisable est perçu comme une transformation, le modèle devant rendre compte des processus ; axiome du tiers inclus selon lequel tout phénomène modélisable est perçu comme faisant la jonction entre le processus de connaissance et son résultat, ou encore l’opération et son produit. En nous inscrivant dans le paradigme constructiviste, nous réservons une part importante de notre effort de recherche dans la conception et l’organisation de l’expérimentation pour lui permettre de se déployer dans son essentielle imprévisibilité et de prendre en compte le caractère perçu “ complexe ” du dialogue. Nous l’aborderons en détail dans le chapitre 3 portant sur le cadre méthodologique.

Le paradigme constructiviste met en exergue le concept d’intersubjectivité entre acteurs dans la compréhension du monde. La connaissance produite est le résultat d'interprétations partagées entre individus situés dans des contextes sociaux, culturels et physiques donnés qui orientent et influencent son élaboration. Les concepts de viabilité, d’intersubjectivité, de projet et de contexte sont alors centraux dans la définition de ce qui peut être considéré comme une connaissance, qu'elle soit scientifique ou dite du sens commun.

L’importance de l’intersubjectivité et des interactions sociales dans la production des connaissances renvoie, par ailleurs, au socio-constructivisme, qui est un prolongement du constructivisme. À cet égard, Glasersfeld (1994), à la suite de Moscovici (1961, 1986 ) et à l’instar de Latour (1989), considère par exemple que les conceptions que se fait un sujet sur un objet donné ne peuvent être détachées des interactions parfois conflictuelles qui rendent possible la création d’un savoir public partagé par un ensemble social. L'intersubjectivité et les interactions sociales se trouvent donc au centre du processus de création des connaissances aussi bien scientifiques que du sens commun. Ces interactions font émerger des connaissances et permettent à une communauté d'accorder une certaine valeur aux connaissances qu'elle produit. (Latour, 1989 ; Désautels et Larochelle, 1989 ; Fourez, 1996; Fountain, 1999). Le paradigme constructiviste/socio-constructiviste a suscité des modèles de recherche collaborative exploitant l’idée de l’importance des interactions sociales et le concept d’intersubjectivité dans la création de la connaissance viable. Nous y reviendrons dans le cadre méthodologique.

Le paradigme constructiviste/socio-constructiviste a aussi favorisé l’enrichissement des conceptions des modèles d’enseignement et d’apprentissage. Les modèles d’enseignement et d’apprentissage constructivistes ou socio-constructivistes côtoient de plus en plus les modèles traditionnellement reconnus tels le modèle transmissif et le modèle béhavioriste. La richesse du paradigme constructiviste/socio-constructiviste s’est déployée notamment dans le développement de nouveaux modèles d’apprentissages rompant avec l'approche traditionnelle de l’enseignement, en donnant une place centrale à l’apprenant dans le processus d’apprentissage ; et en modifiant les conceptions de l’apprentissage et des rapports régissant les éléments du triangle “  Maître - Élève – Savoir  ” parce qu'on reconnaît que la personne qui apprend a déjà des connaissances que nous ne pouvons ignorer ( Larochelle & Désautels, 1992; Larochelle & Bednarz, 1994, Giordan, 1995). Ces connaissances amèneront les apprenants à emprunter différents parcours lors de leurs apprentissages. Comme enseignant, on cherche donc à susciter l'apprentissage en plaçant nos élèves dans des situations où ils sont impliqués activement. De plus , la redécouverte de l’œuvre de Vygotsky a conduit de nombreux auteurs (Brousseau, 1986 ; Rivière, 1990 ; Gilly, 1995 et Schneuwly, 1987 cités par Dubois & Dagau, 2001) à soutenir que la construction de nouvelles connaissances passe par un processus qui va du social à l’individuel et qu’une nouvelle connaissance peut être soit subjective, soit “ intersubjective ”. Certains modèles envisagent ces deux formes de connaissance dans un cycle où chacune contribue au renouveau de l'autre (Gilly, 1995, cité par Dubois et Dagau, 2001). Ce cycle va d'une connaissance “ subjective ” vers une connaissance “ objective ”, c’est-à-dire acceptée socialement. Cette connaissance “ objective ” est, par la suite, intériorisée et reconstruite par les sujets durant leur apprentissage pour laisser place à une nouvelle connaissance subjective. Dans cette optique, les interactions sociales sont primordiales, et peuvent être notamment à l’origine d’une remise en question des connaissances initiales et de leur évolution (Barret & Hocevar, 1995).

La brève revue des paradigmes annonce en quelque sorte le paradigme de recherche que nous adoptons pour mener notre recherche. Notre préoccupation est de maintenir la cohérence entre l’objet de recherche, le but de la recherche, le paradigme de recherche ainsi que la méthode et les techniques.

L’objet de notre recherche, le dialogue, est un construit perçu complexe (Cayer, 1996, Isaacs, 1999, Pauchant, 1995). Rappelons brièvement que le dialogue est proposé par Bohm comme un processus d'exploration à la fois individuelle et collective, non seulement du contenu de ce que chacun de nous dit, pense et ressent, mais aussi des motivations, des présuppositions et des croyances sous-jacentes qui contrôlent subtilement les interactions humaines ; c’est un processus permettant de mettre au jour les croyances et les présupposés, d’observer leur incohérence et les stratégies de défense utilisées pour éviter leur remise en question et entretenir leur puissance directrice sur nos pensées. En ce sens, un tel processus participe au travail épistémologique qui, constamment, fait un retour sur lui-même pour légitimer ses énoncés. Il est au cœur de la visée de la perspective constructiviste/socio-constructiviste qui reconnaît le caractère construit, récursif et évolutif de la connaissance construisant l’homme et sa communauté qui, de même, la construisent. Le choix du paradigme constructiviste nous semble être en cohérence avec la nature du dialogue. Ce paradigme, par ses postulats, s’accommode mieux aux systèmes construits, complexes, dont le dialogue fait partie.

Le but même de notre recherche étant une expérimentation du dialogue de Bohm pour contribuer à faciliter son appropriation, nous accordons une importance centrale aux interactions entre acteurs sociaux comme facteur favorable à une certaine multirationalité. Un tel but s’accommoderait avec les postulats du paradigme constructiviste et l’adoption de ce paradigme, devons-nous le reconnaître, n’a pas été sans influence sur la formulation même des buts de la recherche. Des interactions entre l’objet (le dialogue) et les sujets-participants ainsi que les interactions entre ces derniers dans leur expérience de l’objet (du dialogue) lors de l’expérimentation du dialogue sont précisément constitutives des connaissances qui émergeront, au regard des difficultés et des éléments de facilitation dans la pratique du dialogue. L’intersubjectivité, conséquence des interactions sociales, permet d’intégrer les diverses perspectives qui se dégagent autour des vécus qui sont perçus comme difficiles et/ou facilitant l’appropriation du dialogue. Elle est susceptible de favoriser ce que Watzlawick (1980) appelle “ le recadrage ”, processus par lequel nous modifions et changeons notre vision ainsi que notre compréhension initiale par rapport à une situation donnée, pour intégrer une vision plus adaptée, plus riche et plus viable. Ainsi, il nous semble possible, grâce à l’interactivité, que ce qui, au départ, peut être perçue comme une difficulté, peut s’avérer, grâce au recadrage, favorable à l’appropriation du dialogue de Bohm. En fait, nous misons sur les interactions sociales et l’intersubjectivité pour faire émerger des connaissances au regard de ce qui pourrait être accepté comme utile, intéressant et viable, rendant accessible la pratique du dialogue de Bohm, sans perdre son sens. En cohérence avec notre but de recherche, nous nous inscrivons dans la perspective constructiviste/socio-constructiviste.

Plus spécifiquement, nous adoptons, à cet effet, le paradigme constructiviste tel qu’explicité par Lincoln & Guba (1985)[30]. Ce paradigme comporte une série de postulats ou axiomes qui sont virtuellement à l’opposé de ceux caractérisant le positivisme. Le tableau 1 à la page suit, emprunté de Lincoln & Guba (1985, p.37), présente ces postulats en mettant en relief ceux du positivisme et du constructivisme naturaliste.

En acceptant ces axiomes qui viennent du paradigme constructiviste, nous reconnaissons le fait que nous vivons dans un univers interactif et participatif et que la vérité est construite, multiple et éphémère, toujours émergente et changeante (Reason & Marshall, 1987, p. 113). Nous reconnaissons que les connaissances produites dans le contexte et dans le but de l’expérimentation y sont liées. Nous reconnaissons aussi que le paradigme adopté a d’importantes implications sur la conception de notre recherche et sur sa conduite, notamment au regard de la méthode de la recherche et des critères de validité à respecter, que nous aborderons dans le chapitre 3 portant sur le cadre méthodologique.

Le cadre théorique permet aux chercheurs de donner des fondements à la perspective qu'il adopte pour orienter leurs travaux de recherche alors que le cadre conceptuel répond au souci de désignation des concepts clés sous-jacents à l'étude et à leur clarification en vue de préciser la perspective dans laquelle ils sont utilisés.

Mais avant d’aborder ces considérations quant aux cadres théorique et conceptuel dans lesquels se situent ou s’apparentent notre recherche, nous croyons utile et éclairant de situer l’esprit et le sens du dialogue de Bohm. Nous ferons, par la suite, le pourtour de quelques théories contemporaines qui contribuent au fondement de notre étude ; notamment la théorie des organisations apprenantes, la théorie des représentations sociales et la théorie des systèmes d’activités humaines complexes. Enfin, une incursion sera faite dans la notion d’esprit recadrant, ou niveau d’apprentissage 3, qui est associé au dialogue par Cayer (1996) et Isaacs (1993, 1997, 1999). Cette incursion précise le cadre conceptuel de notre recherche.

Rappelons que le Dialogue, tel que proposé par Bohm, est une démarche introspective soutenue, individuelle et collective visant à explorer notre processus de penser.

Le sens du dialogue de Bohm

Nous comprenons que l’essence de la pratique du dialogue réside dans l’exercice de porter une présence attentive au fonctionnement de la pensée. Cayer (1996) appelle “ méditation collective ” cette dimension essentielle du dialogue.

« Le dialogue vise à créer un espace dans lequel une telle attention est possible. Cette dernière permet de dévoiler la pensée et le sens et rend possible, en quelque sorte, une proprioception collective (ou un effet miroir immédiat) qui révélera tant le contenu de la pensée que les structures dynamiques, moins apparentes, qui la gouvernent » ( Bohm & al., 1991, p. 4).

Un tel exercice d’observation du fonctionnement de la pensée inclut notamment la forme d’une investigation collective des croyances, des présupposés et des motivations qui sous-tendent le dit, le penser et le ressenti. Cette dimension, Cayer l’a (1996) fait ressortir de son enquête sous la dimension “ investigation ”.

« Nous proposons un genre d'exploration collective, non seulement du contenu de ce que chacun de nous dit, pense et ressent, mais aussi des motivations, des présuppositions et des croyances sous-jacentes [...] C’est avant tout, comme nous l’avons souligné, un instrument d’exploration du champ de la pensée  » ( Bohm & al., 1991, pp. 1-8).

La focalisation de l’attention du praticien est donnée à l’observation et à la suspension, laquelle est un exercice de réflexivité sur le processus de la pensée et non pas un exercice qui vise la recherche de solutions ou bien l’atteinte d’un consensus sur quoi que ce soit.

« Le dialogue se soucie d'explorer les structures de la pensée et les inhibitions sociales qui affectent notre communication plutôt que de développer des moyens pour les contourner ou les éviter » ( Bohm & al., 1991, p. 11).

Pratiquer le dialogue, selon le sens que Bohm lui donne, revient à s’impliquer dans un processus qui est susceptible de dévoiler les “ patterns ”[31] d’incohérences qui sont derrière la rigidité des croyances, des modèles mentaux et des présupposés.

« Cette exploration permet aux personnes de participer à un processus qui dévoile leurs succès et leurs échecs sur le plan de la communication et qui peut aussi révéler les étranges “ patterns ” d'incohérence qui les incitent à éviter certains thèmes ou encore à soutenir et défendre à tout prix leur opinion » ( Bohm & al., 1991, p. 1).

S’impliquer dans un tel processus, c’est accepter d’être miroir pour l’observation collective et de voir délibérément les autres participants comme miroirs, de récupérer les réactions de chacun et de tous comme miroir immédiat qui rend possible une prise de conscience par chacun et par le groupe du processus de penser, des présuppositions, des croyances et des modèles mentaux.

« Chaque personne peut servir de miroir aux participants et à tout le groupe et faire ressortir dans ce qui est dit ou évité certaines des présuppositions sous-jacentes et non exprimées. Cela fournit à chaque personne une occasion d'examiner ses présuppositions, ses préjugés, et les schémas distinctifs qui se dissimulent derrière ses pensées, ses opinions, ses croyances et ses sentiments, de même que les rôles qu'il a l'habitude de jouer. De plus, c'est une occasion de partager ce qui est découvert lors de cette exploration » (Bohm & al. 1991, p. 4).

Bohm estime que par la pratique persévérante et prolongée, nous parviendrons à un état de conscience commun, à penser ensemble d’une nouvelle manière, à un mouvement cohérent de la pensée et de la communication. Une telle cohérence se produirait à un niveau profond, tacite. C’est ce que Cayer (1996) a identifié notamment sous les vocables “ création de sens commun partagée ” et “ participation ”.

« Nous participons uniquement à un esprit commun, un esprit partagé, qui permet de penser ensemble d'une nouvelle manière. [...] Nous parviendrons alors à quelque chose de nouveau et de créatif, à un nouvel esprit qui nous permettra de penser librement et d'échapper au conditionnement collectif rigide » ( Bohm & Edwards, 1991, p. 194).

Toutefois, ce résultat potentiel n’indique pas que le but du dialogue est de changer délibérément le comportement, ni les opinions des participants, car « le but du dialogue n'est pas de modifier ou de changer délibérément le comportement des participants ni de les diriger vers un but prédéterminé. Toute tentative de ce genre altérerait et embrouillerait les processus que le dialogue veut explorer » (Bohm & al., 1991, p. 5).

Ainsi, pratiquer le dialogue c’est concentrer notre énergie à développer une sorte d’attention qui est assez subtile pour voir comment la pensée fonctionne. C’est donner une attention indivise au processus de penser dans le but de permettre à la pensée d’être consciente d’elle-même . « Nous avons besoin d’une sorte d’intelligence qui va au-delà de la pensée, qui n’est pas basée sur la mémoire et qui va soutenir la cohérence dans notre vie », de dire Cayer (1996). Le développement d’une telle intelligence constitue pour Bohm un changement fondamental de la conscience.

