CHAPITRE 3 LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE

Table des matières

Ce chapitre expose le cadre méthodologique de la recherche. Il présente, dans un premier temps, la nature de la recherche et son focus. Ensuite, conséquemment au choix du paradigme de recherche adopté, seront succinctement abordées les implications sur la méthodologie de recherche. L’approche de recherche retenue a des implications sur la conception de la stratégie de collecte et de traitement des données ; elles seront exposées. Nous dégageons aussi les principaux éléments de la littérature sur lesquels nous appuyons notre réflexion pour aboutir à la conception détaillée de la recherche.

Rappelons que nous voulons explorer la pratique du dialogue en cherchant à répondre à la question suivante : « Quelles sont les difficultés vécues qui, co-élucidées et partagées, engagent, stimulent, dynamisent ou facilitent la pratique du dialogue ; quelles sont celles qui désengagent? quels sont les “ insights ” qui ont été partagés et qui ont facilité l’appropriation du dialogue ? »[36].

Prenant comme base les catégories de recherche identifiées par Marshall & Rossman (1989), la nature de notre recherche est à la fois exploratoire, descriptive et collaborative. Exploratoire dans le sens qu’elle investigue une approche peu connue, ayant fait l’objet de peu de recherches mais qui est émergente et mise en pratique dans plusieurs établissements sociaux et dans plusieurs organisations. Exploratoire aussi par sa finalité, tel que précisé par Guilbert (1997a) :

« devenir familier avec les faits, les gens; générer plusieurs idées et développer des hypothèses et des théories provisoires; formuler les questions et raffiner les problèmes pour une recherche plus systématique; développer des techniques et des avenues possibles pour une future recherche ; développer une bonne image mentale de ce qui est en cours et ce, à partir des données collectées ».

Elle est aussi descriptive. Elle vise à documenter l’expérience des acteurs initiés au dialogue. Le but n’est pas de développer une théorie ou un modèle explicatif, prédictif, ou prescriptif. Le but est plutôt de décrire qualitativement une expérience collaborative, dévoilant des apprentissages acquis par et avec la pratique du dialogue de Bohm.

Elle est enfin collaborative, car elle met à contribution des participants qui produisent, par leurs interactions et leurs réflexions, les éléments de base de la recherche. En effet, la recherche s’appuie sur un groupe de participants, réunis pour les besoins de l’expérimentation du dialogue de Bohm ; ces participants sont invités à être aussi co-chercheurs et apprenants, dans le processus d’expérimentation du dialogue, en vue d’explorer les pistes de facilitation au moment même où des difficultés sont vécues dans la pratique du dialogue.

La nature exploratoire et collaborative de la recherche converge avec la nature du dialogue, tel que précisée ainsi par Bohm & al. (1991, pp. 1-2):

« étant de nature exploratoire, son sens et sa méthodologie continuent d'évoluer. Aucune règle stricte ne peut être établie pour le déroulement d'un dialogue car son essence est apprentissage. Cet apprentissage ne se fait pas en absorbant une grande quantité d'informations et il n'est pas le fruit d'une doctrine émanant d'une autorité ; il ne représente pas non plus un moyen d'examiner ou de critiquer une théorie quelconque ou un programme ; il est plutôt le résultat d'un processus continu de participation créatrice entre pairs ».

Notre recherche exploratoire se veut utile aux participants au moment de l’action, ce qui lui permet d’emprunter les outils et les techniques de la recherche-action définie comme recherche utile aux sujets au moment même où ils participent à la recherche.

Notre recherche s'inscrit dans le courant des recherches qualitatives et est également conçue dans la perspective d'une recherche exploratoire et collaborative. Bien que les définitions accordées à la recherche qualitative soient variées, la plupart des auteurs s'entendent sur le fait qu'elle vise essentiellement la description en profondeur d'un phénomène le plus souvent social. Ainsi, pour Deslauriers & al. (1982, p. 19), « le terme recherche qualitative est un terme générique qui désigne l'étude des phénomènes sociaux dans leur contexte ordinaire, habituel, (... ) [Il] vise d'abord à faire éclore des données nouvelles et à les traiter qualitativement au lieu de les soumettre à l'épreuve statistique ». Notre recherche, telle que nous l'envisageons ici, vise la compréhension de la pratique du dialogue à partir des structures psycho-cognitives internes non observables directement, mais déductibles à partir de comportements verbaux et / ou gestuels. Cette démarche a donc une visée descriptive et tente de saisir les significations attribuées par les acteurs sociaux à un objet social, sans recourir à l'usage d'un dispositif expérimental ni à la vérification d'hypothèses préétablies.

En congruence avec notre paradigme de recherche, nous proposons d’adopter l’approche qualitative, et nous retenons une stratégie collaborative qui s’appuie sur les postulats d’interdépendance et de co-construction. Les recherches collaboratives, ou participatives, s’appuient sur le postulat d’interdépendance entre les acteurs. Une telle stratégie de recherche s’inscrit dans la perspective du paradigme constructiviste naturaliste et permet au chercheur d’être sur le terrain avec les sujets, de co-situer avec eux l’enjeu de l’objet de la recherche ainsi que la démarche ; de négocier avec eux la stratégie, les méthodes, les techniques et les protocoles pour assurer la qualité des résultats qui résulteront de la recherche. Cette approche est congruente avec l’objet de recherche, c’est-à-dire le dialogue, dont la nature est non seulement une investigation et un apprentissage collectif et individuel, mais aussi une démarche participative et de co-construction. Son adoption permet aussi de prendre en compte l’avis d’un praticien du dialogue, ayant participé à la recherche de Cayer (1996), à l’effet que «  le développement du dialogue doit être fait de manière collaborative, ce qui ne semble pas être le cas actuellement  ».

La recherche collaborative est connue et utilisée dans plusieurs domaines des sciences sociales. Ses débuts remontent à la recherche-action avec Kurt Lewin aux États-Unis, dans les années 40-45, lequel est considéré comme l’inventeur de la recherche-action et de ses exigences, ainsi qu’aux travaux de Tavistock Clinic de Londres dans les années début 50 - fin 60, amenant vers la recherche-action participative, et avec les travaux de F. Tosquelles en France, dans les années 40, Ces efforts visaient à prendre en compte la complexité sociale et la nécessité de l’expérimentation en chantier (Liu, 1997). En éducation, la recherche-action se distingue des autres types de recherches par un effort constant de réfléchir sur son action en vue d’améliorer et d’agir en observant dans le but de développer son savoir ; elle est reconnue comme voie à triple finalité : recherche, action et apprentissage, comme l’explique Dolbec (1997) cité par Marchand (1999) :

« contrairement aux processus traditionnels de recherche qui ne se préoccupent pas de l’action ou aux démarches de résolution de problèmes qui ne cherchent pas à produire du savoir, la recherche-action comprend des sous-processus qui sont mis en branle simultanément et qui doivent être gérés de façon concomitante : la Recherche, l’Action et l’Apprentissage ».

Déployée par plusieurs groupes de chercheurs-éducateurs, elle prend diverses teintes et nuances. Par exemple, dans notre environnement immédiat, les travaux du Groupe d'études sur les systèmes ouverts en éducation (GÉSOÉ) de l’Université de Montréal mis en branle dans les années 76, prônent la coopération des sujets-participants et l’implication du chercheur dans le milieu « pour une compénétration de la recherche de l'action, de la recherche du développement pratique et de la recherche théorétique  » (Morin & Potvin, 1994, p. 4). Les travaux du groupe de recherche de Desgagné, S. de l’université Laval, de Bernaz, N. et Lebuis, P. de l’université du Québec à Montréal, Poirier, L. de l’université de Montréal et autres chercheurs du CIRADE, mettent de l’avant le modèle “ recherche-formation ” en vue de la production de la connaissance en simultanéité avec le développement des praticiens, la première place étant donnée, dans ce processus, aux praticiens-participants.

Davidson, J. & Bresler W. (1996), à partir des travaux des chercheurs collaboratifs dans le domaine de l’éducation, notamment ceux de Lave & Wenger (1991), Friend & Cook (1992), Lee (1992) Nowacek (1992) et Zorgfass & Remz (1992), constatent non seulement les bénéfices de l’approche collaborative en recherche, telles l’amélioration de l’apprentissage, les opportunités pour partager la frustration et le support mutuel, mais aussi la contribution des co-chercheurs au soutien à une plus grande qualité de l’enseignement : par exemple, le “ brainstorming ” avec les membres de l’équipe, incluant les enseignants-co-chercheurs, peut améliorer le curriculum (Lee, 1992; Clifford & Friesen, 1993) et favoriser l’émergence de nouveaux rôles pour les enseignants (Lee, 1994, cité par Davidson & Bresler, 1996).

Parmi les méthodes de recherche collaborative, deux modèles sont d’intérêt. Le premier est la Recherche-Formation (Desgagné & al., 1997), modèle faisant ressortir la complexité du travail du chercheur collaboratif ainsi que la richesse de la démarche, permettant ainsi la co-construction des connaissances en simultanéité avec la formation et le développement des compétences des participants au regard de l’objet à l’étude. Le second modèle intitulé Investigation coopérative humaine, développé par Reason & al. (1981-1994), suggère une approche jugée plus holistique à la connaissance. Ces deux méthodes faisant partie, selon leurs auteurs respectifs, de la catégorie de recherche-action, semblent conviviales avec le paradigme constructiviste naturaliste ainsi qu’avec les but et les objectifs de notre projet de recherche, tout en étant mutuellement complémentaires.