L’esprit du dialogue

L’esprit du dialogue se traduit dans une conversation entre égaux, pour aborder en toute liberté un sujet ou un contenu amené, non dans le sens d’un approfondissement de ce contenu, mais d’une investigations des valeurs, des croyances des modèles mentaux qui sous-tendent les positions, les opinions et les sentiments exprimés ; non pour arrêter une réponse, mais pour prendre conscience qu’en permettant l’écoute de tous les points de vues, qu’en les défiant sans vouloir faire gagner le sien, le dialogue permet d’être dans un même contenu de conscience et, de là, pouvoir apprendre à penser et communiquer ensemble, de façon créative et cohérente.

Cayer (1996) fait notamment ressortir que, pour Bohm, la pratique du dialogue est un processus qui croît en profondeur et en richesse avec le temps et au contact des praticiens ; la pratique approfondit la compréhension du dialogue et enrichit sa vision.

Une boucle de récursivité relie donc la vision du dialogue et sa pratique. Puisque c’est la pratique qui est en relation récursive avec la vision du dialogue, prescrire des règles de fonctionnement strictes “ emprisonnerait ” le déploiement de cette boucle. La structure minimale est susceptible d’offrir aux dialoguants l’occasion d’expérimenter le potentiel du dialogue par un processus continu d’apprentissage et de participation créatrice entre pairs :

« Le dialogue étant de nature exploratoire, son sens et sa méthodologie continuent d'évoluer. Aucune règle stricte ne peut être établie pour le déroulement d'un dialogue car son essence est apprentissage. Cet apprentissage ne se fait pas en absorbant une grande quantité d'informations et il n'est pas le fruit d'une doctrine émanant d'une autorité ; il ne représente pas non plus un moyen d'examiner ou de critiquer une théorie quelconque ou un programme ; il est plutôt le résultat d'un processus continu de participation créatrice entre pairs » ( Bohm & al., 1991, p. 1).

Nous comprenons que la pratique, avec une structure minimale de règles de fonctionnement, devrait permettre aux praticiens du dialogue, engagés dans un processus d’apprentissage expérientiel, d’observation et de réflexion au contact des pairs, d’expérimenter progressivement le potentiel du dialogue. Une telle pratique permet à la fois un vécu individuel et collectif et une observation/ interprétation/ réflexion sur le vécu. C’est un cheminement et une appropriation progressive du potentiel du dialogue. La vision du dialogue expérimenté ne cesse de s’approfondir et de s’enrichir à mesure qu’avance la pratique ; c’est un apprentissage.

Vision du dialogue, compréhension du dialogue et pratique du dialogue sont interreliées dans une boucle récursive. « Le chemin se fait en marchant » comme le disait Antonio Machado (rapporté par Morin, 2000, p. 130).

En résumé :

Dans l’esprit et le sens de Bohm, le dialogue se propose comme activité pour l’observation du processus de penser. L’observation attentive permet de prendre conscience du processus de penser, des présupposés, des a priori ainsi que des modèles mentaux, et ainsi dénouer les suppositions rigides qui bloquent nos capacités de penser et de communiquer ensemble.

Une telle compréhension a orienté la formulation de notre but et de nos objectifs de recherche en réponse à la problématique spécifique de notre recherche. Elle influence aussi la conception de l’expérimentation, telle que présentée dans le chapitre 3 portant sur le cadre méthodologique. Nous retenons qu’essentiellement, le dialogue vise le développement d’une sorte spéciale d’attention, une attention indivise accordée au processus de pensée pour permettre à la pensée d’être consciente d’elle-même et, ultimement, d’arriver à un processus de penser plus cohérent et moins fragmenté.

Il est particulièrement difficile de situer le dialogue, cette réflexion et proposition d’expérimentation de David Bohm, dans un cadre théorique bien délimité, comme c’est souvent le cas de penseurs ou chercheurs innovateurs dont les démarches ne s’inscrivent dans aucun couloir disciplinaire spécifique, mais qui, par leur originalité, inspirent et influencent plusieurs champs disciplinaires. C’est pour cela qu’il est plus approprié de parler de théories qui délimitent le champ de la réflexion de Bohm, plutôt que de risquer de situer celle-ci dans un cadre théorique donné.

Nous allons aborder successivement la théorie des organisations apprenantes, pour après aborder la théorie des représentations sociales et la théorie des systèmes d’activités humaines complexes.

La théorie des organisations apprenantes a été mise de l’avant, en 1990, par l’équipe de Peter Senge de la MIT Society for Learning Organization ; c’est au regard de la discipline des modèles mentaux, une des cinq disciplines de la théorie des organisations apprenantes, que cette théorie rejoint les réflexions de David Bohm. Examinons rapidement cette théorie avant d’aborder en détail la discipline des modèles mentaux.

La théorie des organisations apprenantes peut être vue comme une stratégie mise de l’avant afin de permettre aux organisations et aux communautés de mieux composer avec un environnement, non plus présumé comme prévisible, stable et cloisonné, mais considéré comme complexe, éphémère, instable, imprévisible et inextricablement enchevêtré. Dans ce contexte de changement continu, stipule Toffler, cité par Lapointe (2000), «  l'analphabète de l'an 2000, ne sera pas celui qui ne saura ni lire ni écrire, mais celui qui ne saura apprendre, désapprendre et “ réapprendre ”  ». Ces conditions incitent à créer une culture de changement et d'apprentissage continus à laquelle s’attaque l’équipe de chercheurs de la Société pour l’apprentissage organisationnel - Sloan School of Management, Massachusetts Institute of Technology. Ces derniers ont identifié trois dysfonctionnements culturels faisant obstacle à la création d'une telle culture : “ la fragmentation ”, qui engendre l'isolement et le réductionnisme ; “ la compétition ”, qui provoque le dualisme et l'affrontement ; “ l'orientation action/réaction ” qui fonde nos décisions et nos actions sur le symptôme, l'événement et le court terme.

Lapointe (2000) les a reformulés et enrichis pour présenter cinq dysfonctionnements culturels ancrés qui empêchent la culture de l’apprentissage continu : le premier, la “ compartimentation ” ou “ fragmentation ”, renvoie à notre propension à privilégier l’analyse, c’est-à-dire la réduction, pour comprendre et agir. L’approche réductionniste a permis d’immense progrès, tout en ayant des effets pervers. (cf. chapitre 1 portant sur la problématique). Ensuite, la “ compétition ”, le second dysfonctionnement, qui est un modèle culturellement répandu pour apprendre et pour produire. Ce modèle incite à “ paraître bon ” plutôt qu'à “ être bon ”. La compétition ne favorise pas la transparence, l’ouverture et l’humilité qui sont des conditions essentielles à l'apprentissage. En contexte de compétition, les opportunités d'expérimenter deviennent de plus en plus risquées et l'espace où l'erreur est permise se fait de plus en plus petit. Elle engendre l'affrontement et nous amène à centrer nos efforts sur la productivité, l’immédiat et le mesurable. Ce modèle empêche d’apprendre à coopérer, à partager ainsi qu’à penser ensemble pour mieux gérer dans la complexité grandissante de nos environnements.

La “ chosification ”, le troisième dysfonctionnement, est un processus mental qui subtilement, insidieusement et à notre insu, rend “ objectif ” ce qui, à l'origine, était “ subjectif ”. Cette “ réalité subjective ”, qui est une création de l'esprit, est habituellement composée de valeurs et d'opinions résultant d'une interprétation. Lorsqu'un nombre suffisamment important de personnes endossent cette interprétation (valeurs et opinions), elle devient le “ réel ” (intersubjectif). En oubliant ce glissement, la définition “ subjective ” qui fait consensus devient “ chosifiée ” puis perçue comme un réel objectif qui est extérieur à nous et vrai indépendamment de l'acteur. Nous créons un “ réel ” puis nous oublions que c'est notre création (Watzlawick, 1978, pp.137-138). On finit par le considérer comme vrai et souvent comme la seule vérité qui existe, et ainsi la carte devient le territoire. Ce dysfonctionnement renforce les réflexions de Bohm au regard de la nature de la pensée.

Le quatrième dysfonctionnement est l' “ orientation action/réaction ”.. Depuis notre tendre enfance, nous nous sommes habitués à réagir aux événements extérieurs. À l'école, nous avons résolu des problèmes identifiés par d'autres ; au travail, nous nous ajustons au développement de nouvelles connaissances, de nouvelles technologies, de nouvelles procédures administratives, etc.. Graduellement et de façon subtile, l’orientation action/réaction est devenue un mode de vie. Elle nous incite à n’intervenir que s'il y a un problème et à se fixer sur l'événement et sur l'immédiat. Elle nous oriente presque exclusivement vers l'adoption de stratégies de résolution de problèmes. Notre intelligence, nos énergies et notre imagination s’emploient alors à faire disparaître quelque chose, “ à se battre contre ”, alors qu'on pourrait construire quelque chose, privilégier la créativité et “ travailler pour ”. Dans ces circonstances, l'élan pour initier le changement et l'apprentissage vient des conditions externes que nous voulons éliminer (apprentissage adaptatif et utilitaire) et mine notre motivation intérieure à apprendre (apprentissage génératif).

Le cinquième dysfonctionnement est la “ pensée tubulaire ”. La pensée tubulaire renvoie à une façon, conditionnée par notre culture, que nous avons d’appréhender la réalité à travers une perspective unique et souvent étroite, alors que la réalité est inépuisable quant aux perspectives à partir desquelles elle peut être saisie. La pensée tubulaire nous empêche d'en appréhender la richesse et nous impose une saisie étroite de la réalité. Elle a pour conséquences d'isoler l'événement de son contexte et de le traiter d'une façon superficielle. Elle favorise la mentalité de la solution anti-symptôme ou du rapiéçage qui limite l'intervention à ce qui est immédiatement observable, c’est-à-dire le symptôme. On est témoin d'un symptôme criant qui revient constamment et qui exige une intervention. On applique un remède anti-symptôme et le symptôme disparaît. On s'entête, parfois inconsciemment, à appliquer un remède qui semble, à l’égard du symptôme, d'une grande efficacité tout en sachant que ce symptôme révèle l'existence d'un problème sous-jacent parfois difficile à déceler et à aborder. On navigue alors du court terme au court terme. Puis, le symptôme refait surface et la capacité de l’individu ou de l'organisation à s'attaquer au problème de fond diminue au profit d'une augmentation de la dépendance aux remèdes anti-symptômes. La situation réclame alors plus de remèdes anti-symptômes et ainsi de suite. On se retrouve ainsi coincé dans une boucle “ symptôme - anti-symptôme ” qui s'auto-alimente. L'énergie est alors mobilisée pour éteindre les feux plutôt que de s'attaquer à la source fondamentale du problème.

Ces dysfonctionnements sont profondément ancrés dans nos cultures. Leur dissolution nécessite, selon les auteurs de la théorie des organisations apprenantes, d'abord une prise de conscience des attitudes, des croyances et des présupposés que nous avons acquis et développés, bien souvent à notre insu, depuis nombre d'années ; et ensuite des “ re-cadrages ” dans notre façon de penser et d'interagir. Pour favoriser ces “ re-cadrages ” et aider une organisation ou une communauté à développer sans cesse ses capacités à créer l'avenir auquel elle aspire, Senge & Gautier (1991) proposent la synthèse de cinq technologies, ou disciplines de base, développées dans des champs différents. Ces disciplines sont : l'apprentissage d'équipe, la maîtrise personnelle, les modèles mentaux, la pensée systémique et la vision partagée. Elles visent à mieux équilibrer la pensée fragmentaire et la pensée systémique ; à recouvrir la “ mémoire du TOUT ” et la conscience que le TOUT précède les parties ; à transformer la compétition en coopération par la découverte de la “ nature communautaire du soi ” ; à changer l'orientation action/réaction en “ orientation créatrice”  par un retour à l'apprentissage génératif ; à prendre conscience que les théories que nous créons sont des représentations de la réalité et non la réalité elle-même et à admettre que la complexité mérite d'être appréhender à travers une “ multitude de perspectives” . Une discipline est entendue comme « [...] un corps de doctrines et de techniques qui doivent être maîtrisées et approfondies avant d'être pratiquées. Une discipline est un cheminement conduisant à l'acquisition de compétences et de talents. [...] Pratiquer une discipline conduit à apprendre sa vie durant. Le but n'est jamais atteint, la maîtrise d'une discipline est toujours devant soi » (Senge & Gautier,1991, p. 27).

Le schéma 3 à la page suivante présente une synthèse des cinq disciplines.

Schéma 3 : Les cinq disciplines de la théorie des organisations apprenantes

La pratique des cinq disciplines permet de fonder les organisations et les communautés intelligentes. «  À chacune correspond une dimension indispensable aux organisations et aux communautés réellement capables “ d'apprendre ”, et de mettre en oeuvre les moyens d'atteindre leurs aspirations les plus hautes  » (Senge & Gautier, 1991, p. 21).

Examinons maintenant de près la discipline des modèles mentaux qui nous semble particulièrement alignée avec la perspective amenée par Bohm. La discipline des modèles mentaux est une discipline centrée sur l’investigation des modèles mentaux à la base des perceptions, des décisions et des actions ayant occasionné une situation problématique donnée.

« Les innovations restent lettre morte, parce qu’elles se heurtent aux images du monde qui sont profondément ancrées en nous, et qui limitent nos pensées et nos actions » (Senge & Gautier, 1991, p. 225).

Senge & Gautier (1991) définissent les modèles mentaux comme «  des représentations, des schémas ou mêmes des images profondément inscrits dans les esprits et qui façonnent notre compréhension du monde et nos actes  ». Les modèles mentaux renvoient ainsi à un “ contenu ” de mémoire, incluant nos conceptions, nos représentations, nos présuppositions, nos généralisations, nos images et nos histoires personnelles profondément ancrées en nous; éléments qui influencent notre façon de comprendre le monde et notre façon de prendre action. Nos modèles mentaux sont ainsi liés à nos émotions, à nos valeurs et à nos expériences. Ainsi, en filtrant les informations qui proviennent du monde, ils peuvent nous empêcher de lire avec justesse la réalité courante. Créés pour comprendre ou pour agir dans un contexte particulier, ces modèles nous permettent de passer rapidement à l'action. Représentations partielles et partiales de la réalité, les modèles mentaux ne sont ni bons ni mauvais mais sont convenants ou inconvenants à une situation particulière. Ils font partie de notre structure systémique cognitive (Goodman & Karash, 1995, Lapointe 2000), filtrant notre lecture de la réalité. Ils déterminent nos façons de collecter, de traiter et d’interpréter l’information, puis de décider et d’agir.