La Recherche-Formation de Desgagné & al. a été adoptée comme modèle principal parce qu’elle explicite plus formellement la dimension formation et la rend, de ce fait, conviviale et congruente avec le but de notre projet de recherche. Nous puisons, de façon complémentaire, dans le modèle d’Investigation coopérative de Reason & al qui prennent davantage en compte le processus interprétatif collaboratif et la vulnérabilité des participants, élément souligné par Desgagné (1998) comme faisant partie des écueils exprimés au regard de la Recherche-Formation. Cette méthode privilégie d’abord la sagesse, plutôt que la stricte connaissance cognitive. Elle déploie une variété de techniques pour tenir compte autant des savoirs cognitifs qu’intuitifs et expérientiels ainsi que des procédures pour prendre en compte la vulnérabilité personnelle et interpersonnelle des participants s’engageant dans une recherche-action, où ils sont exposés à la fois à la réflexivité, à l’apprentissage et à l’action. Dans le cas de notre recherche, nous empruntons, du modèle de Reason, le principe directeur : toute recherche doit être effectuée pour le bien-être des humains ; aussi la conduite du chercheur accordera primauté à une « recherche effectuée avec les êtres et non sur les êtres ».

Nous nous appuyons, pour soutenir notre choix, sur Marchand (1999) et sur Patton (1990) qui soutiennent qu’aucune méthode de recherche n’est supérieure en soi. Patton encourage plutôt la combinaison de différentes méthodes, disant : « designing a method is as much an art as a science. Developing an evaluation is an exercise of the dramatic imagination » (p. 13).

L’emprunt des deux approches est faite de façon souple et intuitive le long du processus de conception détaillée de la recherche, comme nous pourrons le constater dans les sections qui suivent.

Desgagné (1997) établit les bases conceptuelles de l’approche collaborative de la recherche en éducation, plus spécifiquement celle qui réunit les chercheurs universitaires et praticiens enseignants, autour d’un questionnement lié à l’exercice de la pratique. Trois énoncés viennent structurer cette conceptualisation :

  • l’approche collaborative suppose une démarche de co-construction entre les partenaires concernés ;

  • elle joue sur deux registres à la fois, soit celui de la production de connaissances et celui du développement professionnel des praticiens ;

  • elle contribue au rapprochement, voire à la médiation entre communauté de recherche et communauté de pratique.

Le premier concept, à savoir la co-construction entre les partenaires concernés, est au cœur de l’approche collaborative de recherche. Desgagné (1997, p. 372) s’inspirant entre autres de Cole (1989) et de Cole & Knowles, (1993) définit ainsi la recherche collaborative :

« une recherche collaborative suppose la contribution des praticiens [...] à la démarche d’investigation d’un objet de recherche, démarche le plus souvent encadrée par un ou plus d’un chercheur universitaire. Ces praticiens deviennent, à un moment ou à un autre de cette démarche de recherche, les “ co-constructeurs ” de la connaissance à produire liée à l’objet investigué » (Cole, 1989; Coles & Knowles, 1993).

L’idée de production et d’acquisition de connaissances dans un contexte réel est de plus en plus prisé au sein des approches de recherche et d’enseignement dites constructivistes/ socio-contructivistes (Seely-Brown & Duguid, 1991; Lebow, 1993; Lebow & Wagner, 1994; ainsi que Jacobson & Spiro, 1991 et Sandberg & Wielinga, 1992, cités par Deschênes & al., 1996; Savoie-Zajc & Dolbec, 1995-1998), tout comme l’idée de production et d’acquisition de la connaissance dans un contexte d’interactivité entre pairs, visant un même but.

La collaboration entre pairs, par les mécanismes tels la divergence, la proposition d’une perspective ou d’une alternative, l’auto-explication, l’intériorisation, le partage de la charge cognitive, la régulation mutuelle et la compréhension partagée, favorisent le processus de production et d’acquisition de connaissances. Le mécanisme de divergence repose sur le fait qu’un désaccord peut être très riche d’apprentissage pour les acteurs ; des interactions générées lors des divergences peuvent faire ressortir des alternatives, des “ solutions ”. Il est reconnu que lorsqu’une personne “ explique ” un problème à un pair, il doit préalablement organiser ces explications de telle façon à rendre son discours intelligible. Le mécanisme d’explication implique une dimension réflexive pour l’individu qui explique, ce qui lui permet d’exprimer et d’intégrer différentes parcelles de connaissances. Il est aussi reconnu que lorsque les acteurs collaborent, ils doivent fréquemment valider leurs agissements et le processus de verbalisation de leurs connaissances semble avoir un effet bénéfique pour chaque partenaire. Le mécanisme d’intériorisation permet d’intégrer les concepts, véhiculés par les interactions des pairs plus compétents, dans la structure de connaissance de pairs moins compétents. Lorsque les nouvelles connaissances sont bien intégrées par les pairs moins compétents, elles peuvent alors être réutilisées pour alimenter leur propre raisonnement. Dans ce mécanisme, la réflexion est considérée comme une discussion intérieure qu’un individu entretient avec lui-même et qui se développe sur la base de discussions qu’il entretient avec ses pairs. L’appropriation des connaissances s’effectue, dès lors, à partir des interactions entre les individus. Ce mécanisme repose sur la façon dont un individu apprend à réaliser une activité à partir de l’observation d’un pair plus compétent. Par exemple, lorsqu’un individu moins compétent pose un geste et qu’un pair plus compétent reprend ce geste et l’enrichit de sa compétence, l’individu moins compétent apprend alors comment assembler les connaissances nécessaires pour accomplir la tâche de façon adéquate. Lors de la résolution de problèmes en collaboration, les partenaires doivent souvent défendre et appuyer leurs propos. Ces justifications permettent de rendre explicites des raisonnements qui autrement demeureraient implicites. Au fil des discussions, les partenaires peuvent ainsi se réguler mutuellement. La compréhension partagée est le processus par lequel un individu cherche à vérifier la compréhension exacte de ses propos par son partenaire. Lorsqu’il y a incompréhension, celui qui émet doit chercher à éclaircir les propos ambigus ou se faire aider dans son explicitation par les questions qui facilitent l’explicitation. Grâce à ce processus, les partenaires peuvent alors bâtir progressivement une interprétation commune de ce qui pourrait être perçu comme difficulté ou éléments facilitant. Ce processus privilégie la réflexion dans l'action, essentielle à la construction de nouveaux sens et au partage du sens commun (Schön, 1983 ; Lapointe, 1997 ; Bednaz, Desgagné & Lebuis, 1997; Poirier, 1997; Savoie-Zajc & Dolbec, 1999).

Le concept co-construction entre partenaires spécifie par ailleurs la double tâche attendue du chercheur (Desgagné, 1997, p. 376) :

« D’une part, et sur le plan de la recherche, il sollicite la collaboration des praticiens pour investiguer un objet de recherche et met en place le dispositif nécessaire, entre autres, de cueillette et d’analyse de données en vue d’une production de connaissances. D’autre part, sur le plan de la formation, il propose à ces praticiens une démarche de réflexion sur un aspect de leur pratique, démarche susceptible (cela fait parti du défi collaboratif) de répondre à leur besoin de développement professionnel ou de perfectionnement ».

Cette définition de la recherche collaborative fait ressortir la nature construite collectivement de la connaissance pratique, met en première place les praticiens dans la construction de cette connaissance et repositionne par le fait même le rôle du chercheur.

Dans le cas de notre recherche, les praticiens s’engagent dans le dialogue, tout d’abord sur une base volontaire et d’engagement authentique, à explorer le dialogue comme approche d’observation du processus de penser individuel et collectif, une fois sensibilisés au sens du dialogue et de ce que sa pratique peut impliquer comme effort de régularité et de persévérance. En ce sens, nous pouvons dire qu’ils s’engagent d’abord envers eux-mêmes et envers le dialogue plutôt qu’envers le chercheur. Ce seront ainsi des “ co-chercheurs ” qui n’ont cependant pas à effectuer toutes les activités de recherche du chercheur initiateur du projet de recherche, comme le précise Desgagné (Op. cit). Ils n’auront ni à établir la “ problématique de recherche ” dans le sens universitaire du terme, ni à assumer une “ revue de la littérature ”.

Le dialogue sera expérimenté avec un groupe de participants volontaires, susceptibles de provenir de différents horizons et qui s’engagent authentiquement à une pratique considérée “ nouvelle dans notre culture ” : l’observation du fonctionnement du processus de penser. Cependant, ce but demeure avant tout “ le langage, l’objet de recherche du chercheur ”. Dans le “ langage de l’acteur pratiquant le dialogue ”, une telle pratique pourrait privilégier une ou plusieurs des dimensions du dialogue, comme l’a fait ressortir Cayer (1996) : conversation, investigation, participation, création de sens commun partagé, méditation collective que nous présentons en Annexe 1. Pour employer le langage de Desgagné (1999), il s’agit de co-situer l’objet de la recherche, de faire émerger le “ langage du praticien ”. Ce défi s’inscrit dans ce que Héron (1971, 1981), cité par Reason (1988, p. 4) préconise pour la recherche collaborative : «  ne pas saper l’auto détermination de ses “ sujets ”, puisque ce qui distingue la personne humaine est sa capacité de choisir comment elle agit, et la capacité de donner sens à son expérience et à ses actions  » ; il s’inscrit dans ce que Reason (1988, pp. 19-39) considère comme l’art de clarifier le contrat avec les participants : négociation authentique, confrontation, une combinaison de clarté et de flexibilité. Desgagné (1997) montre le socle d’une telle co-situation :

« Le point de rencontre des deux, dans le projet collaboratif, leur intérêt commun, si l’on peut dire, consiste dans la confiance que la production de connaissances améliore la pratique et que la pratique améliore la production de connaissances ».

Desgagné (1998) propose ainsi au chercheur collaboratif de co-situer les enjeux de sa recherche.

Dans la recherche collaborative, le rôle du chercheur n’est plus celui connu du chercheur “ traditionnel ” qui, à travers un cadre théorique d’exploration qu’il propose, porte un regard normatif et extérieur sur l’agir des sujets participant à son projet de recherche (Desgagné, 1999). Son rôle, dans la recherche collaborative, consiste, à partir d’un cadre théorique qu’il propose ou va proposer, à orienter et à baliser une compréhension en contexte, qui se construit au fil de l’exploration et qui, en retour, est susceptible d’influencer ses balises et ses orientations. Desgagné (1997) dit :

« Par conséquent, le rôle du chercheur dans le projet collaboratif va s’articuler essentiellement en fonction de baliser et d’orienter, partant du cadre d’exploration qu’il va proposer et qui renvoie au projet théorique lié à l’objet de recherche privilégié, cette compréhension en contexte qui se construit au fil de l’exploration. [...] En fait, viser à refléter le point de vue des praticiens sur ce qu’ils font, s’intéresser au “ contrôle réflexif ” qu’ils développent dans leur contexte d’action, analyser leur manière de composer avec les situations, de l’intérieur des contraintes et des ressources qu’elles présentent, privilégier, somme toute, leur “ compétence d’acteur en contexte ”, suppose que le chercheur ne pose pas, par son choix d’objet, un regard normatif et extérieur sur ce que font les enseignants, mais va chercher, avec eux, de l’intérieur du contexte dans lequel ils exercent, à comprendre ce qui supporte leur agir ».

Van Der Maren (1996, pp. 51-52), le disait d’une façon encore plus directe : « C’est donc au chercheur de s’adapter à la pratique et non pas au chercheur de légiférer la pratique ».

Notre proposition de méthodologie de recherche place le chercheur dans un rôle de co-chercheur. Le chercheur ainsi peut initialement proposer un cadre théorique, mais aura à le raffiner collaborativement avec les co-chercheurs. C’est dans la collecte des données, l’analyse des données et leur interprétation que toutes les prises de conscience « d’un modèle en évolution, non prescriptif » seront vécues, en direct pour la chercheure principale et ses co-chercheurs-praticiens. Desgagné fait ressortir le caractère adaptatif du processus collaboratif :

« Bien sûr, la nature de la contribution du chercheur et son degré d’influence dans la co-construction (en termes de ces balises et orientations qu’il va donner au projet et ajuster en cours de route, dans l’interaction avec les praticiens), est un problème inhérent à la démarche collaborative » (1997, p. 373).

Le rôle du chercheur, que nous entrevoyons dans notre recherche collaborative, sera celui d’un chercheur qui sera capable de comprendre “ de l’intérieur ” l’agir des praticiens en se mettant dans le même contexte de la pratique du dialogue, pour ainsi partager ses interprétations, pour faire en sorte d’assurer la réinjection des réflexions individuelles et collectives au processus de dialogue, au fur et à mesure que se déploient les séances de pratique.

Dans cette recherche-action, nous aurons, en tant que chercheure principale, à planifier le cycle général de la recherche : le contrat, incluant le calendrier des séances de dialogue et de réflexivité sur les prises de conscience, l’environnement de formation et le contenu de base ainsi que les outils de collecte des données, c’est-à-dire la grille d’auto-observation comme support à la réflexivité durant des séances de dialogue et les enregistrements des séances de dialogue. Les participants-cochercheurs pourront redemander une nouvelle séance de planification partielle ou entière à la lumière de l’expérience. Dans l’esprit de Reason & al., les co-chercheurs participent à la co-gestion. En prenant en compte les expériences des projets de recherche conduits avec la méthode de Reason & al., nous pressentons la possibilité de déploiement de sous-groupes de participants, plus intéressés à la dimension de co-gestion, pour y prendre part activement.

Comme chercheure, nous aurons un rôle clé dans le traitement des données, c’est-à-dire dans leur interprétation et leur analyse. Ce processus sera à la fois individuel et collaboratif : pendant chaque séance de dialogue, les co-chercheurs praticiens prennent en note leurs prises de conscience des difficultés et des apprentissages ; en séance post-dialogue, une mise en commun des réflexions est prévue entre praticiens. La chercheure fait le compte rendu des rencontres de dialogues et des séances de mise en commun des réflexions et des interprétations ; la chercheure analyse et fait ressortir des éléments qui pourront contribuer à approprier plus facilement le dialogue. Ces interprétations et analyses, qui feront l’objet de co-interprétation des co-chercheurs, sont réinjectées dans la prochaine séance de dialogue et peuvent pointer, si nécessaire, les formations d’appoint susceptibles d’être utiles à une appropriation adéquate du dialogue. De plus, une analyse fine du contenu des données fera l’objet du travail de la chercheure pour produire le rapport synthèse, résultant de l’interprétation de toute l’expérimentation. La chercheure aura à le soumettre aux participants co-chercheurs afin de recevoir des avis et des commentaires sur celui-ci avant la production du rapport final à soumettre au comité directeur de la thèse.

Notre rôle de chercheure inclut aussi une dimension de formation/facilitation. Ce rôle s’appuie sur le bagage de connaissances théoriques que nous avons pu construire, par notre intérêt dans l’objet de recherche qu’est le dialogue. Il s’appuie aussi sur notre bagage expérientiel. Au regard de ce rôle de facilitateur, nous associons la production à différents moments de l’expérimentation des documents de base, ou outils d’appui à la pratique du dialogue et à l’observation du processus de penser ; et à d’autres moments, des activités de recherche pour rendre disponible les ressources susceptibles d’être utiles aux praticiens-pratiquants, ou organiser une activité de formation si ressentie nécessaire. Il devient évident que la construction d’un environnement propice à l’appropriation du dialogue constitue un des défis majeurs de notre rôle de chercheure. Nous reviendrons sur ce point en détail lorsque nous aborderons concrètement le registre de la formation.

Desgagné (Op. cit., p. 378) met en relief le double rôle du chercheur collaboratif : «  simplement pour illustrer, on peut évoquer le jeu de négociation auquel le chercheur formateur sera appelé à se prêter selon les besoins qui vont s’exprimer et les occasions qui lui seront offertes de jumeler recherche et formation dans ce même projet  ». Il met aussi en garde les chercheurs « à ne pas être des imposteurs ». Il s’agit de prêter une attention des plus minutieuse à toutes les étapes de la recherche, avec une double perspective de formation et de recherche. C’est ce que nous abordons dans la section qui suit.

Le second concept, la caractéristique double de l’approche collaborative de recherche, implique qu’elle joue sur deux registres à la fois, soit celui de la production de connaissances et celui du développement professionnel des praticiens. 

La production de la connaissance attendue a été explicitée dans les objectifs de notre recherche. Il s’agit de dégager des connaissances partagées sur les difficultés reliées à la pratique du dialogue ainsi que les éléments de facilitation susceptibles de permettre l’appropriation du dialogue de Bohm.

En ce qui concerne le développement de compétences chez les praticiens, l’exploration du dialogue constitue un terrain de pratique susceptible d’améliorer leur parler, leur écoute, leur capacité d’investigation, leur capacité de suspendre les opinions, les pensées et les émotions, leur capacité de co-construire le sens ainsi que leur capacité d’observation du processus de penser (cf. les dimensions du dialogue selon Cayer (1996), présentées en Annexe 1).

Desgagné propose (1998) un schéma-synthèse qui permet au chercheur collaboratif d’énoncer et de valider sa thématique de recherche ainsi que préciser les retombées attendues, tant pour la recherche que pour la formation. Appliqué à notre projet, ce modèle donne le schéma 6 présenté à la page qui suit. Ce “ modèle conceptuel ” servira d’outil pour co-situer les enjeux d’une démarche collaborative avec les participants-co-chercheurs.

Schéma 6 : Notre projet de Recherche-Formation, selon le modèle emprunté à Desgagné & al. (1997)

Grundy (1982, p. 24), en faisant ressortir que l’intention de la recherche-formation est de donner aux gens le pouvoir d’agir sur le changement (action) en générant la connaissance par la réflexion rationnelle sur l’expérience personnelle (recherche), fonde l’importance de la préoccupation “ formation ” dans la recherche collaborative. Cette préoccupation est majeure dans notre projet, puisqu’il s’agit pour nous de focaliser sur les défis de l’appropriation du dialogue dans le sens et l’esprit de Bohm. Aussi, nous porterons une attention spéciale aux outils susceptibles de favoriser la réflexion, chez les participants, qui, par voie de rétroaction, agira sur leur pratique du dialogue et approfondira les apprentissages que le dialogue est susceptible de leur apporter.