Bohm (1986) disait à juste titre que nous ne regardons pas ; ce sont nos hypothèses, nos prémisses et nos croyances qui regardent. Senge & al. (1990, 1991) font ressortir que plus les modèles mentaux sont efficaces, plus ils deviennent tacites, inconscients et réflexes. Dès lors, plus ils sont efficaces, plus ils sont difficiles à remettre en question et à changer. Très souvent, nous oublions que nous fonctionnons avec des modèles (tacites), croyant que nous composons directement avec la réalité (confondre la carte et le territoire).

« Nos modèles mentaux une fois créés, nous oublions que nous fonctionnons avec une version simplifiée, un modèle partiel de la réalité. En d’autres mots, nous devenons individuellement et collectivement prisonniers de nos modèles et perdons de vue le fait qu’ils ont été créés par nous-mêmes pour composer avec une situation bien spécifique » (Cayer, 1996b, p. 3, cité par Lapointe, 1997).

La difficulté de les rendre explicites et de les changer provient du fait que, généralement, nous sommes inconscients de nos modèles mentaux. « Les vrais problèmes apparaissent lorsque ces modèles restent inconscients » (Senge, 1990, p. 227), et du fait que, souvent inconsciemment, nous nous identifions à nos modèles mentaux. Parmi les présuppositions fondamentales ou modèles mentaux fondamentaux, c’est-à-dire fédérateurs, se trouvent ceux relatifs à la nature de la réalité et de la vérité, à la nature du temps, à la nature de la nature humaine, à la nature des relations humaines, à la nature de l'activité humaine et à la nature de l'espace (Cayer, 2000; Schein, 1993; Dixon 1994). Lapointe (1977), quant à lui, met en relief deux grands modèles mentaux qui ont dominé notre approche à la connaissance : l’univers construit et l’univers câblé que nous avons déjà abordé dans le cadre épistémologique. La discipline des modèles mentaux prône l’idée qu’il est fondamental de voir jusqu'à quel point ces modèles déterminent nos observations et façonnent nos décisions et nos actions, parce que «  la pratique et la théorie sont inséparables. Nos croyances et nos théories relatives au type de monde dans lequel nous vivons, déterminent notre façon de percevoir ce monde et d’y agir, ce qui détermine en retour nos croyances au sujet de ce monde. Nous nous trouvons ainsi coincés dans un réseau, un circuit de prémisses théoriques et pratiques qui se valident d’elles-mêmes  » (Bateson, cité par Lapointe, 2000).

Schéma 4 : La boucle croyances - théories - perceptions - pratiques qui s'auto-valide

Dans un premier temps, la discipline invite à apprendre à prendre conscience des modèles mentaux à partir desquels nous percevons et agissons, à élucider, à débusquer les suppositions de base, les croyances, les référents et les a priori cachés entravant le changement ; à évaluer leur pertinence, et à les conserver ou à les modifier afin de faire un pas significatif vers l’amélioration des situations problématiques. Dans le cadre de cette discipline, plusieurs outils sont disponibles. L’équipe de Senge propose notamment les outils développés par Argyris et Schön dont les travaux sur les modèles mentaux en contexte d’apprentissage organisationnel datent des années 70 : l’échelle d’inférences qui permet de prendre conscience des sauts inférentiels, ou encore des sauts conceptuels, en validant les croyances et les hypothèses qui ont amené à une appréciation (les nôtres autant que celles de nos interlocuteurs), à la distinction entre la théorie professée et la théorie à l’œuvre à notre insu ; à l’utilisation de la colonne de gauche pour explorer le non dit, la réflexion-dans-l’action, une sorte de protocole pour équilibrer l’investigation et la plaidoirie.

La discipline des modèles mentaux, de dire Lapointe (1997, 2000), constitue une réponse aux dysfonctionnements culturels ancrés que sont la “ chosification ”, la fragmentation, la compétition et la vision tubulaire ; il s’agit, par “ re-cadrage ”[32], de rétablir le sens du relatif en nous rendant conscient du processus d'objectivation et des filtres que nous construisons et utilisons pour observer, pour décider et pour agir.

La nécessité d’agir au niveau des modèles mentaux, afin de produire les changements les plus durables, est aussi mise en relief dans les travaux de Watzlawick & al. (1975), Argyris (1993), Kim (1994, 1995) et Goodman & Karash (1995). Ils y voient l’opportunité de provoquer un changement au niveau même du paradigme ou des visions du monde qui génèrent et entretiennent la situation problématique qui préoccupe. Ce qui nous permet de saisir ce qu’Einstein (cité par Kim, 1994, p.2) disait : « les problèmes importants avec lesquels nous devons composer ne peuvent être résolus avec le même niveau de pensée que celui qui les a créés ». Kim (1994) distingue quatre principaux niveaux d'action possible dans les systèmes humains : les événements observables, les tendances comportementales (ou patterns comportementaux), les structures systémiques et les modèles mentaux qui incluent les représentations, la culture, les croyances et les sentiments des participants aux systèmes humains. Le schéma 5 suivant illustre chacun de ces niveaux.

Schéma 5 : Les niveaux de compréhension et les modes d’intervention

La structure des niveaux d'actions peut se présenter selon l'image d'un iceberg caractérisé par une partie visible et une partie cachée. Rapportée aux situations problématiques vécues, la partie visible de l'iceberg représenterait des événements qui servent de repères à l'observateur lui permettant de s'aviser rapidement de l'existence d'une situation problématique. Mais comme l'indiquent Kim (1995), Goodman & Karash (1995) et Senge & Gautier (1991), cette partie visible ne représente que les manifestations extérieures d'une situation plus complexe qui peut trouver ses sources dans les niveaux plus profonds comme les schémas comportementaux et les structures systémiques. Chaque niveau constitue un ancrage à partir duquel il est possible d'appréhender et de comprendre une situation problématique. Une description de chacun des niveaux d'ancrage est faite ici pour mieux les distinguer.

Le niveau des événements représente les faits tirés du vécu quotidien. L’intervention au niveau des événements place l'attention sur les manifestations extérieures de la problématique et ces manifestations constituent le point de départ à partir duquel les solutions sont proposées. Agir à ce niveau consiste à se préoccuper de réagir aux événements en y apportant des solutions à court terme ou des solutions anti-symptômes (Senge & Gautier 1991) pour faire disparaître temporairement les manifestations visibles de la problématique sans s'attaquer à ses causes profondes. Cette pratique du type action / réaction, qui semble constituer aujourd'hui le mode de vie commun aussi bien au niveau de la vie interpersonnelle qu'au niveau des processus de résolution des problèmes dans les organisations et les communautés (Senge & Gautier; 1991, Kim,1995; Lapointe, 1996), bien que parfois suffisante pour l'appréhension de certains types de situations, semble limitée, peu appropriée, lorsqu'il s'agit de situations problématiques complexes. Les solutions à court terme s'évanouissent en effet avec le temps et la problématique semble resurgir parfois avec d'autres effets pervers provoqués par les prétendues solutions. Ceci contribuerait donc à complexifier davantage la problématique.

Le niveau des tendances comportementales (ou schémas de comportement – “ behavioral patterns ”) consiste en les tendances comportementales qui renvoient aux comportements répétitifs, lesquels se dégagent des événements ou des répétitions qui permettent de voir une tendance. Agir à ce niveau consiste donc à identifier et à modéliser les régularités inhérentes à l'apparition d'une problématique, à identifier les tendances à long terme, afin de prévoir des mécanismes pour les déjouer ou pour se préparer à s’y adapter (Senge & Gautier 1991; Kim, 1995). À ce niveau, l'intervention se déplace du mode réactif vers un mode adaptatif, l'objectif étant de prendre les moyens nécessaires pour prévenir ou pour s'adapter à ces régularités. Relativement plus efficace que l’intervention réactive, l’intervention adaptative demeure encore limitée puisqu’on ne se préoccupe pas des germes de la situation problématique qui forcément demeure latents.

Le niveau de la structure systémique : la structure systémique est référée par Kim (1995) comme étant des “ events generators ”. Autrement dit, elle génère et entretient des tendances comportementales qui caractérisent les événements. Elle s’élucide en répondant à la question : quelles sont les structures mentales ou organisationnelles qui créent les tendances comportementales ? La structure systémique peut donc être l’infrastructure, les habitudes, les traditions et les dispositions socioculturelles, qui nous mènent à nous comporter d’une certaine façon. Il arrive souvent que nous soyons coincés, sans le savoir, par la structure systémique que nous avons, nous-mêmes, contribué à créer. Pour Kim, agir au niveau systémique est une intervention en mode créatif. Une action créative contribue à créer un futur différent. L’intervention systémique permet de modifier la structure de façon à changer les comportements et la tendance des événements.

Le niveau des modèles mentaux : en donnant à “ modèles mentaux ” le sens de “ vision du monde ”, Kim soutient que ce sont les modèles mentaux qui engendrent et entretiennent la structure systémique elle-même. Les modèles mentaux dirigent le type d’infrastructure mis en place, nos habitudes ainsi que nos façons d’agir et de penser. Pour les élucider, on pourrait poser la question suivante : quelles sont les visions implicites ou explicites qui génèrent la structure ? Kim (1995), tout comme Senge & al. (1994) ainsi que Lapointe (1996), considère qu’une intervention au niveau des modèles mentaux, parce qu’elle s’attaque directement aux causes profondes, est générative. Elle touche les germes de la structure systémique qui influence les tendances comportementales et les événements. L’intervention au niveau des modèles mentaux permettrait l’amélioration des situations problématiques de manière plus durable. L’intervention au niveau des modèles mentaux apparaît comme le niveau d'ancrage le plus important et le plus efficace lorsque l'on veut comprendre et corriger une situation problématique de manière plus approfondie. Agir au niveau des modèles mentaux reviendrait, principalement, à remettre en question les modes de pensée, les modèles mentaux ou les représentations ainsi que les processus à partir desquels les acteurs sociaux agissent et, par-là même, construisent consciemment ou non les problèmes auxquels ils font face (Senge & Gautier, 1991).

La discipline des modèles mentaux constitue ainsi une assise aux réflexions de Bohm au regard de la pensée et au dialogue comme pratique d’exploration et d’investigation des croyances, des modèles mentaux, des présupposés, des préjugés ainsi que des tendances et des habitudes mentales, tout en fournissant à cette pratique des outils qui peuvent être utiles aux praticiens dans ce processus d’investigation.

Le concept « modèles mentaux » est très proche du concept « représentation » utilisé dans divers domaines de connaissances tels que la psychologie génétique, la psychologie sociale ou cognitive, la sociologie, l'anthropologie, la psychanalyse et en sciences de l'éducation (Astolfi, 1991, cité par Ringtoumda, 2000). Les travaux portant sur les représentations font ressortir le fait que les représentations se construisent à travers les expériences personnelles et collectives des sujets dans leurs rapports avec les objets, les événements et l'environnement. Elles sont intrinsèquement liées aux contextes, à l'histoire de vie des individus ainsi qu'à leur culture. Elles sont à la fois le produit et le processus d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue une signification spécifique (Abric, 1994, p. 14). Une représentation n’est pas un simple reflet de la réalité, elles est une organisation signifiante. Les représentations peuvent être individuelles ou sociales. Les représentations sociales constituent, selon Jodelet (1989, cité par Abric, 1994, p. 13), une forme de la connaissance, socialement élaborée et partagée par un groupe ou une collectivité, ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social. Les représentations individuelles, quant à elles, sont une organisation psychologique, une modalité particulière de connaissance propre à un sujet individuel, dont le contenu dépend notamment de l'histoire du sujet, de son expérience avec les objets physiques ou tiers (Donnay & Charlier, 1990, cité par Ringtoumda, 2000). La frontière entre “ représentations sociales ” et “ représentations individuelles ” est cependant floue dans la mesure où les conceptions individuelles de la réalité, ainsi que le rapport personnel au monde, sont dans une large mesure des traductions des conceptions du groupe social. Glasersfeld (1994), à la suite de Moscovici (1961, 1986 cité par Abric, 1994), considère en effet que les conceptions individuelles des sujets sur un objet donné, tirent souvent leurs substances des conceptions socialement partagées, rejoignant ainsi Bohm pour qui la pensée individuelle est en grande partie de provenance collective. Les représentations peuvent être soit transitoires ou stables. Les représentations transitoires ou occurrentes sont des constructions circonstancielles élaborées en mémoire de travail par l'individu pour faire face aux exigences d'une tâche en cours. Elles sont modifiables selon les nouvelles données saisies et peuvent être rapidement remplacées par d'autres plus complètes et plus significatives pour la résolution d’un problème ponctuel. Les représentations stables, par contre, sont des constructions permanentes, stockées en mémoire à long terme, sur des structures mémorielles persistantes, et peuvent être assimilés aux modèles mentaux tel qu’utilisés dans la théorie des organisations apprenantes. Elles sont généralement activées au contact d'un objet physique ou d’un tiers pour imprimer la relation à entretenir. Une des caractéristiques de ces représentations est qu'elles sont généralement tacites puisque nous n'en avons pas toujours conscience ; cependant elles sont très actives en tant qu'instruments de perception de la réalité. Le développement de la théorie des représentations est marqué par les recherches tendant à montrer le rapport qui peut être établi entre les représentations que les individus se font d'un objet et leurs actions ou comportement vis-à-vis cet objet. Ainsi, les représentations ont une portée pratique et se manifestent dans l'action, dans la prise de décision, dans la communication et dans l'interaction. Abric (1994) relève à cet effet que les études qui ont consisté à cerner les relations entre les représentations et les comportements des individus tendent à montrer que les représentations stables, dans des situations d'interaction, orientent souvent plus les comportements que les caractéristiques objectives de ces situations. Elles agissent ainsi comme filtres à travers lesquels les individus appréhendent les événements, les prédisent et organisent leurs actions en fonction d’anticipations. Cette perspective va dans le même sens que celle de l’équipe de Senge & al. (1994) qui préconise la discipline des modèles mentaux comme levier de changement. Abric (1994, p.11) fait ressortir que le « repérage des visions du monde que les individus portent en eux et utilisent pour agir ou prendre position est reconnu comme indispensable pour comprendre la dynamique des interactions sociales et donc éclairer les déterminants des pratiques sociales ». Abric (1994) identifie quatre fonctions essentielles des représentations. La première fonction, dite de savoir, réfère au savoir pratique du sens commun auquel les acteurs sociaux ont recours pour comprendre et expliquer les réalités qu'ils vivent dans leur contexte social. Cette fonction permet aux acteurs sociaux d’acquérir des connaissances et de les intégrer dans un cadre assimilable et compréhensible pour eux, en cohérence avec leur fonctionnement cognitif et les valeurs auxquelles ils adhèrent. Les représentations définissent ainsi le cadre de référence commun, permettent un partage des référents cognitifs et affectifs dans un ensemble social et permettent ainsi la communication sociale. Elles manifestent cet effort permanent de l’homme pour comprendre et pour communiquer, effort que Moscovisci (1981, cité par Abric, p.16) considère comme étant l’essence de la cognition sociale. La deuxième fonction retenue est la fonction identitaire. « Les représentations ont aussi pour fonction de situer les individus et les groupes dans le champ social... [elles permettent] l’élaboration d’une identité sociale et personnelle gratifiante, c’est-à-dire compatible avec des systèmes de normes et de valeurs socialement et historiquement déterminés » (Mugny & Carugati, 1984¸cité par Abric, p. 16). Dans ce cas, les représentations sont conçues comme des structures permettant aux groupes sociaux de se donner une identité spécifique. En partageant les mêmes représentations sur l’objet social donné, un groupe social se constitue et se démarque, par ce fait même, d'un autre groupe. La troisième fonction des représentations a trait à leur rôle d’orientation, de guides des comportements, des actions et des pratiques. Ce processus d'orientation des conduites par les représentations résulte, selon Abric (1994), essentiellement de trois facteurs. Le premier concerne le rôle de la représentation dans la définition de la finalité de la situation qui détermine a priori le type de relation pertinente pour le sujet, mais aussi le type de démarche cognitive qui va être adopté. Le second réfère au rôle de la représentation dans la production d’un système d'anticipations ou d'attentes, de sorte que la représentation est une action sur la réalité, jouant un rôle actif dans la sélection et dans le filtrage des informations ainsi que dans l’interprétation visant à rendre cette réalité conforme à la représentation. C’est pourquoi Abric fait ressortir le fait que la représentation ne suit pas et ne dépend pas du déroulement d’une interaction, mais la précède et la détermine. L’existence d’une représentation de la situation préalable à l’interaction elle-même fait que « dans la plupart des cas, les jeux sont faits à l’avance, les conclusions sont posées avant même que l’action ne débute » ( Abric, 1994, p. 17). Le troisième facteur réfère au rôle prescriptif de la représentation. Reflétant la nature des règles et des liens sociaux, la représentation définit ce qui est licite, tolérable ou inacceptable comme comportements ou pratiques dans un contexte social donné. La fonction d'orientation des représentations leur accorde donc les rôles de filtres dans la relation des acteurs sociaux aux autres et à leur environnement. Ainsi, ce que nous savons d’un objet, la manière dont nous le concevons et la position que nous prenons à son égard, sont fonction des représentations que nous avons de cet objet. Ces attributs et fonctions accordés aux représentations vont être déterminants pour les théories de la communication et de l'action d'une façon générale et pour les théories éducatives en particulier. La quatrième fonction des représentations, dite fonction justificatrice, qui semble liée à la troisième fonction, « permet a posteriori de justifier les prises de position et les comportements » (Abric, 1994, p.17). Ainsi, certains comportements sont expliqués ou justifiés au regard des représentations qui ont présidé à leurs manifestations. L'auteur cite à cet effet comment des recherches (comme celle d’Avigor (1953), de Wilson & Katayani (1968), et de Doise (1973) sur les rapports entre les groupes sociaux), ont pu montrer que les « représentations intergroupes ont pour fonction essentielle de justifier les comportements adoptés vis-à-vis de l'autre » (p.18). Abric évoque, d’une part, une fonction des représentations qui consiste à maintenir et à justifier les différences sociales. D’autre part, il souligne, à partir de ses recherches, qu’aucune trace de modification d’une représentation sociale n’a pu être trouvée sous l’influence d’un discours idéologique et que seules les pratiques sociales semblent avoir quelques effets (p. 49).

L’ensemble de ces fonctions et attributions accordées aux représentations va dans le sens des réflexions de Bohm au regard du rôle de la pensée et contribue à fonder la pertinence du dialogue comme voie pour mettre à jour ces représentations, ces modèles mentaux individuels et collectifs, et aussi comme pratique susceptible d’y induire quelques transformations.

Dans les sciences de l’éducation, depuis une vingtaine d’années, la didactique exploite le concept «  représentation » et le concept «  conception »[33] pour développer de nombreux modèles pédagogiques d'orientation constructivistes (Laplante, 1997). Les travaux réalisés par les chercheurs en didactique des sciences font ressortir que les conceptions personnelles (appelées aussi pré-conceptions) qu’ont les enfants sur des notions aussi variées que l’énergie, l’électricité ou le comportement des animaux marquent leur façon de penser et de raisonner face à des situations qui y font référence. Souvent différentes des conceptions scientifiques, les conceptions personnelles peuvent faire obstacle à l’apprentissage. Elles sont tenaces et résistent aux efforts faits pour les amener à évoluer. Dans leur visée d’améliorer l'enseignement et l'apprentissage à l'école, les chercheurs en didactique ont développé de nombreux modèles pédagogiques qui, au lieu de les ignorer, tentent de les exploiter en déployant des actes pédagogiques visant à les mettre à jour pour les faire évoluer vers des conceptions plus fécondes. On peut penser, entre autres, au modèle de changement conceptuel proposé par Hewson (1981) et Nussbaum & Novick (1982), comme le soulignait Laplante (1997), au modèle allostérique de De Vecchi & Giordan (1989), ou encore au modèle du dérangement épistémologique de Larochelle et Désautels (1992). La plupart de ces modèles se fondent essentiellement sur la même approche. Ils cherchent d'abord à mettre au jour les conceptions des élèves, à amener ces derniers à les décrire et à les expliquer ouvertement en classe, puis, au moyen d'activités d'exploration et d'investigation, à amener les élèves à mettre leurs conceptions à l'épreuve tout en leur présentant un point de vue scientifique et, enfin, au moyen d'autres activités, à amener les élèves à explorer la nouvelle conception scientifique afin de mieux la comprendre et d'en voir les avantages. Un climat de confiance règne dans la classe de façon à ce que les conceptions, tant de l'enseignant que des élèves, puissent être remises en question et évaluées. Pour rendre possible le changement conceptuel, ces nouveaux modèles pédagogiques insistent sur l’importance d’amener les élèves à prendre conscience de leur conception qui fait obstacle, puis de susciter un conflit sociocognitif dans le but de fissurer l'obstacle en question pour, ensuite, le franchir en proposant aux élèves un “ modèle explicatif alternatif ” le remplaçant (Laplante, 1997). Enfin, la reconstruction conceptuelle serait suivie d'une période de consolidation et d'automatisation du nouveau “ modèle ”. Particulièrement les travaux de Giordan (1995) sur le rôle des conceptions des apprenants dans l’apprentissage font ressortir la fonction processuelle des conceptions. Les conceptions sont moins interprétées comme des éléments d'un stock informatif destiné à des consultations ultérieures, que comme une “ sorte de décodeur ” permettant à l'acteur de comprendre le monde qui l'entoure (Simpson & al., 1982 ; Osborne & al. 1980, 1983, 1985, cité par Giordan, 1995). Une première fonction repérable de la conception est la conservation d'une connaissance ou d'un ensemble de savoirs. Cette mémorisation n'est pas directe, elle est modelée par l’intégration à une structure. Une conception, selon Giordan (1995), organise des informations et constitue ainsi la trace d'une activité antérieure. Toutefois, cette fonction n'est pas assimilable à un simple souvenir. L'information structurée et conservée est réutilisée ultérieurement dans des situations nouvelles où elles peuvent être reformulées pour être “ en phase ” avec le nouveau contexte. La conception permet ainsi l'évocation, mais surtout elle intervient dans l'identification de la situation ainsi que dans la sélection des informations pertinentes. Les événements, le contexte et les messages perçus fournissent les informations nouvelles et activent les éléments internes, c’est-à-dire les savoirs mémorisés. Une seconde fonction des conceptions est la mise en relation et même la systématisation. L'individu cherche continuellement, du moins quand il est concerné, à regrouper l'ensemble des éléments de savoir qu'il maîtrise sur un domaine ou par rapport à une question. Enfin, les conceptions structurent et organisent le réel. Elles sont de véritables stratégies cognitives mises en oeuvre par l'individu pour sélectionner les informations pertinentes, pour structurer et organiser le réel et elles renvoient aux éléments que ce dernier va mobiliser directement pour expliquer, prévoir ou agir ; mais également à l'histoire de l'individu jusque dans son idéologie, ses stéréotypes sociaux et même ses fantasmes. De telles fonctions, associées aux conceptions, renvoient au processus mental qui mobilise l'acquis dans son acte d’interprétation pour agir. Dans cette mobilisation, l'acteur, à partir de son expérience, se constitue une “ grille d'analyse ” de la réalité, une sorte de décodeur qui va lui permettre de comprendre le monde qui l'entoure, d'aborder de nouvelles questions, d'interpréter des situations neuves, de raisonner pour résoudre une difficulté, de donner une réponse qu'il considère comme explicative. C'est également à partir de cet “ outil ” qu'il va sélectionner les informations extérieures, éventuellement les comprendre et les intégrer. Le défi pédagogique consiste à réussir la transformation des conceptions pour les amener vers des conceptions plus fécondes. Un tel processus n'est jamais simple, ni neutre pour l'apprenant. On peut même dire que c'est un processus désagréable. La conception mobilisée par celui qui apprend donne une signification à celui-ci et tout changement est perçu comme une menace. Il change le sens des expériences passées. La conception intervient à la fois comme un intégrateur et comme une formidable résistance à toute nouvelle donnée qui contredit le système d'explications établi. De plus, l'apprenant doit exercer un contrôle délibéré sur son activité et sur les processus qui la régissent, et cela à différents niveaux qu'il répertorie. Giordan met de l’avant le modèle allostérique pour favoriser ce processus, en proposant un ensemble interactif de paramètres appelés environnement didactique mis à la disposition de l'apprenant. Les éléments clés d’un tel environnement comprennent notamment les dissonances qui perturbent le réseau cognitif que constituent les conceptions mobilisées pour faire progresser l’apprenant, puis la confrontation. Les éléments confrontants l'interpellent et le conduisent tout à la fois à prendre du recul, à reformuler ses idées ou à les argumenter. L’idée amenée par Giordan (1995) au regard des fonctions processuelles des conceptions converge vers l’idée d’exploration du processus de penser souligné par Bohm, et la plate-forme groupale que Bohm propose à travers le dialogue, pour permettre l’exploration collective de la pensée, incluant nos conceptions, nos a priori , nos croyances et nos présupposés rejoint, pouvons-nous dire, l’ensemble interactif de l’environnement didactique constructiviste développé par Giordan.

Nous retenons de Cayer (1996), d'Isaacs (1999) et Pauchant (1995, 2000) qui ont exploré le dialogue de Bohm, une des caractéristiques particulières du dialogue qui est qu’il soit complexe tant dans sa nature que dans sa pratique. L’étude d’un objet/ phénomène dans sa globalité et sa complexité ne peut, selon Lapointe (1997, citant Checkland, 1981, Checkland & Scholes, 1990 ), « se contenter d’approches traditionnelles issues de la méthode expérimentale où le/la chercheur(e) réduit son problème et l’isole de l’environnement pour expérimenter, de façon contrôlée, différentes solutions ». Genelot (1992, citant Le Moigne et Morin) nous rappelle que dans un système complexe, la réalité perçue reste toujours inachevée et incomplète ; le tout et les parties y sont liés dans une dialectique dynamique. Un système complexe est siège de causalités circulaires et de phénomènes récursifs et enchevêtrés ; s’y retrouvent la conjonction d'ordre et de désordre ainsi que d'incertitude et d'indécidabilité. La complexité embrasse en son sein l’imprévu et l'évolution par bifurcations, qui peuvent provoquer des changements d'état soudains, des logiques différentes, parfois antagonistes. Aussi, vouloir prendre en compte le plus possible cette complexité qui caractérise le dialogue, en minimisant le risque de la réduire, nous amène à l’idée d’une expérimentation du dialogue en mode collaboratif, en nous fondant sur la théorie des systèmes d’activités humaines complexes que nous résumons succinctement dans cette section.

Rappelons tout d’abord que le concept «  système » est utilisé pour désigner une configuration d'éléments interreliés, organisée en vue d'atteindre un but (Senge et Gautier 1991; Senge & al. 1994; Lapointe, 1996). À travers leurs interrelations, les éléments créent des propriétés émergentes du système qui sont distinctes de la somme des propriétés des éléments isolés (Checkland, 1981; Le Moigne 1995 ; Lapointe, 1996).

Checkland (1981) a établit une typologie des systèmes dans laquelle il inclut les classes suivantes de systèmes : systèmes naturels ; systèmes construits, physiques ou abstraits ; systèmes d'activités humaines et systèmes transcendantaux. Checkland attire tout particulièrement notre attention sur la notion de «  système d'activités humaines  » (SAH) qu'il définit comme suit :

«  Le concept de système d'activités humaines est très différent de ceux de systèmes naturels ou encore de systèmes conçus ou construits par l'homme (physiques ou abstraits). Ces derniers, lorsqu'ils se manifestent «  ne peuvent être autre chose que ce qu'ils sont ». Par contre, les systèmes d'activités humaines sont le résultat des interprétations et des perceptions des acteurs humains qui sont libres de leur attribuer le sens qu'ils y découvrent. II n' y aura donc jamais qu’une seule et unique interprétation ou description vérifiable d'un système d'activités humaines mais, toujours un ensemble d'interprétations possibles toutes valides en regard des visions du monde ou “ Weltanschauungen ”, des intervenants en présence » (p. 14).