Nous présentons dans cette section les recommandations que Bohm fait au regard de la constitution d’un groupe de dialogue ainsi que les diverses considérations qu’il a exprimé quant à la pratique du dialogue. Nous terminons cette section par les considérations méthodologiques qui ont guidé la constitution du groupe de dialogue pour les besoins de notre expérimentation.

Bohm propose, pour rendre possible la pratique du dialogue, la constitution de grand groupe ainsi que l’absence d’agenda et de leadership pour favoriser le mouvement libre de la pensée. Une pratique régulière sur une période prolongée serait nécessaire pour que les participants puissent développer les capacités visées par le dialogue, c’est-à-dire la sensibilité au processus de penser et la vigilance aux croyances, aux présupposés, aux émotions et aux intentions qui dirigent ce processus.

Bohm suggère de réunir des groupes de 20 à 40 personnes, sans autres considérations quant aux caractéristiques sociales, professionnelles ou personnelles des participants. Un tel groupe peut constituer une sorte de micro société, où la diversité d’opinions, de croyances culturelles et sous-culturelles peut se manifester. La manifestation de cette diversité, dans les opinions et les allégeances, permet aux participants d’observer comment la pensée opère.

« En tant que microcosme d'une culture plus vaste, le dialogue permet de dévoiler un grand nombre de relations possibles dans notre société. Il peut révéler l'influence de la société sur la personne et l'influence de la personne sur la société. Il peut montrer comment le pouvoir est assumé ou abandonné et aussi à quel point se propagent les règles du système à la base de notre culture, règles qui, généralement, passent inaperçues. Mais le dialogue se préoccupe fondamentalement de comprendre comment la pensée établit de telles liaisons » (Bohm & al., 1991, p. 5).

L’apport du groupe, dans la pratique de l’observation du processus de la pensée, consiste dans l’étendu du matériel culturel collectif qu’il amène :

« Cependant, un autre facteur entre en jeu à l'intérieur d'un groupe, c'est l'apport beaucoup plus étendu du matériel culturel collectif » (Bohm, 1986, p. 9).

Si le groupe est trop petit, il y a risque que les participants s’ajustent ou s’adaptent les uns aux autres et qu’il y ait une sorte d’entente tacite de non-confrontation d’opinions. D’un autre côté, avec la confrontation vient le risque de polarisation du groupe et un danger de rupture si la confrontation devient trop chargée émotivement. Dans un grand groupe, le risque de polarisation est diminué car certains participants, moins attachés à certaines opinions, sont susceptibles d’aider à temporiser le débat. Les participants sont assis en cercle pour permettre la communication directe et empêcher d’avantager ou de désavantager la participation de chacun.

Bohm propose le dialogue comme espace libre permettant l’observation du processus de la pensée. En ce sens, il n’y a ni agenda, ni leadership ou autorité, ni but, ni règle stricte sur le déroulement de la pratique ; il s’agit de permettre l’exploration libre des conditionnements et des rigidités de notre processus de penser :

« Dire que nous avons besoin d'un groupe de ce type, sans finalité précise, revient à dire que nous avons besoin d'un espace libre, non occupé par quoi que ce soit, pour laisser l'esprit libre de s'épanouir, et à partir de là, nous pourrons faire toutes sortes de choses spécifiques, car nous serons habités par l'esprit qui se sera développé dans cet espace vide. Si nous n'avons pas cet espace libre, notre progression risque d'être arrêtée. L'intelligence pourra alors libérer notre action de conditionnement basé sur la mémoire » (Bohm & Edwards, 1991, p. 199).

Bohm propose le dialogue comme une conversation-investigation entre égaux. Autorité contrôlante et hiérarchie ne sont pas consistantes avec l’esprit de dialogue, car de tels types de relations tendent à entraver le jeu libre de la pensée et l’expression des ressentis.

« Le dialogue est essentiellement une conversation entre égaux. Toute autorité visant à dominer, même si elle est exercée avec doigté et sensibilité, aura tendance à faire obstacle et à inhiber le jeu libre de la pensée de même que les impressions délicates et subtiles qui, autrement, auraient été partagées. Le dialogue peut être l'objet de manipulations, mais son esprit n'est pas compatible avec cette dernière. La hiérarchie n’a pas de place dans le dialogue » (Bohm & al., 1991, p. 12).

La conversation entre égaux signifie le déploiement libre d’une conversation à chaque séance de dialogue.

« Aucune règle stricte ne peut être établie pour le déroulement d'un dialogue car son essence est apprentissage. Cet apprentissage ne se fait pas en absorbant une grande quantité d'informations et il n'est pas le fruit d'une doctrine émanant d'une autorité ; il ne représente pas non plus un moyen d'examiner ou de critiquer une théorie quelconque ou un programme ; il est plutôt le résultat d'un processus continu de participation créatrice entre pairs » (Bohm & al., 1991, pp. 1-2).

Le dialogue mise sur l’ancrage d’un exercice entre égaux ; l’essence de l’exercice n’est pas de convaincre ou de persuader d’une vérité, d’une idée meilleure, mais c’est de voir ensemble, d’investiguer ce qui est considéré comme allant-de-soi, d’observer nos croyances, nos préjugés et les manifestations de leur “ rigidité ”, cause de conflits ou d’évitements :

« le dialogue est un processus qui encourage la transparence, la franchise, l’honnêteté, la spontanéité et une façon particulière de s'intéresser aux autres... » (Bohm & al., 1991, p. 12).

« Convaincre et persuader n'ont pas leur place à l'intérieur du dialogue » (Bohm, 1986, p. 9).

En cas de conflit, Bohm propose qu’aucun consensus ne soit imposé et qu’aucune tentative ne soit proposée pour l’éviter. Au contraire, tout est matière d’exploration du processus de penser individuel et collectif :

« Il n'y a aucun consensus imposé ni tentative pour éviter un conflit » (Bohm & al., 1991, p. 7).

Dans les premières étapes d’une expérimentation, le guide d’un facilitateur peut être aidant pour montrer aux participants la différence entre le dialogue et les autres formes de processus de groupe. Son rôle est d’expliquer ce qui se passe quand le groupe est en face d’une situation difficile, d’aider à développer la capacité d’observer le processus de penser pendant qu’il se déroule. Ce guide doit être discret et doit limiter ses interventions le plus tôt possible. On peut même avoir 2 à 3 facilitateurs pour un groupe de 20 à 40 personnes.

Bohm suggère que le groupe de dialogue doive se rencontrer régulièrement, pour une durée de deux heures à chaque semaine ou aux deux semaines. « Nous trouvons qu’une durée de deux heures est idéale. Des sessions plus longues risquent d'engendrer de la fatigue, ce qui diminue la qualité de la participation » (1991, p.11). Bohm suggère de plus qu’une telle pratique soit maintenue avec persévérance et régularité pendant une période assez prolongée, c’est-à-dire un an, deux ans et même davantage si des mouvements dans le groupe sont vécus. Bohm reconnaît que développer la capacité d’attention et de sensibilité à son processus de penser prend du temps ; qu’apprendre à suspendre ses pensées et ses jugements, devenir conscient de ses croyances et de ses a priori , que ce soit individuellement ou collectivement, sont autant de pratiques et d’habitudes qui ne peuvent que se développer avec la pratique et le temps.

La durée prolongée de la pratique est un paramètre important car Bohm reconnaît que la confiance dans le groupe et dans le processus dialogique se développe avec le temps, la confiance grandissante favorisant la pratique du dialogue :

« Une confiance accrue entre les membres du groupe -- et dans le processus lui-même -- a comme résultat de faire ressortir les pensées et les sentiments généralement tenus dissimulés ». ( Bohm & al. 1991, p. 7)

Bohm & al. (1991, p. 9) définissent ainsi la suspension :

« La suspension implique l’attention, l’écoute et l’observation essentielles à l’exploration. Parler est nécessaire, bien sûr, car sans ce, il y aurait peu à explorer dans le dialogue. Mais le processus réel de l’exploration prend place durant l’écoute des autres et de soi. La suspension implique l’exposition de vos réactions, impulsions, ressen tis et opinions d’une telle façon à ce qu’ils soient vus et sentis à l’intérieur de votre psyché tout autant qu’ils soient reflétés aux autres membres du groupe. Elle ne signifie pas les réprimer, les supprimer ou les accentuer. Elle signifie simplement d’y porter une attention sérieuse pour que leur structure puisse être notée lorsqu’ils prennent place ».

Une telle suspension est un exercice complexe et subtil qui demande de devenir attentif aux mécanismes de défense qui maintiennent la rigidité de nos modèles, croyances et présupposés, plutôt que leur remise en question. Elle demande une vigilance, une présence attentive à ce qui se passe en soi et dans le groupe. Cela implique que des réactions cognitives, émotives et sensitives aux interventions des autres participants, lors de la conversation dialogique, soient observées. Ainsi au niveau individuel, il doit y avoir un effort de retour sur soi afin de noter les mécanismes se déployant. La suspension implique aussi l’idée d’investiguer et d’introspecter la source même de ce mouvement, soit les présupposés, les croyances sous-jacentes et les intentions :

« Lorsque nous parlons de suspension, c'est pour rendre possible la proprioception, c'est permettre un temps d'arrêt, l'espace pour créer un miroir où vous pouvez apercevoir le résultat de vos pensées. Vous l'avez à l'intérieur de vous-même, car votre corps est son propre miroir du fait qu'il y a des tensions qui apparaissent dans votre corps. Les autres sont aussi des miroirs, le groupe en est un aussi. Vous devez voir vos intentions. Vous avez le désir de dire quelque chose et vous pouvez voir le résultat presque immédiatement ». (Bohm & Garret, 1990, P3 p. 7)

En portant une attention sérieuse au mouvement intérieur qui se passe en dedans de soi, il sera possible d’observer le mouvement reliant pensées et émotions ainsi que celui reliant intention de penser, perception et réaction. Il sera aussi possible de constater que la pensée produit des réactions physiques et émotives qui ne seraient pas autant signifiantes si elles n’étaient pas introduites par la pensée.