Moins tangibles que les systèmes naturels et physiques construits, les SAH renvoient à l'ensemble des activités menées par des individus qui les conçoivent, les choisissent et les organisent en vue d'atteindre des buts. Ces activités intègrent des systèmes naturels, des systèmes physiques construits, ainsi que les conceptions et les théories que les individus formulent à propos de ces activités. Les SAH regroupent les organisations humaines, allant des familles aux organisations et communautés de grandeur et de complexité diverses, telles les nations, les associations régionales ou internationales et le système global de l'Humanité. Souvent qualifiés de systèmes souples, les SAH sont tributaires des perceptions, des opinions et des valeurs des individus qui en font partie. Les SAH se manifestent à travers les perceptions des acteurs impliqués et il est rare qu’on aboutisse à une conception ou à une définition de ces systèmes ou bien à une problématique les concernant qui puisse faire consensus.

Dans les SAH, on retrouve une diversité de conceptions, de perspectives et de points de vue tous aussi valides les uns que les autres, puisqu'ils sont fonction des “ Weltanschauungen ” ou visions du monde particulières de chacun des acteurs impliqués. L'identification d'une classe de systèmes d'activités humaines ainsi définie apporte l'idée que les objets sont généralement tributaires d'interprétations par les individus et sont porteurs de sens qui sont loin d'être homogène pour tous. Cette conception de l'objet tributaire d'interprétations humaines amène également Le Moigne (1990) à parler d'“ univers câblé” du système et Watzlawick (1978, 1980) à distinguer deux types de réalités d'un système : la réalité de premier ordre et la réalité de deuxième ordre.

La réalité de premier ordre d'un système a trait « aux propriétés purement physiques et objectivement sensibles du système ; elle est intimement liée à la perception sensorielle directe, au sens commun ou à la vérification matérielle » ( Watzlawick, 1978, p. 137). La réalité de deuxième ordre, par contre, désigne l'attribution d'une signification et d'une valeur à cet ensemble physique. C'est la réalité en images, celle reconstruite par les acteurs sociaux à travers le sens qu'ils attribuent à la réalité de premier ordre.

Ainsi, en prenant notre exemple du dialogue, celui-ci peut être perçu ou conçu de manières différentes par les individus qui le comprend et cela, parce que chaque personne le ré-interprète de façon particulière à partir de repères qui lui sont significatifs. C'est à travers cette réinterprétation que chaque personne donne sens au dialogue et active sa pratique. La pratique, par ailleurs, est susceptible de conduire à de nouvelles ré-interprétations qui la font évoluer.

Selon Lapointe (1996), les activités éducatives ou les systèmes éducatifs sont des SAH au sein desquels les acteurs vivent et agissent. Les significations attribuées aux activités éducatives et aux systèmes éducatifs peuvent être différentes d'un groupe à un autre ou d'un individu à l'autre et elles impriment une direction aux relations que les individus entretiennent avec ceux-ci. Les travaux d’Yves Bertrand (1998) sur les théories contemporaines de l’éducation témoignent, notamment, de la diversité des perceptions, des représentations, des significations et des conceptions associées à l’éducation, à ses finalités, à la notion d'apprentissage, aux rôles des enseignants, à la place de l'étudiant, à la portée des contenus et à la pertinence sociale et culturelle de l'éducation. De telles diversités de conceptions se manifestent dans la gestion (orientations, politiques, règlements) et, plus tangiblement, dans l’organisation matérielle, pédagogique et administrative des activités des établissements voués à l’enseignement et à la formation. Les images des organisations de Morgan (1986) montrent par ailleurs comment les différentes images ou représentations que se font les gestionnaires sur ce qu'est une organisation, orientent les politiques et les structures qu’ils mettent en place ainsi que leurs styles de direction. Les systèmes d'activités humaines sont donc des réalités qui présentent des facettes multiples et, en ce sens, nous convenons avec des auteurs comme Watzlawick, (1978), Checkland (1981), Senge & Gautier (1991), Le Moigne (1995) et Lapointe (1996), que la compréhension de ces systèmes et l’agir en leur sein devraient tenir compte de cette caractéristique fondamentale.

En concevant le dialogue comme un système d'activités humaines, nous aurons à aborder l’appropriation du dialogue dans une perspective qui considère les acteurs impliqués dans ce système comme étant des acteurs qui lui attribuent des significations diverses qui peuvent évoluer le long de la pratique.

Les attributs accordés aux systèmes d'activités humaines contribuent à les considérer comme des systèmes complexes. Morin (1990), Genelot (1992), Le Moigne (1995), et Lapointe (1996) insistent sur la nécessité de différencier le compliqué du complexe, la complication de la complexité. Alors que le compliqué relève de l'univers câblé, le complexe révèle toujours quelque chose qui se dérobe et qui nous échappe. On peut avoir une perception globale d'un système complexe, on peut le nommer et le qualifier, mais on n'arrivera jamais à comprendre son organisation dans tous ses détails, à prévoir toutes ses réactions et ses comportements (Genelot,1992, p. 67). C'est pour signifier ce sentiment de ne pouvoir appréhender un système complexe dans sa totalité que Lapointe (1996) évoque la règle du “ reliquat non résolu   ” lorsque l'on traite avec la complexité, montrant ainsi qu'il y a toujours quelque chose quelque part d'un système complexe que l'on n'a pas saisi. Ce principe permet d'éviter la prétention à la certitude et impose un mode de pensée désormais tourné vers la prise en compte de l'incertitude et de l'aléa. Ce concept se rapproche de la perspective de “ baby system ” que Mélèse (1972, p. 79) définit comme « ... un embryon de système, pas encore muni de toutes ses capacités opératoires, ni de toutes ses informations, mais capable de les développer au contact de l'environnement sur lequel il est ouvert ». Mélèze l’explique en prenant la métaphore du bébé chat qui, au départ, n’a ni la capacité physique, ni la stratégie qu’il faut pour attraper sa proie préférée, la souris, mais qui, en disposant de la faculté d’apprendre par essais-erreurs en interaction avec les souris et de la capacité de grandir physiquement, finit par trouver les meilleures stratégies pour les piéger. C’est donc la souris elle-même qui apprend au chat comment l’attraper. Finalement, c’est en interaction avec son environnement que le chat apprend les méthodes les plus viables pour atteindre ses objectifs. La règle du“ reliquat non résolu   ” et la perspective “ baby system ” nous indiquent l’idée d’ouverture, de souplesse, d’apprentissage et d’adaptation continue en fonction des interactions et des contraintes de l’environnement. Elles indiquent de prendre en compte la remarque de Lapointe (1996, p. 32) à l’effet qu’il « est probable que bien des tentatives de solutions échouent parce qu'elles se fixent pour but ultime et utopique la résolution des problèmes dans leur totalité » . La perspective “ baby system ” indique à la chercheure de ne pas viser à régler définitivement une solution dite “ problématique ”, ni à vouloir éradiquer une difficulté mais à être vigilante à l’appropriation des difficultés pour mieux pratiquer le dialogue. Ce concept interpelle le concept de “ banc d’essai ” que Argyris (1993), Senge & al. (1994) et Lapointe (1997) considèrent comme essentiel à l’apprentissage, par une expérimentation constante où le risque est encouragé et l'erreur permise, et qui porte en son sein le concept de viabilité et de potentiels d’action (les possibles) du constructivisme (Piaget, 1967, Glasersfeld, 1978-1994, Bednaz & Larochelle, 1994; Morf, 1994). Pépin (1994, p. 66) signalait justement que « l'échec à contenir et à maîtriser l'expérience est le principal moteur de la transformation et de l'évolution de nos connaissances et de notre équipement cognitif » . En outre, composer avec la complexité implique de rompre avec la logique de la fragmentation et de la simplification comme mode de pensée et d'action pour développer une vision globale qui prend en compte les interactions entre les différents éléments qui les composent. La complexité enjoint de relier les phénomènes, de tenir compte des interactions significatives qui existent entre différents éléments et d'inscrire les situations problématiques, par exemple, dans des liens de causalités circulaires plutôt que linéaires.

La méthodologie des systèmes souples (MSS) proposée par Checkland (1981) comme une stratégie d'amélioration de situations problématiques et d'implantation de changements au niveau organisationnel s'inscrit également dans cette ligne de pensée en prônant la participation de différents acteurs dans la définition et dans l’interprétation de la problématique, permettant d'aboutir à un niveau satisfaisant de partage des valeurs devant servir à orienter le design des stratégies d’amélioration convenable et viable. En effet, tout en concédant à l'acteur expert un rôle important dans l'orientation des processus décisionnels, la méthodologie des systèmes souples favorise la prise en compte des points de vue des divers acteurs concernés par une situation problématique lorsque vient le temps de la définir, de l'interpréter et de proposer des modèles et des stratégies d'amélioration de la situation ; d'où l'intérêt de plus en plus accordé aux pratiques d'investigation des situations basées sur la triangulation des sources d'informations et des points de vue. Le recours aux théories standardisées trouve sa pertinence en ce qu'elles permettent d'utiliser les théories et pratiques supposées universelles pour tenter de résoudre des problèmes qui présentent parfois des similitudes apparentes, évitant ainsi de réinventer la roue. Cette démarche devient cependant plutôt problématique lorsqu'elle semble se systématiser, au point de constituer l'unique alternative envisageable face à la résolution de problèmes, occultant parfois la diversité des contextes et la nature instable et de plus en plus complexe des situations. Ces paramètres défient en effet les certitudes du déterminisme qui ne permettent pas toujours l'application systématique des solutions standardisées (Schön, 1983 ; Lapointe, 1996; Morin, 1996). En outre, en focalisant l'attention sur la seule rationalité de l'expertise, on oublie que «  nulle autorité ne peut prétendre maîtriser l'ensemble des causalités imbriquées d'un système complexe [et] nul point de vue isolé ne peut représenter à lui seul la richesse de la globalité  » (Genelot, l992 p. 268). La MSS, appliquée en éducation par Lapointe (1996, 2000), indique aussi de miser sur l’idée d’apprentissage émergent plutôt que d’un apprentissage planifié, où les acteurs concernés, « ne sont pas des marionnettes exécutant aveuglément les tâches pré-programmées d'une mécanique câblée, mais, des nœuds d'un réseau qui développe des capacités d'intelligence réactive » (Genelot, 1992, p. 253, cité par Lapointe, 2000, p. 83). Dans un mouvement d’alternance continuelle et progressive, les savoirs des acteurs constituent le point de départ à partir duquel s’insèrera l’introduction des connaissances susceptibles d’améliorer de façon continue le cours des choses (Gélinas, 1984; Gélinas & Bouchard, 1989, p. 135, cité par Lapointe, 2000, p. 77). La MSS indique aussi de donner primauté à la “ réflexion dans l'action et sur l'action ” (Lapointe,1996; Flood & Rohm,1996). Concevoir que le dialogue est un SAH, c’est reconnaître que cette démarche souscrit à la complexité qui caractérise l’univers de second ordre. Nous misons, comme le recommande Schön (1994) dans son livre Le praticien Réflexif , sur “ l’abstraction réfléchissante ”, au sens de Piaget, qui permet de tirer de l’action elle-même certains caractères dont elle assure la réflexion sur des actions ou des opérations de niveau supérieur. Une telle “ réflexion-dans-l’action ” constitue en fait une reconstruction sur un nouveau plan (St-Arnauld, 1995), au cours de laquelle la prise de conscience des processus d’une construction antérieure est possible et favorise, lorsque nécessaire, un recadrage ou une évolution de la pratique du dialogue de Bohm. Qui dit réflexion en cours d’action et sur l’action pourrait dire expérimentation, selon Schön (1994). Dans son sens le plus générique, expérimenter c'est agir pour voir où conduit l'action. La question primordiale est : “Que se passerait-il si..?”. Quand le praticien réfléchit en cours d'action sur un cas particulier, il met au jour la compréhension intuitive qu'il a des phénomènes auxquels il a été attentif. Son expérimentation est faite d'explorations, de vérifications du geste posé et de vérifications d'hypothèses. Les trois fonctions s'accomplissent dans les mêmes gestes. C’est là le caractère distinctif de l'expérimentation en milieu de pratique. En expérimentant, le participant pourra explorer, vérifier le geste fait et vérifier ses prémisses d’action.

En résumé :

Les travaux entrepris dans les sciences sociales au regard des modèles mentaux, des conceptions et des représentations renvoient tous à la nécessité d’aller en amont, de prendre conscience de ce qui dirige l’acte cognitif, le penser et l’agir : le processus de la pensée, incluant les présupposés, les croyances, les pré-conceptions et les modèles mentaux comme acte préalable pour mieux interpréter, pour mieux apprendre/enseigner, pour mieux penser et pour mieux agir dans le changement continu. Ils concourent à la nécessité d’explorer la pensée comprise à la fois comme processus et un résultat s’entrelaçant dans une boucle récursive d’interactions, ce que propose effectivement le dialogue de Bohm. Par ailleurs, la théorie des systèmes d’activités humaines nous donnent des fondements théoriques pour concevoir l’expérimentation du dialogue comme un système d’activités humaines complexe. L’apprentissage de l’exploration du processus de la pensée dans la perspective d’un SAH se concrétisera par l’appropriation de ce qui sera effectivement vécu comme difficultés dans cette exploration pour continuellement et progressivement cheminer dans cet apprentissage. Dans cette perspective, la chercheure aura à déployer des méthodes participatives pour impliquer les participants à sa recherche, à respecter la philosophie, les visions du monde et le savoir en usage de ces derniers, et à viser l’émergence de pistes satisfaisantes plutôt que l’atteinte de résultats planifiés et optimalisants.

Cayer (1996, 1997), Isaacs (1993, 1999) et Pauchant (1995), premiers chercheurs ayant investigué le Dialogue de Bohm, considèrent que celui-ci présente un puissant potentiel comme approche sécuritaire d’apprentissage de troisième niveau. Mais qu’est-ce l’apprentissage de troisième niveau et quel est son intérêt dans la communauté scientifique ?

Bateson[34] (1977) est le premier auteur à mettre en lumière les niveaux d’“ apprentissage ”. Il en a définit plusieurs, en prenant pour postulat que le mot “ apprentissage ” indique indubitablement un changement, d'une sorte ou d'une autre, et que tout apprentissage (autre que l'apprentissage zéro) est, dans une certaine mesure, un processus stochastique, c'est-à-dire qui contient des séquences d' “essai-et-erreur” . Nous relevons ici la synthèse que Bateson (Op. cit., p. 266) a donné à ces niveaux :

  • L’apprentissage 0 se caractérise par la spécificité de la réponse, qui, juste ou fausse, n’est pas susceptible de correction.

  • L'apprentissage 1 correspond à un changement dans la spécificité de la réponse, à travers une correction des erreurs de choix à l'intérieur d'un ensemble de possibilités.

  • L'apprentissage 2 est un changement dans le processus de l'apprentissage 1 : soit un changement correcteur dans l'ensemble des possibilités où s'effectue le choix, soit un changement qui se produit dans la façon dont la séquence de l'expérience est ponctuée.

  • L'apprentissage 3 est un changement dans le processus de l'apprentissage 2 : un changement correcteur dans le système des ensembles de possibilités dans lequel s'effectue le choix.

  • L'apprentissage 4 correspondrait à un changement dans l’apprentissage 3, mais il est néanmoins fort improbable que l'on puisse l'enregistrer dans un organisme adulte vivant actuellement.

Nous devons à Kourilsky-Belliard (1998) une explicitation de ces niveaux d’apprentissage. Tout d’abord, elle fait ressortir deux niveaux de changements dans le système humain : le changement qui intervient à l'intérieur d'un système, que Bateson nomme le changement l, et le changement qui affecte et modifie le système lui-même , qu’il appelle le changement 2 . Le changement 1 est celui qui permet au système de maintenir son homéostasie, c’est-à-dire son équilibre : la modification s'opère simplement au niveau des éléments du système . L'homéostasie d'un système réside dans son aptitude à exercer des processus auto-correcteurs sur les éléments internes ou externes qui menaceraient son équilibre. La boutade, « plus ça change et plus c'est pareil » traduit parfaitement combien les changements opérés n'aboutissent qu'à des solutions de niveau 1, qui contribuent à enclencher des mécanismes régulateurs et homéostatiques en maintenant le système en son état. Cependant ce changement de niveau 1 est insuffisant dans certains cas. En effet lorsqu'un système humain ne parvient plus à réguler ses échanges par ses mesures habituelles d'autocorrection et d'ajustement et lorsque les “ solutions de bon sens ” créent un peu plus de permanence, il entre alors en crise : cela signifie qu'au sein du système, des changements de niveau 2 s’imposent et que, s'ils ne sont pas introduits, le système tombe malade. Le changement de niveau 2 se caractérise par le fait que c'est le système lui-même qui se modifie ou qui est modifié.

« Le changement 1 s'apparente à celle de l'accélérateur de la voiture qui permet d'aller plus vite mais en conservant le même régime, alors que le changement 2 correspond à une intervention sur le levier de vitesse qui, modifiant alors le régime de la voiture, la fera passer à un niveau supérieur de puissance. Ainsi face à une côte très abrupte (changement de contexte), si le conducteur ne faisait qu’accélérer “ un peu plus ”, il n'effectuerait qu’un changement de niveau l, solution qui amplifierait le problème car sa voiture (imaginons une petite cylindrée), un peu plus à court de puissance, avancerait de plus en plus difficilement et finirait sans doute par caler ! ” (Kourilsky-Belliard , Op.cit, p. 14).

L'accès au changement 2 dans un système humain nécessite que les règles qui le régissent subissent des transformations. Et cette modification des règles d'un système humain relève d'une reconstruction de la réalité, d'un changement de prémisses, voire d’une modification d'hypothèses de base ou de présupposés. La mise en oeuvre d'un changement 2 implique nécessairement un processus d'apprentissage, lequel portera sur un changement de prémisses ou d'attitudes mentales qui produiront en retour un changement dans le système.

Kourilsky-Belliard reformule ainsi les niveaux d’apprentissage (Op. cit., p. 14-15) :

  • L’apprentissage de niveau 0 correspond à l'arc réflexe et désigne tous les cas où un même stimulus provoque systématiquement une même réponse : c'est, par exemple, le mouvement qui nous fait instinctivement retirer notre main d'une source de chaleur trop vive.

  • L’apprentissage de niveau 1 fait référence au conditionnement ; il évoque la célèbre histoire du chien de Pavlov. L'apprentissage 1 correspond à un changement dans l'apprentissage 0 : en effet le chien, qui n’avait pas le réflexe instinctif de saliver au coup de sonnette, va apprendre à saliver lorsque la sonnette tinte ; et si le contexte du coup de sonnette ne change pas, le chien, lui, a appris à modifier une fois pour toutes sa réponse lorsqu'il l'entendra.

  • L’apprentissage de niveau 2 : à ce niveau, il n'y a plus simplement apprentissage d'une réponse systématique à un stimulus, mais transfert du même apprentissage à d'autres contextes. Le sujet apprend à apprendre : il est capable de transposer ce qu'il a appris. L'apprentissage de type 2 s'apparente au processus classique de généralisation, que nous utilisons tous lorsque nous unifions des contextes apparemment différents : par exemple, si j'ai appris à conduire une voiture, je peux par la suite conduire n'importe quelle voiture. Les comportements humains, qui sont à la base de la socialisation de l'individu, peuvent être considérés comme des apprentissages de niveau 2.

  • L’apprentissage de niveau 3 est celui de l'accès au changement profond. L'apprentissage 3 consiste à modifier les prémisses qui ont gouverné les apprentissages de type 2 pour générer ensuite des comportements nouveaux et plus adéquats. L'individu a besoin d’accéder au niveau 3 d'apprentissage lorsque des contradictions, des inadéquations, des souffrances et des blocages ont été engendrés par des apprentissages de niveau 2. Ainsi lorsque les apprentissages de niveau 2 deviennent inopérants pour l'individu, c’est-à-dire deviennent, en quelque sorte des sources d'enfermement, d'échecs et d'insatisfactions, celui-ci a besoin d’apprendre à changer ses habitudes acquises par l’apprentissage 2, c’est-à-dire à réorienter ses comportements dans des contextes plus appropriés.

Seul l'apprentissage 3 permet à un système d'accéder au niveau 2 de changement, alors que l'apprentissage 2, au contraire, maintient le système en renforçant son homéostasie. L'apprentissage 3, de dire Kourilsky-Belliard, à l’instar de Bateson, s'accompagne nécessairement d'une redéfinition de soi-même et, en conséquence, de ceux impliqués dans la situation interactionnelle problématique. L’apprentissage de type 3 est délicat car il relève d'une nouvelle construction de la réalité et non de l’effort ou de la volonté. Il est le fruit d'un recadrage qui, en libérant la dimension créative de l'individu, générera d'autres réponses plus appropriées. L’apprentissage 3 nécessite une sorte de “ lâcher-prise mental ”. Kourilsky-Belliard soutient que les créations artistiques de même que les grandes découvertes scientifiques relèvent de l’apprentissage 3. Atteindre l'apprentissage 3, de dire cet auteur, relève du domaine de la psychothérapie, du développement personnel et de la conduite du changement en entreprise.

Bateson soutient que l'une des fonctions essentielles et nécessaires de toute formation d'habitudes et d'apprentissage 2 est une économie des processus de pensée (ou des voies nerveuses), utilisée pour la résolution d'un problème ou pour l'apprentissage 1. Les prémisses de ce qui est communément appelé “ caractère ” - définitions du “ soi ”- dispensent l'individu d'examiner les aspects abstraits, philosophiques, esthétiques et éthiques de nombreuses séquences de vie. La plus grande partie de l'apprentissage 2, qui détermine en fait la plus grande partie des relations chez les êtres humains, remonte à la petite enfance et est inconsciente. La caractéristique du contenu de l'apprentissage 2, à savoir la validation de soi-même, fait qu'il est en quelque sorte indéracinable : on pourrait dire en conséquence que les effets de l'apprentissage 2, acquis pendant l'enfance, persisteront probablement toute la vie. Cependant, lorsque confronté à une structure du contexte entièrement changée, les indicateurs de contextes, qui auraient permis de discriminer et de choisir le cadre de référence pertinent si la structure du contexte était demeurée la même, deviennent “ complètement trompeurs ” ; l’individu vit alors des perturbations. C’est en ce sens que Bateson indique qu’ « il semble donc que l'apprentissage 2 soit une préparation nécessaire aux troubles du comportement » et suggère l’apprentissage de niveau 3 :

« Qu'est-ce qu'une personne ? Et qu'est-ce que je désigne quand je dis « JE » ? Peut-être bien que le « soi » de chacun n'est, en fait, qu'un agrégat d'habitudes, de perceptions et d'actions adaptatives, plus, de temps à autre, des états immanents d'action (ou habitudes). Si une personne attaque les habitudes et les états immanents qui me caractérisent, au moment même où je suis en rapport avec elle - autrement dit, chaque fois qu'une personne m'attaque dans les habitudes et les états immanents qui font précisément partie de ma relation avec elle à un moment donné -, alors cette personne me nie. Et plus celle-ci m'est proche, plus sa négation sera douloureuse pour moi » (Écologie de l’esprit - Tome 2, p. 64).

L'apprentissage 3, en mettant au jour ces prémisses non examinées, induit leur remise en question et leur recadrage. Ainsi, parvenu à l’apprentissage de niveau 3, l'individu pourrait apprendre à constituer plus aisément les habitudes, dont l'acquisition renvoie à l’apprentissage 2, à bloquer les “issues” qui lui permettraient d'éviter l'apprentissage 3, c’est-à-dire à apprendre à changer les habitudes acquises par l'apprentissage 2 ; il pourrait apprendre qu'il est un être vivant qui peut acquérir et, de fait, acquiert, inconsciemment, l'apprentissage 2 et apprendre à limiter ou à orienter son apprentissage 2. Si l’apprentissage 2 est un apprentissage des contextes de l’apprentissage 1, l’apprentissage 3 est un apprentissage des contextes de ces contextes.

En d’autres termes, l’apprentissage 3 s’avère précieux au niveau individuel en permettant l’accès au changement profond dans la capacité d’apprendre, de se changer et de se recadrer. Il permet au sujet d’apprendre à orienter son apprentissage de sorte que les apprentissages déjà acquis ne constituent plus ou pas un frein à ce qui est à apprendre. En ce sens, l’apprentissage 3 amène une plus grande souplesse dans les prémisses acquises par le processus de l'apprentissage 2 en supprimant la contrainte qu'elles exercent. Cependant, au dire de Bateson, toute libération des contraintes exercées par l'habitude et le conditionnement doit aussi s'accompagner d'une redéfinition profonde du soi.

« Si je m'en tiens à l'apprentissage 2, “ je ” suis l'ensemble des caractéristiques que j'appelle mon “ caractère ”. “ Je ” suis mes habitudes d'agir dans un contexte donné, de façonner et de percevoir les contextes dans lesquels j'agis. Ce qu'on appelle le “ soi ” est un produit ou un agrégat d'apprentissage 2. Dans la mesure où un individu parvient à l'apprentissage 3 et apprend à percevoir et à réagir en fonction de contextes de contextes, son “ soi ” deviendra pour ainsi dire hors de propos. Le concept du “ soi ” ne fonctionnera plus comme un point nodal dans la ponctuation de l'expérience ” (Op. cit., p. 276-277).

Ce qui fait dire à Bateson que l’apprentissage 3 «  ne peut être que difficile et par conséquent peu fréquent, même chez les êtres humains  » (Op. cit. p. 275). Bateson reconnaît que le chemin pour parvenir au niveau 3 n’est pas encore dessiné clairement. Même s’il a spéculé sur l’importance de l’apprentissage 3, Bateson met en garde que “ cette redéfinition profonde du soi ” peut prendre des formes hasardeuses, indiquant que l’apprentissage 3 est un apprentissage non sans risques (Op. cit., p. 279). D’où l’importance que cet apprentissage soit réalisé de façon sécuritaire, comme l’ont souligné notamment Cayer (1996) et Berman (1984).

Berman (1984, pp. 230-232) considère l’apprentissage 3 comme incontournable pour nous sortir d’un fonctionnement essentiellement ancré dans le paradigme Descartes-Newton, qui nous emprisonne dans nos schémas actuels de raisonnement cloisonnés et qui entretient nos difficultés actuelles. L’apprentissage 3, selon les termes de Berman, est l’apprentissage dans lequel il n’est plus question d’un paradigme versus un autre, mais une compréhension de la nature du paradigme lui-même. La “réflexivité” qui caractérise le sujet rendu à ce niveau d’apprentissage est la capacité de s’observer dans l’acte d’adhésion à une vision du monde, capacité qui permet, avec une pratique soutenue, d’évaluer cette vision du monde et de respecter celles qui sont radicalement différentes. Berman reconnaît que des approches, généralement reconnues comme voies pour accéder à l’apprentissage 3, telles la méditation, le yoga, etc., souffrent d“ aléas politiques ” tels la dévotion aveugle au maître (guru), la colonisation mentale et l’abandon des facultés critiques ; ces risques sont d’ailleurs bien explicités par Kornfield (1993). Dans son livre Coming to our Senses (1989), Berman, ayant exploré la socialisation en Occident, suggère qu’un écart énorme se développe dans notre expérience au fur et à mesure que nous construisons une identité qui nous sépare de notre corps. Nous perdons notre ancrage somatique. L’aliénation se présente quand ce construit et le savoir s’imposent à la perception sensorielle immédiate. En ce sens, dans le concept d’apprentissage 3 de Berman, il y a l’idée d’appréhension avec le réel, non seulement par l’intellect, mais aussi par le ressenti. Berman suggère qu’il faille réapproprier le corps, c’est-à-dire vivre dans son corps plutôt que de l’utiliser comme un outil de transport de l’esprit, afin de développer la sensibilité sensorielle et apprendre à utiliser les mots et les concepts comme instrument de la conscience au lieu de les considérer comme conscience. La dimension de la conscience dans l’apprentissage 3 a aussi été abordé par d’autres auteurs, dont Reason (1994) et Torbert (1987).

Par exemple, Reason (1994) relie ce niveau d’apprentissage à la dimension de la conscience. Il interprète l’apprentissage 3 (p. 37) comme suit :

« Bateson différencie entre “ savoir comment opérer à l’intérieur d’une structure conceptuelle ”, qu’il appelle apprentissage de niveau 1, et “ apprendre à aller entre les structures conceptuelles, ou les changements paradigmatiques ”, qu’il appelle apprentissage 2. Mais au-delà de l’apprentissage 2, il suggère la possibilité de l’apprentissage 3 où l’esprit, ne dépendant d’aucune vision du monde, est capable de regarder attentivement au-delà des frontières des différents cadres méthodologiques, pour réfléchir sur et choisir les prémisses de la compréhension et de l’action. L’esprit recadrant est capable de circuler entre les cadres mentaux (avec plus ou moins d’agilité) ».