« Dans ce processus de suspension, vous pouvez remarquer deux choses. La première, les réactions physiques sont produites par la pensée, et alors ne sont pas signifiantes comme elles le seraient si elles n’étaient pas introduites par la pensée. L’état terriblement excité de votre corps, qui semble être l’une des raisons pour lesquelles vous devriez faire quelque chose, n’est plus aussi signifiant que vous l’aviez pensé. La seconde chose, vous pouvez obtenir l’évidence directe que les pensées affectent les émotions et les émotions affectent les pensée sans passer par ce qu’on appelle le “ moi ” ». (Bohm, 1996, p. 74, notre traduction)

Selon Bohm, en portant ainsi attention au mouvement de la pensée, nous pouvons apprendre à être immédiatement conscient de la façon dont la pensée affecte notre perception, c’est-à-dire apprendre à développer la capacité de proprioception de la pensée.

« Dans le processus de la pensée, il devrait y avoir la conscience de ce mouvement, de l’intention de penser, et du résultat que ce processus de penser produit. En étant plus attentif, nous pouvons être conscient de comment la pensée produit un résultat en dehors de nous. Et alors, peut-être, nous pourrons être attentif aux résultats qu’elle produit en nous. Peut-être nous pouvons même être immédiatement conscient de la façon dont elle affecte la perception » (Bohm, 1996, p. 79, notre traduction).

La suspension implique aussi, de la part du participant, d’exprimer ouvertement sa réflexion et ses opinions pour qu’une investigation des présupposés soit possible. Cependant, exprimer ses opinions ne signifie pas pour autant les défendre, parce que défendre implique qu’on les voit comme supérieures à celles des autres, voire indiscutables. Au cœur de cet exercice, réside une activité essentielle qu’est la prise de conscience qu’on défend souvent de façon inconsciente nos opinions.

« Il importe de suspendre nos opinions, plutôt que de les défendre, de les refouler, ou d'éviter de les exprimer par crainte d'un conflit. Suspendre quelque chose c'est, en quelque sorte, le “ mettre pendre devant vous ”, afin qu'il soit constamment accessible au questionnement et à l'observation. Vous en êtes incapable si vous défendez une opinion, parce que pour la défendre, vous devez accepter les préjugés qui la sous-tendent, et non les remettre en question. Mais si vous supprimez vos opinions ou si vous évitez de les exprimer, vous ne pourrez ni les questionner ni les observer[...] Si vous n'avez pas conscience de défendre vos opinions, il vous sera tout aussi impossible de les remettre en question ou d'observer leur mode d'opération. Tout ceci pour dire qu'il est essentiel, pour le dialogue, que vous vous sentiez libre d'exprimer vos opinions, même si autrui les juge stupides ou erronées » (Bohm & Edwards, 1991, p. 183).

La suspension implique aussi une sorte de mise en attente de sa réaction afin d’écouter les opinions des autres et observer leurs réactions.

« Vous devez vous mettre à l'écoute de tous les points de vue et les suspendre tous. Vous aurez l'impulsion de défendre votre point de vue et d'attaquer les autres. Écouter les autres, vous aurez l'impulsion de dire que cela n'a pas de bon sens, que c'est dangereux, que c'est outrageant. Vous ne pouvez empêcher tout cela, mais prenez-en conscience. Écouter non seulement le contenu, mais aussi vos réactions au contenu, et écouter aussi les réactions des autres personnes présentes lors des rencontres et dont les réactions sont accessibles à tous » (Bohm & Garret, 1990, P2, p.5).

La suspension des opinions des autres signifie ne pas s’y opposer en mettant de l’avant la sienne, ni les faire nôtres ; l’idée est de laisser place à leur expression pour voir ce qu’elles signifient.

« Nous avons dit que les gens allaient trimballer leurs présomptions et les exprimer au fur et à mesure que les rencontres vont se poursuivre. Par la suite, ce dont on a besoin, c'est de suspendre ces présomptions, de façon à ne plus les charrier ou les supprimer. Vous n'y croyez pas et vous ne les refusez pas ; vous ne les jugez ni bonnes ni mauvaises. Vous voyez simplement ce qu'elles signifient – pas seulement les vôtres, mais celles des autres également. Nous n'essayons pas de changer les opinions de qui que ce soit. Lorsque la rencontre est terminée, chacun peut changer d'idée ou non. Voilà l'essence de ce que je considère comme un dialogue – que les gens réalisent ce que les autres ont en tête sans en tirer de conclusion, ni juger. Dans un dialogue, nous devons peser un peu, réfléchir un peu et ressentir » (Bohm, 1986, p. 8).

Selon Bohm, l’observation ou encore l’attention portée à la pensée est essentielle  : « des changements se produisent car la pensée observée se comporte différemment de la pensée inobservée » (Bohm & al., 1991, p. 5).

Selon Bohm, si chacun du groupe suspend, le groupe sera dans un même état de conscience et aura un même contenu de conscience.

« Si chacun de nous dans cette salle “ suspend ”, nous faisons donc tous la même chose. Nous observons le tout, ensemble. Le contenu de notre conscience est essentiellement le même. En conséquence, un nouveau genre de conscience est disponible entre nous, une conscience participative – tel qu'elle l'est vraiment toujours, mais cette fois, franchement reconnue et pouvant aller librement dans ce sens. Tout peut se mouvoir entre nous. Chaque personne participe, retire de la signification globale de groupe et y prend part. Nous pouvons appeler cela un vrai dialogue » (Bohm, 1986, p. 9).

La participation au même contenu de conscience permet au groupe de penser ensemble d’une nouvelle manière.

« Nous participons uniquement à un esprit commun, un esprit partagé, qui permet de penser ensemble d'une nouvelle manière. Cet esprit transcende les opinions et jugements réflexes automatiques. Vous vous apercevrez, en fait, que ces opinions et jugements réflexes sont absurdes. Ils vous apparaîtront d'autant plus inutiles que vous les défendiez avec acharnement » (Bohm & Edwards, 1991, p. 194).

Suite à l’exposé de ces éléments constitutifs de la pratique du dialogue – une pratique en groupe, dans un espace libre sans agenda, sans autorité ni hiérarchie, sans règle stricte de déroulement, une pratique régulière et persévérante, une pratique centrée sur la suspension, - nous présentons, dans la section qui suit, les considérations qui nous ont guidée dans la constitution du groupe de dialogue pour les fins de notre expérimentation.

Rappelons que, selon Bohm, le groupe de dialogue doit idéalement être composé de 20 à 40 personnes, ayant le goût d’explorer individuellement et collectivement le processus de penser et qui soient engagées authentiquement à persévérer dans une pratique régulière du dialogue. Il n’y a aucune autre considération quant aux caractéristiques sociales, professionnelles ou personnelles des participants.

Par ailleurs, certaines suggestions ont été faites par Bohm, à l’issue de ses expériences, pour faciliter le déploiement de la pratique du dialogue. Par exemple :

  • conduire un séminaire d’un ou de deux jours pour expliquer le sens du dialogue, ses buts et son fonctionnement, ce qui permet aux gens de savoir ce dans quoi ils s’engagent ;

  • s’assurer de l’engagement des participants à une pratique régulière et persévérante : les participants doivent être en mesure de se rencontrer régulièrement, à raison d'une fois par semaine ou d'une fois toutes les deux semaines, et cela pendant un an ou deux ;

  • préciser que l’esprit de quête du participant facilite la pratique du dialogue car comme processus, le dialogue n’est pas destiné à fournir les réponses aux problèmes mais plutôt à défier nos pensées et nos habitudes mentales ;

  • rappeler qu’un principe majeur qui guide le déploiement du dialogue est le respect. Le respect implique de donner place aux gens pour parler, et d’être sensible à sa propre façon d’intervenir : comment intervenir, quand le faire et quand ne pas le faire.

De Maré (1991), suite à ses expériences des grands groupes dans des projets demandant de la persévérance et une certaine régularité, recommande un effectif de 15 personnes. Marchand (1999) milite aussi en faveur de ce chiffre. Aussi, notre objectif a été de démarrer un groupe de 20 à 25 participants permettant de palier au risque d’abandon de certaines personnes, tout en maintenant un minimum de 15 personnes, le cas échéant.

La condition de diversité et du nombre de participants indique la stratégie de l’échantillonnage : échantillonnage ciblé vers des participants volontaires, disponibles et voulant acquérir une connaissance particulière de ce qu’est le dialogue et prêts à collaborer à une étude de cas. Comme le dialogue attaque la problématique de la fragmentation et d’un apprentissage sur le processus de penser, nous croyons qu’il nous faut minimiser le risque de déperdition et, conséquemment, recruter des participants intéressés à cheminer, ayant une attitude d’apprenant et un esprit de quête, comme le rappelait Cayer (1996). Un tel recrutement donnerait une certaine garantie à la réalisation de notre expérimentation, puisque celle-ci s’échelonne sur une période d’un an, requérant ainsi de la régularité et de la persévérance. L’encadré 1 de la page suivante résume l’essentiel de notre conception au regard de la constitution du groupe de dialogue.

Encadré 1 : La formation du groupe des participants co-chercheurs : un résumé

Enfin, en prenant comme référents les résultats de la recherche sur le dialogue de Cayer (1996), nous avons conçu l’expérimentation de façon à tenir compte le plus possible des difficultés ou lacunes exprimées par les praticiens ayant participé à son enquête. Notamment, la recherche d’un local adéquat et stable pour la durée de l’expérimentation, le séminaire de formation à l’esprit et le sens du dialogue, préalable au recrutement, suivi d’un séminaire sur le but de notre recherche et les engagements mutuels entre la chercheure et les participants. De plus, nous avons pris en compte les objectifs de notre projet, comme la création d’un environnement ayant les caractéristiques embryonnaires suivantes : la primauté d’un esprit de pairs et le respect mutuel pour développer la confiance entre acteurs, ce qui est un ingrédient essentiel dans la pratique du dialogue. Un code d’éthique à cet effet a été présenté au séminaire de recrutement. L’Annexe 2 présente ce code.

Ainsi, nous avons impliqué, en autant que faire se peut, les futurs participants dès la conception détaillée de l’expérimentation afin de semer les germes de la collaboration. Le chapitre 4 présente une synthèse succincte du déploiement de l’expérimentation.

La méthodologie générale de recherche ayant été précisée, – une recherche collaborative qui implique un registre de recherche et un registre de formation – ainsi que le cadre de l’expérimentation, il importe maintenant de spécifier comment seront pris en compte ces deux registres dans le cadre de cette expérimentation.

Le registre de la recherche est fondé sur le sens que donne la chercheure au projet de recherche. Il comprend d’abord la problématique qui l’a conduit à vouloir investir dans l’objet de recherche, le cadre théorique et le cadre d’analyse qui clarifient son objet de recherche, son but et ses objectifs de recherche. Il est aussi fondé sur une préoccupation constante de congruence avec l’esprit même de l’objet de recherche que sont les difficultés de pratique du dialogue de Bohm. Ce registre comprend, les réflexions qui animeront la stratégie globale de recherche, à savoir le paradigme épistémologique que sont les croyances de base de la chercheure au regard de la connaissance, la méthode de recherche, les procédures entourant la collecte de données et l’analyse de contenu. Il comprend aussi les traces et données enregistrées ainsi que toutes les formes intermédiaires que la chercheure aura produite au cours de son processus d’analyse de contenu et de synthèse, et de théorisation. Il contient, enfin, le résultat sous forme de nouvelles connaissances et les appréciations des participants au regard d’une expérience d’appropriation du dialogue suite à une telle expérimentation. Le registre inclut aussi un journal de la chercheure, ses réflexions et le sens qu’elle donne à ses apprentissages et aux transformations.

La base de connaissances “ savantes ” initiale sera sans doute enrichie par des nouvelles connaissances provenant du vécu d’une expérimentation régulière pendant un an, et résultant d’une co-construction en contexte réel de la pratique du Dialogue. Ces dernières retombées d’une co-construction feront, de plus, l’objet d’analyses de la chercheure et de retour au groupe des praticiens au cours de l’expérimentation. Le défi de ce retour réside dans son à-propos pour être dans l’esprit du dialogue.

Le processus le plus courant en recherche-action est fait de cycles de planification, d’actions, d’observations et de réflexions qui se répètent en progressant. Reason (1988) tout en adoptant le cycle classique de la recherche-action, met l’accent tout particulièrement sur l’aspect collaboratif et collectif de la recherche-action et sur l’engagement. Pour lui, le processus suit le cours suivant : les sujets devenus co-chercheurs s'entendent sur l'objet de l'exploration ; chacun entreprend les actions collectivement déterminées, observe et note ses observations ; les co-chercheurs s'engagent complètement dans la démarche et s'ouvrent à tout ce qui émerge pendant l’expérience ; les co-chercheurs retournent régulièrement à leurs hypothèses ou leurs interprétations initiales à la lumière de l'expérience.

Ainsi, Reason (Op. cit.) tout autant que Lincoln et Guba (1985) soutiennent que la transformation consciente de tous ceux qui participent à une recherche fait partie intégrale de l'expérience et doit faire partie du traitement des données. Un seul protocole est prévu pour les chercheurs et les participants co-chercheurs, puisque la recherche se fait sur une base de collaboration, de participation et de partage d'expériences en tant que co-chercheurs. Le déroulement de la recherche, tel qu’anticipé lors de la planification initiale, pourrait être complètement remis en question à la lumière de la réalité émergente. En reconnaissant le caractère inévitable et inséparable des réalités qui vont émerger, la recherche-action collaborative privilégie une forme de pensée dialectique et inclusive. Dans cette forme de recherche, la validité est issue d’une vérification, auprès des participants, des interprétations résultant de la subjectivité de chacun. On remplace l'objectivité par la subjectivité critique.

Pour que les participants et la chercheure puissent, en tant que participants co-chercheurs, commencer l’observation des manifestations des difficultés émergeant au cours des dialogues, nous avons jugé utile de créer une grille comprenant certains indices observables pour chacune des principales difficultés susceptibles d’être vécues. La grille ne comprend pas tous les indices observables que nous aurions pu extrapoler de nos lectures ou de notre expérience personnelle. L’idée consiste à mettre en place un système embryonnaire d’indices pour commencer l’observation. Ces indices pourront être altérés, enrichis ou complétés au fur et à mesure que nous avancerons dans notre recherche. Nous mettons ici en application le concept “ baby system ” de Mélèze, cité par Lapointe (1996, 2000) pour maximiser le caractère de l’émergence en contexte naturel et nos chances de découvertes. Un minimum de structure favorise l’initiative et la créativité des participants dans l’interprétation de l’expérience. En s’inspirant de la grille de Marchand (1999) et en la pré-testant auprès de certains praticiens du dialogue, nous avons proposé la grille présentée à la page suivante.

Encadré 2 : La grille d’observation initiale

La grille embryonnaire a été présentée aux co-chercheurs, puis mise à l’essai. Elle vise, sur une base volontaire, à servir de guide aux participants dans leur pratique du dialogue.

L’enregistrement des dialogues et les séances de retours, post-dialogue, sur bandes audio, constitue une modalité principale de cueillette des données pour alimenter la recherche-action. Deux modalités d’appui ont aussi été prévues pour expliciter les prises de conscience et les nouvelles sensibilités : soit les fiches de réflexions des participants et les notes de terrain de la chercheure. Les fiches de réflexions des participants visent à ce que chaque participant puisse, durant les séances de dialogue ou après, faire état des difficultés vécues et d’autres observations pertinentes au regard du processus dialogique. Aussi, les participants qui voudraient ajouter à leur expérience une réflexion plus approfondie, pourraient tenir un journal et le remettre à la chercheure pour l’enrichissement de l’analyse.

Les notes de terrain de la chercheure-facilitatrice et du (des) co-facilitateur(s) : il est coutumier dans ce genre de recherche que la chercheure principale garde des notes sur les éléments contextuels qui influencent le cours de la recherche. Ces notes de terrain comprennent des observations sur les difficultés récurrentes, sur les idées de formation ressenties comme utiles, sur le climat du vécu, sur notre rôle initial de co-facilitatrice et sur la façon dont le partage de cette responsabilité se fait ou non avec le reste du groupe. Il contient aussi des notes sur tout changement observé durant l’expérience.

Les réflexions de la chercheure pourront être pour faire le point entre co-facilitateurs, ou pour concevoir des pistes de facilitation, susceptibles d’être utiles pendant le déroulement de la recherche, ou pour demander conseil auprès de notre directeur et notre co-directeur de thèse. Enfin, dans une recherche action, tout ce qui peut aider au cycle action-réflexion constitue une source de données valable. Ainsi, les événements non prévus dans le déroulement, comme des rencontres supplémentaires, des entrevues personnelles, ou des demandes de formation additionnelles seront documentés.

Le pont de la recherche vers la formation permet de répondre aux préoccupations suivantes : comment les connaissances “ savantes, théoriques ” sur le dialogue de Bohm pourraient-elles alimenter, “ dynamiser ” ou “ faciliter ” la pratique du dialogue sans contrevenir à l’esprit du dialogue ? Ce pont comprend aussi l’injection des réflexions collectives, co-construites par le groupe ainsi que celles individuelles des participants et de la chercheure à la pratique. Comment les connaissances subjectives et intersubjectives partagées ont pu faciliter le dialogue ou avoir des impacts non voulus ? Comment les échanges qui frôlent le dérapage peuvent devenir “ engrais ” et favoriser une pratique du dialogue plus proche de l’esprit de Bohm ?

En cohérence avec les considérations de base et les alignements de notre projet, nous concevons deux vecteurs clés auxquels seront associés des stratégies différentes.