Reason fait ressortir le concept de réflexivité et d’auto conscience d’un esprit recadrant lorsque rendu au niveau 3 d’apprentissage. Il soutient, à la suite de Torbert (1987, p. 211-213), que le développement de l’esprit recadrant, qui caractérise l’accès au niveau 3, est relié au niveau de développement de la conscience. Dans les premières phases du développement de la conscience, l’esprit est préoccupé par des aspects particuliers de la réalité interne ou externe, percevant le monde entièrement à travers la perspective limitée des besoins personnels, du conditionnement social ou de la compétence technique. En ce sens, il est piégé dans et ses propres cadres. Au stade de développement ultérieur de la conscience, plutôt que de laisser son expérience balisée et limitée, la personne exerce son attention sur le processus de cadrage lui-même. Un esprit recadrant se dépasse continuellement, parce qu’il est capable de se défaire de ses propres présuppositions (Op. Cit. p. 33). Il est auto-conscient et auto-réflexif. Tout comme Torbert, Reason considère qu’il est difficile pour un individu de développer tout seul un esprit recadrant. Enfin, et tout comme Bateson, Reason rappelle à juste titre que la quête de cet esprit libre et recadrant n’est cependant pas quelque chose de nouveau. Par exemple, elle a été, depuis longtemps, au centre des préoccupations du Bouddhisme qui propose, pour y arriver, la discipline de la méditation ou la présence attentive (Kornfield, 1993, 2000; Kabat-Zin, 1994). Ce qui permet d’inférer que cet apprentissage puisse être vu comme un apprentissage “  spirituel  ” (Bateson, 1977 ; Hawkins, 1991).

À l’instar de Reason, Hawkins (1991, p. 177-181) interprète l’apprentissage 3 comme une attitude, une ouverture qui donne accès à un plus haut niveau de conscience ; une situation où un individu se donne l’espace pour être suffisamment libre de ses perspectives et de ses contraintes de paradigmes plutôt que d’en être victime, pour ainsi créer l’espace pour les changer. L’accès au niveau 3, selon lui, permettra d’arriver à un mode de penser avec une conscience à la fois intégrative[35] selon Torbert (Op. cit.) et réflexive, dans le sens de Berman (Op. cit.). « We have to see through that which we see through ». Entrer dans le niveau 3, c’est sortir des dimensions qui contiennent et restreignent nos perspectives, de dire Hawkins.

En résumé, nous comprenons que l’esprit rendu au niveau de l’apprentissage 3 est libéré des contraintes qu’imposent la rigidité des paradigmes et des visions du monde, ayant compris leur nature arbitraire ; il est capable de regarder attentivement au-delà des frontières des différents cadres paradigmatiques, pour réfléchir sur et choisir les prémisses de la compréhension et de l’action en toute harmonie avec le contexte se présentant. Un tel esprit peut recadrer les prémisses qui induisent sa perception, sa lecture, son interprétation et son action. La conscience des prémisses et la souplesse de leur utilisation caractérisent l’esprit libre et attentif à ce qui est ; l’attention vigilante, l’auto-réflexivité et la facilité de circuler entre les cadres paradigmatiques sont autant d’aptitudes de l’esprit rendu au niveau d’apprentissage 3. Ces caractéristiques sembleraient rejoindre la capacité d’auto-éco-oganisation de la pensée complexe, pour reprendre le terme de Morin (1990), ou la vigilance de l'esprit en éveil, selon l'expression de Langer (1989). Le processus de l’apprentissage 3 semble être relié à une capacité d’être conscient et vigilant à ses propres prémisses d’interprétation et d’action, ce qui est une capacité d’ouverture et de remise en question de ses présupposés pour un recadrage continu et un positionnement pertinent en contexte. L’apprentissage 3 semble cependant risqué. La recherche d’une approche sécuritaire à l’apprentissage 3 est nécessaire.

À l’instar de Bateson et de Kourilsky-Belliard, plusieurs auteurs dans le domaine des science de la gestion, en particulier, dans le domaine du leadership, ont manifesté l’intérêt, voire la nécessité, de l’apprentissage 3 au plan organisationnel. Une incursion dans la littérature portant sur le sujet nous permet de constater que le même vocable semble référer à différentes conceptions et, parfois, différents vocables semblent référer à une même conception. Notre intention n’est pas de faire une recension et une catégorisation ; nous nous contentons de faire ressortir ce qui, à la base, suscite cet intérêt et d’identifier les idées maîtresses qui en ressortent.

L’intérêt apporté par différents auteurs à l’apprentissage de niveau 3 provient de leur constat des limites que confrontent les organisations au regard de leur besoin de changements profonds ou d’apprentissage réel pour une plus grande efficacité et justice accrue. Différents auteurs situent la problématique au niveau de la capacité d’apprentissage organisationnel. Ainsi, “ apprentissage en boucle simple ” (Argyris et Schön, 1978), ou encore “ apprentissage adaptatif ” (Senge, 1990 ; Senge & al., 1994) ou encore “ développement comportemental ” (Fiol & Lyles, 1985), ou encore “ apprentissage opérationnel ” (Kim, 1993 ; Hawkins, 1991), ou encore “  apprentissage comportemental ” (Borredon & Roux-Dufort,1998) sont autant de vocables utilisés pour renvoyer à une capacité d’apprentissage limitée, voire insatisfaisante face aux besoins de changements profonds, face aux besoins d’appréhender les problématiques complexes (Senge, 1990; Swieringa & Wierdma, 1992 ; Dodgson, 1993; Leroy & Ramanantsoa, 1995; Borredon & Roux-Dufort, 1998). Notamment, l’apprentissage en boucle double et l’apprentissage en boucle triple sont autant de concepts mis de l’avant pour développer cette capacité d’apprendre à naviguer dans la complexité.

Argyris, Schön & al. (1974, 1978, 1985, 1990) font ressortir l’importance de l’apprentissage à double boucle, entendu comme une investigation dans les causes profondes d’échecs, des visées de changement, ou de recherche et d’implantation de solutions efficaces en situation de problématiques complexes. L’importance d’investiguer les modèles mentaux qui dirigent l’agir en contexte organisationnel ressort dans le concept d’apprentissage à double boucle. Voyons de près ce qu’il en est.

Dans les années 1970, Argyris et Schön du MIT émettaient l’hypothèse que l’inefficacité individuelle et organisationnelle pouvait être expliquée par des modèles mentaux et le raisonnement défensif. L’hypothèse de base sur les modèles mentaux était la suivante : nous (humains) n’interagissons pas avec une organisation ou un individu comme tel mais avec la représentation que nous avons d’eux, soit nos modèles mentaux. Ces derniers ne sont pas passifs, ils façonnent notre action. Le problème avec les modèles mentaux vient du fait que nous les utilisons sans en être conscients. Ainsi, ces auteurs ont développé une approche visant à renforcer le processus de raisonnement, permettant de travailler au niveau des modèles mentaux. Argyris part de l’idée que l’être humain développe une théorie d’action pour agir, pour ne pas avoir à concevoir constamment une nouvelle action à chaque situation, ce qui serait trop exigeant et demandant en terme de capacité de traitement de l’information de notre cerveau :

« Designing action requires that agents construct a simplified representation of the environment and a manageable set of causal theories that prescribe how to achieve the intended consequences. It would be very inefficient to construct such representations and theories from scratch in each situation. Rather, agents learn a repertoire of concepts, schemas, and strategies, and they learn programs for drawing from their repertoire to design representations and action for unique situations. We speak of such design programs as theories of action  » (Argyris, Putnam & Smith, 1985, p. 81).

Argyris fait une distinction entre deux sortes de théories d’action : les théories prônées (ce que nous disons) et les théories en action (les théories qui sous-tendent nos actions). Et souvent il y a un écart entre la façon dont les gens décrivent les règles qu’ils utilisent pour gouverner leurs actions et la façon dont ils se comportent. Le fait le plus surprenant est que presque tout le monde est inconscient de l’écart entre leur théorie épousée et leur théorie-en-action. Les gens sont inconscients des contradictions entre la façon qu’ils pensent leur agir et leur vraie façon d’agir. Parce que, par définition, ils sont conscients de leur théorie épousée, c’est-à-dire celle qu’ils veulent et qu’ils pensent suivre, ceci implique que les gens sont inconscients de leur théorie-en-action. La tâche est de rendre explicite la théorie-en-action et d’apprendre à concevoir et à en produire de nouvelles.

Pour être en mesure de rendre explicite ces théories-en-action, il faut répondre à la question suivante : comment pouvons nous expliquer le fait que nous sommes inconscients des inconsistances entre nos théories prônées et nos théories-en-action ? Argyris nous dit que l’inconscience est en soi une action, et selon l’axiome que chaque action est conçue, il conclut que l’inconscience elle-même doit être conçue. C’est une stratégie des gens dans la théorie-en-action qui les rend inconscients de leur inconscience. En explorant les théories-en-action des gens, Argyris & Schön (1974) ont trouvé que, virtuellement, tous les humains sont programmés avec le même “ programme maître ”. Le but de ce programme, ou modèle mental, est d’éviter la peur, l’embarras et le sentiment d’être vulnérable et incompétent. Ce programme se compose de quatre variables gouvernantes avec des différences de poids accordés à chaque variable et aux stratégies utilisées pour les satisfaire. Ces quatre variables gouvernantes sont : atteindre le but tel que l’acteur le définit ; gagner, ne pas perdre ; supprimer des émotions négatives et mettre l’accent sur le rationnel.

Les stratégies d’action, développées pour satisfaire ces variables gouvernantes, visent à contrôler l’environnement, les tâches et à se protéger soi-même et les autres. Selon Argyris et Schön (1974), ce programme maître, appelé Théorie-en-action - Modèle I, est efficace pour traiter des problèmes simples et des routines qui ne demandent pas de questionner et de changer nos variables gouvernantes. De telles situations sont appelées les situations d’apprentissage en boucle simple, situations quotidiennement vécues dans la plupart des organisations. Cependant, certaines problématiques plus complexes demandent de questionner et de changer nos variables gouvernantes. Dans ces cas, avec le modèle I, nous produirons des conséquences non voulues et contre-productives. Or, comme nous construisons le modèle I dès notre jeune âge à travers la socialisation, il est devenu hautement compétent et tacite. Il se met en action sans que nous en soyons conscients :

« The hypothesis that I propose for explaining the massive unawareness is that it is due to the fact that our actions are learned through socialization and therefore are highly skilled. The essential feature of highly skilled actions is that they can be performed without giving attention to the mental programs required to produce them. The programs are tacit - hence our unawareness » (Argyris, 1982, p. 474).

Pour travailler avec des problèmes complexes, Argyris (1987, p. 102) prône l’adoption d’un autre programme maître, appelé Théorie-en-action - modèle II. Ce programme a les variables directrices suivantes : information valide, choix libre et informé, engagement interne au choix et pilotage constant de l’implantation. Ces variables encouragent l’utilisation du raisonnement “ productif ” dont les caractéristiques sont 1) l’utilisation des données “ dures ”, des faits facilement acceptables comme descriptions valides de la réalité par les individus ayant des visions contradictoires, 2) des prémisses explicites, 3) des inférences explicites et 4) des conclusions testables publiquement.

Activer cet autre programme maître repose sur le développement d’habiletés de réflexions et d’investigation, une pratique difficile qui doit être supervisée par quelqu’un qui maîtrise ce programme, une pratique en collectif avec un groupe de personnes intéressées au développement de telles compétences et qui connaissent les règles du jeu. Cette pratique demande un investissement en termes de temps, d’énergie, de maturité et d’engagement. Sans volonté et engagement d’aller à ce niveau, les organisations ne peuvent se changer et peuvent tomber dans l’apathie et l’incompétence collective.

Pour Borredon & Roux-Dufort (1998), l’apprentissage en boucle double force l'organisation à se poser les questions du pourquoi ; fait appel à de nouvelles compréhensions (insights) pour modifier les cadres de références fondamentaux, les modèles mentaux et la manière de penser pour y répondre. L'apprentissage de ce type incite l'organisation à réexaminer ses présupposés ou ses hypothèses de base. Borredon & Roux-Dufort (Op. cit.) désignent ce niveau par le terme “ apprentissage cognitif ”. Ils précisent qu’un tel apprentissage se présente dans le cas où une organisation est confrontée à un changement brutal de son environnement ou à une phase de transition dans laquelle les modèles qui ont guidé son comportement ne suffisent plus à donner un sens au monde et à l'activité des individus. La modification de ces hypothèses nécessite un degré d'engagement important et une capacité à remettre en question les modèles mentaux, les théories d’action ainsi que les mécanismes de défense qui servent à les protéger et à garantir leur pérennité.

La transition entre un niveau d'apprentissage en boucle simple et un niveau d'apprentissage en boucle double est anxiogène et induit des peurs qui menacent la stabilité de l'organisation et de ses membres. Naturellement, ceux-ci vont activer des mécanismes de défense ou recourir à des ancrages organisationnels rassurants tels que les procédures et les routines qui jouent un rôle de stabilisation des comportements et des actions. Les organisations vont en outre tenter de se repositionner en s'appuyant sur leur expérience acquise pour s'adapter. Dans la même veine, Swieringa & Wierdma (Op. cit.) précisent que la cause fréquente d’échec dans l’apprentissage de la double boucle provient du fait qu’on évite les débats et les dialogues de fonds, on fuit.

Une des formes de fuite est de ne rien faire et l’organisation entre dans l’apathie et l’acceptation de l’incompétence collective. Une autre forme de fuite se traduit dans l’action, où les suggestions pour la résolution de problèmes sont faites de façon superficielle telle la réorganisation, le changement des domaines de responsabilités et des lignes de rapports; ou encore la lutte et la tentative de résoudre politiquement le problème : lobby intensif et tordages de bras pour aller vers une solution préconisée. Dans ces stratégies de fuite, les problèmes sont faussement résolus et l’organisation ne se donne pas d’opportunité pour apprendre en boucle double. Borredon & Roux-Dufort (Op. cit.) considèrent qu’il n’est pas suffisant pour une organisation de se rendre au niveau de l'apprentissage en boucle double, nonobstant l’investissement en engagement, en énergie et en temps, car, à ce niveau, elle n’apprend que pour répondre à la pression d'une situation. Elle demeure en apprentissage réactif.