Le séminaire de recrutement, portant sur le sens et l’esprit de Bohm, constitue un élément fondamental à la construction d’un tel savoir. De plus, les premières séances de dialogue peuvent porter sur des thèmes suggérés par la chercheure, visant à expliciter des questionnements ou éclaircissements sur la pratique du dialogue, telle la suspension. S’il devient nécessaire aux yeux des participants de recevoir des éclaircissements sur la nature du dialogue, il n’est pas exclu qu’une séance, peu importe sa séquence, puisse revenir sur l’essence du dialogue.

Un environnement de support est prévu pour loger toutes les ressources ayant trait aux dimensions du dialogue. Conçu comme un système embryonnaire, cet environnement est susceptible d’évoluer avec le vécu de l’expérimentation. Les documents de base premiers sont, bien entendu, les textes essentiels de Bohm (1986, 1991), de Cayer (1996), d’Isaacs (1993), Senge & al. (1994). Deux modes de supports ont été prévus : papier et électronique, accessible à distance. Une telle banque de documents est utile dans notre recherche puisqu’elle permet à tous les participants d’y accéder au moment où ils en ressentent le besoin et ainsi acquérir de plus amples informations sur le dialogue. La banque abrite toute ressource documentaire que les participants du groupe, dans leur vécu de l’expérimentation, considèrent comme susceptible d’un partage utile au groupe, pour un meilleur cheminement dans l’une ou l’autre des dimensions du dialogue. Par exemple, les outils de la discipline des modèles mentaux évoqués dans notre chapitre 2 font parties de notre banque de donnée.

Nous misons sur une expérimentation accompagnée par la présence de facilitateur(s) aguerri(s) de la pratique du dialogue. Les séances de mise en commun des réflexions post-dialogue font office d’espace de construction de connaissances “ intersubjectives ” permettant aux apprenants de valider la viabilité de leurs insights. Un service d’“ appui ”, assumé par la chercheure sous forme d’échanges inter-dialogues, constitue un dernier élément de soutien à la persévérance.

Enfin, pour favoriser l’environnement propice à la pratique du dialogue, nous avons misé sur trois éléments :

  • la primauté d’un esprit de pairs et le respect mutuel, pour développer la confiance entre acteurs : les principes d’éthiques assurent le respect, l’empathie, le partage et la confidentialité et contribuent à la formation d’un bon environnement psycho-social. Ils feront donc partie des engagements des acteurs. Pour ce faire, un code déontologique, déjà évoqué, a été présenté aux participants potentiels lors du séminaire de recrutement.

  • la disponibilité et l’accès aux outils favorisant le développement d’habiletés d’investigation : les outils de la théorie des modèles mentaux de Senge & al., tels les protocoles d’investigation, l’échelle d’inférence et un guide préliminaire d’intervention de facilitation permettent de favoriser la construction de la confiance et renforcer le goût du risque à l’authenticité.

  • la disponibilité d’un environnement physique adéquat pour la pratique d’un grand groupe de participants sur une période prolongée.

Le registre de formation contient les fiches portant sur les données socio-démographiques des participants, les raisons qui les poussent à participer à l’expérimentation du dialogue, leurs attentes, leur engagement et leurs contraintes, leur journal de réflexion sur l’apprentissage réalisé ainsi que l’évaluation globale du vécu de l’expérimentation sur l’objet qu’est le dialogue, sur la facilitation, sur les difficultés et les changements émergents. Il contient aussi les observations et les réflexions des facilitateurs sur les difficultés perçues et les apprentissages réalisés, sur les activités de formation d’appoint à dispenser si nécessaires.

La lecture de ce registre, qui se constitue au fur et mesure de l’expérimentation, permet de dégager les données susceptibles de faire l’objet de la recherche pour la chercheure et de constituer les objets de la formation pertinente à concevoir pour les praticiens. Il y a, conséquemment, un retour au registre de recherche qui sera entrepris afin de faire état des préoccupations à traiter et à réinjecter par la suite à la formation, sous forme d’activités de formation d’appoint. Les réflexions des participants, émanant des séances de dialogue et post-dialogue, portant sur l’appropriation du dialogue, peuvent en fait être considérées et enregistrées par la chercheure comme des connaissances co-construites ; elles peuvent enrichir et contribuer au registre de recherche. C’est le pont allant de la pratique-apprentissage-autoformation à celui de la recherche.

Le traitement des données s’est effectué en deux étapes : la sélection des données pour l’analyse de contenu et le traitement des données sélectionnées.

L’analyse de contenu est généralement comprise comme une méthode visant à découvrir la signification d’un message. La diversité des façons de concevoir l’analyse de contenu témoigne d’un champ de recherche continuellement en construction, expliquant la disparité des techniques et des procédés associés à cette pratique.

L’analyse qualitative de discours présente aussi différents modèles, notamment le modèle continu de Miles & Huberman (1984), le modèle de théorisation ancrée de Glaser et Strauss (1967), le modèle d’analyse de contenu de l’Écuyer (1987), le modèle de Vignaux (1988) évoqué par Ruel (1994). Chaque modèle trouve sa pertinence en fonction des objectifs de l’étude, mais doit être également lié aux conditions dans lesquelles le chercheur recueille et traite ses informations.

Nous nous sommes appuyés sur le modèle de L’Écuyer (1990) qui présente l’avantage d’être explicite quant aux différentes opérations d’organisation des informations à réaliser. Trois principales opérations sont décrites afin d’organiser les informations.

La première opération consiste à la transcription brute des informations recueillies au cours des différents dialogues. Cette opération consiste à transcrire mot à mot et le plus fidèlement possible tout le contenu, en incluant les onomatopées, les hésitations, les rires, les silences qui prennent parfois sens en analyse qualitative.

La seconde opération consiste à délimiter les unités de sens des discours. Le découpage des discours en unités de sens ou unités de signification consiste à structurer les discours en énoncés plus restreints, possédant normalement un sens complet en lui même. (L'Écuyer 1990, p. 49). Ces unités, dans notre cas, sont des phrases ou des paragraphes, qui de façon indépendante, sont significatifs par rapport à l’objet et aux objectifs de l’étude. Une fois les unités de sens repérés, il s’agit de procéder au codage de chacune d’elles, c’est-à-dire à décrire ou à caractériser chaque unité par un mot ou une expression succincte qu’elle suggère, lorsqu’elle est lue (Kaszap, 1999). Ce codage des unités de sens est nécessaire à l’étape suivante qui est l’étape de catégorisation des unités.

La catégorisation des unités de sens constitue la troisième étape. L’Écuyer (1990, p. 64) définit la catégorie comme une unité plus globale, comportant un sens commun plus large et caractérisant d’une même manière la variété des énoncés qui peuvent y être rattachés, en dépit de leurs éventuelles différences de formulation. C’est une sorte de dénominateur commun auquel peut être ramené tout naturellement un ensemble d’énoncés qui se ressemblent sans en forcer le sens. La catégorisation consiste à réorganiser le matériel en regroupant et en classant les unités de sens sous des thèmes plus larges dites “ catégories ” et qui permettent de déduire, par la suite, le sens émergent du discours.

L’Écuyer identifie trois modèles différents de catégorisation. Le modèle A ou modèle ouvert s’applique aux situations où le chercheur n’avait prévu aucune catégorie au départ. Dans un tel cas, le chercheur doit pouvoir définir toutes les catégories pertinentes à partir du matériel analysé. Ce modèle conviendrait aux recherches exploratoires où il s’agit de générer le plus grand nombre d’informations possibles sur un objet sur lequel on ne dispose pas encore de données ou d’informations suffisantes.

Le modèle B ou modèle fermé contient des catégories prédéterminées avant même la collecte des informations. Dans ce cas, la catégorisation consiste à classer les unités de sens jugées pertinentes dans les catégories prédéterminées, sans possibilité de les modifier en fonction des données disponibles ; ce modèle peut être dit de type vérificatif. Pour une recherche de type exploratoire, ce modèle présente des limites liées au fait que la nature fermée des catégories ne permet pas une exploitation optimale des informations disponibles.

Le modèle C, ou modèle mixte, se situe à mi-chemin entre les modèles A et B. Dans ce modèle, une partie des catégories est pré-existante dès le départ, mais il y a également place à la possibilité qu'un certain nombre d'autres catégories soient induites en cours d'analyse, soit en sus des catégories préexistantes, soit en remplacement de certaines d'entre elles. Les catégories pré-existantes, contrairement aux catégories prédéterminées du modèle B, n'ont aucun caractère immuable, c'est-à-dire qu'elles peuvent être conservées, rejetées, modifiées ou nuancées, complétées et même remplacées par de nouvelles catégories selon les particularités du matériel recueilli.

Dans le cas de notre recherche, c’est le modèle C qui est utilisé; les catégories pré-existantes, portant sur les difficultés sont celles identifiées par Cayer (1996) et que nous avons présenté dans le chapitre 1 portant sur la problématique. La liste des catégories en provenance de notre analyse de contenu est présenté dans le chapitre 5 : L’analyse et l’interprétation des données.

Greene et McClintock (1985), Mujawamariya (1992, p. 86) cités par Ringtoumda (2000) définissent la triangulation comme « l'utilisation de multiples sources de données, observateurs, méthodes ou théories dans l'investigation du même phénomène dans le but de vérifier la robustesse du traitement des données : notamment l’interprétation des unités de sens, la catégorisation ».