« L'apprentissage en boucle double suppose, dans le meilleur des cas, l'acceptation douloureuse d'abandonner des croyances et des matrices de pensée pour en adopter d'autres plus appropriées aux contextes ou mieux adaptées à la réalité présente de l'entreprise et dans le but ultime d'une recherche de performance et de compétitivité. Ces nouvelles matrices s'exposeront à leur tour à l'obsolescence et l'inadaptation produites par l'évolution turbulente et chaotique de l'environnement. L'apprentissage en boucle double, si tant est qu'il se produise réellement dans les organisations, les contraint, quoiqu'il arrive, à une recherche éperdue de nouveaux paradigmes : « Cette course en avant explique peut-être l'appétit insatiable de certaines organisations pour les nouveaux courants de gestion dont les promesses ne sont pas toujours à la hauteur des changements qu'ils exigent. La planification stratégique a cédé la place au courant de l'excellence qui lui-même a cédé la place à la gestion de la qualité totale. Qu'en sera-t-il demain ? » ».

En ce sens, pour Borredon & Roux-Dufort (Op. cit.) et Swieringa & Wierdma (Op. cit.), l’apprentissage en boucle triple s’avère nécessaire. Borredon & Roux-Dufort (Op. cit.), considèrent ce niveau comme “  apprentissage transcendant  ”, lequel implique le dépassement de la conception binaire et la reconnaissance du fait que les facettes comportementales et cognitives sont les manifestations d'un même processus de maturation qui amène les individus à découvrir progressivement le sens de leurs actes, de leurs pensées et de leurs émotions. Grâce à une recherche intentionnelle, l'engagement dans le processus d'apprentissage est renforcé par un besoin de transcender les limites imposées par les manières de penser, les valeurs ou les paradigmes. Dans cette forme d'apprentissage, on vise l’intelligence entendue comme source d'idées et de créativité accessibles par un processus de “ désapprentissage ”, un processus d'ouverture par la mise entre parenthèses d'un savoir habituel. Ils considèrent l’apprentissage 3 nécessaire dans le contexte actuel où il est indispensable pour les organisations de rechercher la créativité, la coopération et la flexibilité de la part de ses membres. Cet objectif requiert un apprentissage plus profond dans lequel les membres questionnent leurs valeurs et leurs attitudes, remettent en cause le statu quo et, ce faisant, aspirent à une recherche profonde d'apprentissage et d'intelligence. Ils proposent comme approche pour y arriver, le mentorat et la pratique du dialogue de Bohm.

Cayer (1997, p. 60) soutient que l’apprentissage en boucle double, requérant la réflexivité sur les théories-en-action « vise à assurer l’eff i cacité du système en lui permettant de détecter et corriger des erreurs de façon à ce que les problèmes résolus demeurent résolus et que le système augmente sa capacité à résoudre ses problèmes dans le futur. Dans un tel contexte, cet apprentissage en boucle double maintient la mentalité de survivance, permettant au système de préserver son identité ». Cayer cite par ailleurs les auteurs qui partagent son avis : Hawkins (1991, p. 179) qui considère qu’il y a risque de créer des organisations à apprentissage à double boucle parce que, même si elles sont plus efficaces, « leur succès à long terme est désastreux pour la planète  ». Il rejoint aussi Berman (1984, p. 261) pour qui l’apprentissage en boucle double est très proche de la dépendance, qui est en fait une sorte d’apprentissage en boucle double : quand un système est sous “ la drogue ” de la croissance illimitée et tient à préserver son identité, l’apprentissage en boucle double va lui donner le nécessaire pour entretenir cette assuétude.

Aussi, prône-t-il l’apprentissage 3 et considère que le dialogue est une approche sécuritaire, permettant aux organisations et à leurs membres (niveau collectif et individuel) d’accéder à ce niveau (Cayer, 1997, p. 64). Dans la même veine, Isaacs (1993, p. 30), tout en reconnaissant la valeur de l’apprentissage à double boucle, qui permet aux organisations et à leurs membres d’examiner les hypothèses sous-tendant leurs théories-en-action, - pour agir plus efficacement -, interroge les limites de ce niveau d’apprentissage, caractérisé par la question suivante : « Quelles sont les façons alternatives de voir cette situation qui nous libèrent afin de nous permettre d’agir plus efficacement ? ». La question demeure à savoir si de telles organisations ont actuellement appris sur les raisons sous-jacentes qui gouvernent leur rigidité et leurs hypothèses limitées. Sans apprendre à ce niveau, le cycle recommence. Isaacs (Op. cit.) préconise l’apprentissage à triple boucle, qui se traduit plutôt par la question suivante  : « Qu’est-ce qui me conduit et nous conduit à avoir une prédisposition pour apprendre de cette façon ? » .

Pour Isaacs, l’apprentissage du niveau 3 ouvre la voie à l’investigation du pourquoi, permettant d’obtenir des “ insights ” sur la nature du paradigme lui même ; plutôt qu’une simple affirmation ou choix du meilleur des paradigmes. Même si cet apprentissage peut paraître abstrait et risqué, puisqu’il rend ceux qui l’entreprennent vulnérables, Isaacs affirme, d’après l’expérience de certaines organisations, qu’un tel niveau d’apprentissage est possible, avec des effets de transformation et de créativité chez leurs membres. Isaacs (1993) soutient que l’apprentissage en boucle triple est nécessaire pour permettre la transformation des organisations à un niveau systémique : créer des infrastructures innovantes pour l’apprentissage, être conscient des impacts des actions collectives, raisonner ensemble sur les problématiques complexes et penser ensemble de façon créative. Il propose, comme Cayer, le dialogue comme approche pour y arriver.

Pauchant (1995, 1996) réclame la transformation des organisations pour la santé des êtres, de la société et de la nature ; transformation au prix d’un engagement, d’un courage et d’une authenticité existentielle autant au niveau individuel que collectif. Il reconnaît que l'accès à ces niveaux d'apprentissage et de créativité nécessitent une libération des énergies qui sont contenues par des cadres de pensées rigides et voit le dialogue comme approche potentiellement prometteur pour y parvenir: «  [ Par le dialogue ] il s'agit, en plus, d'explorer ensemble les valeurs et les présupposés qui fondent les idées et ainsi de transformer, petit à petit, la conscience de soi et des autres ainsi que les attitudes et les comportements. » (2002, p. 36).

Notons que d’autres auteurs dans les sciences de la gestion tels Larsen (1996), Stead & Stead (1992), Swieringa & Wierdma (1992), Fisher & Torbert (1995), Bovaird & Rubienska ( 1996), sont aussi à mentionner parmi ceux qui prônent l’apprentissage 3, lequel est, par ailleurs, largement ignoré dans les pratiques organisationnelles actuelles.

De cette incursion dans les sciences de la gestion, nous retenons que les visées de l’apprentissage en boucle triple se situent au niveau de l’investigation de la nature des paradigmes, des modèles mentaux individuels et collectifs “ rigides et restreints ” qui dirigent leurs stratégies, leurs décisions et leurs façons de faire. Pour mieux composer dans la complexité et le changement continu, pour être créatif plutôt que réactif, l’apprentissage en boucle triple est prôné.

En résumé, nous dirons que tant au niveau individuel que collectif, l’apprentissage de niveau 3 est pressenti comme nécessaire. Ce niveau d’apprentissage implique une capacité de désapprentissage et de renouvellement de ce qui constitue nos habituels référents d’action, pour apprendre à penser de façon créative plutôt que réactive. Nous retenons que le niveau d’apprentissage 3 renvoie à plusieurs dimensions : à l’attention ou la présence attentive au contexte ; la sensibilité à ses présupposés, à ses prémisses qui fondent l’interprétation et l’agir ; à la capacité de retour sur soi pour réfléchir sur les processus qui les créent ; à la capacité de s’en distancier, pour permettre leur remise en question, susceptible d’amener à un recadrage ou à un enrichissement ; la capacité d’ouverture et d’acceptation de la différence et de la diversité ; un niveau de conscience plus élevé. L’ensemble de ces dimensions contribuent à la qualité d’un esprit recadrant, auto-réflexif et sensible aux prémisses et présupposés qu’il utilise au moment où il les utilise ; il devient alors un esprit souple, c’est-à-dire capable de penser de façon créative et cohérente, et de penser ensemble, tant au niveau individuel que collectif. Nous retenons qu’apprendre au niveau 3 ne peut se faire tout seul. Le Dialogue est considéré par Cayer (Op. cit.), Isaacs (Op. cit.), Pauchant (Op. cit.) et Borredon & Roux-Dufort (Op. cit.) comme une approche sécuritaire d’apprentissage de niveau 3. Le potentiel de l’apprentissage 3 milite en faveur du dialogue de Bohm comme approche “ sécuritaire ” ; sa pratique demeurant cependant encore difficile d’accès, d’où notre intention de l’exploration des difficultés du dialogue en vue d’en faciliter sa pratique.

En résumé du chapitre :

Ce chapitre nous a permis de donner des assises théoriques à notre recherche. Après l'avoir située dans la perspective épistémologique globale du constructivisme social, nous avons précisé des corpus théoriques concomitants à notre recherche. La théorie des systèmes d’activités humaines permet de concevoir le dialogue comme un système d’activités humaines complexe et fonde notre approche de recherche, laquelle est donc collaborative et sera présentée dans le cadre du chapitre suivant portant sur la méthodologie de recherche retenue. Cette théorie nous donne aussi des principes directeurs alignant notre conduite lors du déploiement de l’expérimentation tels le principe du reliquat non résolu, le principe du baby system, l’idée d’apprentissage émergent, le banc d'essai qui sont un ensemble de référents de sagesse susceptibles de nous permettre d’éviter la réification et de respecter le sens et l’esprit que Bohm donne au dialogue. La théorie des organisations apprenantes et la discipline des modèles mentaux convergeant avec les réflexions de Bohm au regard de la problématique des processus de la pensée nous donne des outils d’appui susceptibles d’être utiles aux acteurs participant à notre expérimentation du dialogue ; dans la même perspective, la théorie des représentations sociales et l’exploitation du concept “ représentation/conception ” dans les sciences de l’éducation nous indiquent d’accorder une attention aux conceptions de dialogue des participants tout autant qu’à mettre en place un environnement théorique d’appui qui soit accessible et utile à temps pour les participants afin de favoriser leur appropriation du dialogue. Enfin, nous avons fait une incursion dans le concept d’apprentissage 3, amené par différents auteurs des sciences de la psychologie et de la gestion, afin de situer le dialogue comme approche d’apprentissage.



[29] La section portant sur le contexte de notre recherche l’a d’ailleurs souligné.

[30] Dans la dénomination de ce paradigme, les auteurs l’ont qualifié tout d’abord de naturaliste pour préciser ultérieurement son caractère essentiellement constructiviste.

[31] Nous retenons délibérément le vocable anglais “ pattern” qui renvoie à des configurations de comportements répétitifs, désignées sous divers vocables français tels “schémas comportementaux” ou “tendances comportementales” (Sanogo, 2001) ou des “patrons” comportementaux (Lapointe, 1997, 2000).

[32] Dans le sens de Watzlawick (1975, p. 116) : « Re-cadrer signifie [...] modifier le contexte conceptuel et/ou émotionnel d'une situation, ou le point de vue selon lequel elle est vécue, en la plaçant dans un autre cadre, qui correspond aussi bien, ou même mieux, aux “ faits ”de cette situation concrète, dont le sens, par conséquent, change complètement. [...] Ce qu'on modifie en re-cadrant, c'est le sens accordé à la situation, par ses éléments concrets » ou Watzlawick (1980, p. 125) « le re-cadrage repose sur cette variabilité des “ réalité subjectives ”. N'oublions pas que nous n'avons jamais affaire à la réalité per se , mais aux images de la réalité, c'est-à-dire à des interprétations. Alors que le nombre d'interprétations virtuellement possibles est très élevé, notre image du monde ne nous autorise d'habitude à en percevoir qu'une seule, et celle-ci nous paraît par conséquent la seule interprétation possible, sensée et permise. [...] C'est là qu'intervient le re-cadrage et qu'il peut être efficace, à condition de parvenir à investir une situation donnée d'une nouvelle signification toute aussi pertinente et même plus convaincante encore que celle attribuée jusque-là ».

[33] Pour certains auteurs ces concepts sont indifféremment utilisés alors que pour d’autres, une nuance existe.

Par exemple, pour Giordan (1995), les représentations sont associées au contenu alors que les conceptions réfèrent à la fois au contenu et au processus.

[34] Rappelons qu’à son nom est associé le nom de l’École de Palo-Alto qui a renouvelé, dans les années cinquante, les théories et les pratiques de la psychothérapie, ainsi qui a apporter une contribution majeure dans la définition contemporaine du constructivisme. Le Moigne (1995, p. 60) souligne que dans «  Vers une écologie de l’esprit » (1972-1980), Bateson souligne le rôle des modèles dans la formation de la connaissance et souligne l’effet pervers des modèles tenus pour « scientifiques » développés par l’Énergétique dès lors qu’on prétend les appliquer dans les sciences de l’organisation et de la communication.

[35] Reason, (Op. cit. pp. 49-50) rappelle que Torbert (1987), pour la transformation des organisations et communauté vers une communauté réflexive plus efficace et plus juste, propose la « recherche action », qui focalise sur les façons dont ses praticiens interprètent leurs modèles cognitifs et leur comportements effectifs. Il soutient qu’un individu, une communauté ou une organisation, a besoin de connaissances valides dans quatre territoires de l’expérience humaine : 1- la connaissance sur les buts propres du système – une connaissance spirituelle ou intuitive des buts valables à poursuivre et des cibles demandant l’attention soutenue, 2- la connaissance sur ses stratégies, une connaissance intellectuelle ou cognitive des théories sous-jacentes à ces choix, 3- une connaissance des choix comportementaux – essentiellement une connaissance pratique, reposant sur une conscience de soi et de ses habiletés comportementales. 4- Finalement, la connaissance du monde extérieur, en particulier une connaissance empirique des conséquences de son comportement. Aussi, le modèle de recherche action est basé sur les quatre territoires : le but, la stratégie, le comportement et le monde.