La triangulation est souvent utilisée comme une stratégie de renforcement de la validité des données ou des résultats de recherche ou, dans certains cas, pour réduire les biais du chercheur (Taylor & Bogdan, 1984). Elle présente plusieurs formes : la triangulation référentielle, la triangulation opérationnelle et la triangulation méthodologique. La triangulation référentielle a recours à plusieurs groupes d'individus comme sources de données ; la triangulation opérationnelle a recours à plus d'un investigateur dans un processus de recherche; la triangulation méthodologique fait référence à l'utilisation de méthodes de recherches différentes dans le but de rehausser la crédibilité des résultats. En ce sens, par exemple, les résultats d'une recherche qualitative pourraient être validés par les données issues d'une approche quantitative, chaque approche apportant sa contribution spécifique.

Dans le cadre de notre étude, la triangulation référentielle est considérée comme une conséquence directe de notre recherche. Les résultats de l’analyse systématique des discours de plusieurs participants lors de plusieurs séances de dialogue permettent de construire une vue d'ensemble des difficultés et des pistes d’appropriation du dialogue de Bohm, vue d’ensemble constituée par les discours collectifs des acteurs. Dans la partie qui suit, nous expliciterons davantage les différentes techniques de triangulation adoptées, en les situant dans un ensemble de critères de scientificité que nous avons tenu compte dans notre recherche.

Nous terminons ce chapitre par une présentation des critères de scientificité d’une recherche collaborative, c’est-à-dire d’une recherche qui se situe dans le paradigme constructiviste ; nous présentons ces critères et nous indiquons comment, dans le cadre de notre recherche, nous en avons tenu compte.

La perspective constructiviste proposée par Lincoln & Guba (1985), nommée aussi paradigme naturaliste, a d’importantes implications sur la conduite de notre recherche. Quatorze critères de validité à respecter ont été décrits par Lincoln & Guba (1985, pp. 187-220), Guba (1981, pp. 75-91). Tout en les rappelant, nous résumons comment nous avons procédé pour les respecter.

1. Le cadre naturel : Notre recherche a été effectuée en contexte naturel, avec un groupe de dialogue formé de personnes engagées à explorer authentiquement le dialogue, selon l’esprit et le sens que Bohm donne à cette approche considéré comme un exercice subtil, complexe, nouveau dans notre culture et cependant essentiel à la qualité de notre vie. L’authenticité des expériences étant d’importance primordiale pour cette exploration, nous avons choisi l’observation participante, dans une expérience prolongée.

2. L’humain comme principal instrument de collecte de données : L’instrument humain de cette enquête est composé de la chercheure et des participants. Pour l’ensemble des participants et de la chercheure, l'exploration du dialogue de Bohm a constitué une expérience d’apprentissage, de leurs forces et faiblesses comme acteurs réflexifs, comme chercheurs, comme apprenants et comme investigateurs.

3. L’utilisation de la connaissance tacite : La conception de l’expérimentation a été inspirée autant par notre connaissance tacite que notre savoir propositionnel.

4. L’utilisation des méthodes qualitatives : La méthode utilisée est une méthode collaborative, de recherche-action, inspirée du modèle de Recherche-Formation de Desgagné & al. (1997), et de l’esprit d’investigation coopérative de Reason & al. (1994, 1988). L’analyse de données enregistrées est basée sur un modèle d’analyse de discours systématique tout autant que sur les insights de notre observation en tant que participante.

5. L’échantillonnage intentionnel : Un des critères de l’échantillonnage était d’inclure la diversité des participants pour couvrir de multiples réalités dans l’expérience du dialogue et aussi leur engagement à vivre en profondeur une expérience d’apprentissage sur le processus de penser. Aussi, nous avons écarté l’aléatoire ou l’échantillonnage représentatif en faveur de l’échantillonnage ciblé vers les participants volontaires, engagés.

6. L’analyse inductive de données : Pour établir le sens des données analysées, nous avons traité les unités brutes d’information en provenance des enregistrements des données pour les organiser ensuite en unités de sens et en catégories qui font sens. C’est une démarche inductive.

7. La théorie ancrée (émergente) : Nous avons toujours cru qu’il serait anti-dialogue de collecter des données en vue de prouver, soutenir ou documenter une théorie a priori . Cette étude ne vise pas à proposer une théorie du dialogue mais plutôt à amener un éclairage sur les réalités d’appropriation du dialogue de Bohm.

8. La conception émergeante : La conception de l’expérimentation a été bien entendue planifiée par la chercheure, en privilégiant une stratégie d’émergence : son déroulement s'est effectuée par une co-situation, une co-interprétation, par l’ensemble des participants à l’expérimentation. Cela ne veut pas dire que l’expérimentation va selon tous azimuts. Une conception a été préparée avec une vision de flexibilité permettant de tenir compte des interactions sur le terrain, afin de s’ajuster au vécu et saisir sa richesse. L’émergence a été surtout concrétisée dans le respect du jeu libre du dialogue, mais aussi par l’attention de la chercheure et des facilitateurs sur les difficultés pour les saisir au moment où elles surgissent, ce qui constitue une “ garantie ” du déploiement des méta-dialogues visant à les élucider et à les réinvestir pour une meilleure appropriation du dialogue.

9. Les résultats négociés : la conception de cette étude inclut un compte rendu de chaque séance de dialogue, élaboré par la chercheure et expédié à chaque membre du groupe avant la séance de dialogue suivante ainsi que l’envoi d’une copie préliminaire du rapport de l’étude aux participants pour commentaires et ajustements.

10. Le mode de rapport privilégié est l’étude de cas : le rapport de recherche prend la forme d’une analyse descriptive des multiples réalités des gens expérimentant le dialogue de Bohm au regard des difficultés de la pratique et des pistes de facilitation émergeant d’une telle expérimentation.

11. L’interprétation idiographique : En accord avec la nature de la recherche, notre intention n'est pas d’interpréter les données en termes de généralisations ; au contraire, elle est de faire ressortir, d’amener un éclairage sur chaque aspect des différents cas.

12. L’application prudente des résultats de la recherche : Ce n’est pas dans notre intention de faire une large application des résultats ou de suggérer de les appliquer ailleurs. Cependant il est fort plausible que nous soyons amené à suggérer certaines avenues pour des études ultérieures qui visent à aller plus en profondeur dans ces résultats ou de faire des relations avec d’autres théories ou approches.

13. Les frontières déterminées par le focus : Comme dans toute recherche conduite sous le paradigme naturaliste, ce qui est inclus ou exclu de la recherche est guidé par son focus, c’est-à-dire, dans cette présente étude, une description qualitative des expériences d’appropriation.

14. Les critères de fiabilité : Lincoln & Guba (1981) abordent la préoccupation d’une recherche “ scientifique ” de la façon suivante : comment un chercheur convainc son auditoire et lui-même que les résultats de l’enquête valent la peine qu’on leur accorde attention et qu’on les prenne en compte ? En réponse à cette question, ils proposent les critères de :

  • crédibilité ou plausibilité, par opposition à la validité interne, par la triangulation, le temps, la cohérence interne, la vérification par les pairs et par les sujets ;

  • transférabilité, en opposition à la validité externe, par l’échantillonnage théorique, par les données documentées ;

  • fiabilité ou consistance, en opposition à la fidélité, par la triangulation, le journal de terrain. Le concept de consistance n’implique pas l’invariance, sauf exception, mais des variables traçables ; la consistance est interprétée comme dépendance comprenant des éléments de stabilité mais aussi la traçabilité des changements explicables, étant donné l’instrumentation, les humains avec leurs “ insights ” et leurs sensibilités évoluant ;

  • confirmabilité ou neutralité des données, en opposition à l’objectivité du chercheur, par la triangulation, la recherche de cas négatifs, la réflexivité.

Le tableau 2 de la page suivante, inspiré de Lincoln & Guba (1985, p.328), résume comment la scientificité est conservée dans la perspective constructiviste naturaliste :

1. Les techniques adoptées au regard de la crédibilité

En adoptant le paradigme constructiviste naturaliste, les procédures et techniques de cueillette et d’analyse des données adoptées dans notre expérimentation ont été, notamment, l’engagement prolongé, l’observation persévérante, la triangulation, la description détaillée, le debriefing auprès des pairs, le contrôle par les membres et le journal réflexif.

  • L’engagement prolongé : Lincoln & Guba insistent sur l’importance de passer une période de temps suffisante dans l’organisation ou le “  setting  ” social dans le but d’apprendre la culture, de construire la confiance avec les participants et de tester si oui ou non la présence d’un chercheur introduit une distorsion dans la façon dont le chercheur et les répondants interagissent. Notre expérimentation, se déroulant sur une période d’un an, nous a permis de passer une période de temps suffisamment longue avec les participants pratiquant le dialogue.

  • Triangulation : Erlandson & al. (1993), cité par Cayer (1996), mentionnent quatre différents modes de triangulation qui peuvent aider à établir la crédibilité d’une recherche naturaliste : les sources de données différentes ou multiples (temps, espace, personne) ; les méthodes (observations, entrevues, vidéocassettes, etc.), les chercheurs. Nous avons utilisé deux des ces modes pour établir la crédibilité de la recherche, soit les multiples sources de données et les méthodes. Les praticiens du dialogue, les co-chercheurs et les facilitateurs, constituent des sources de données multiples. De plus, nous avons utilisé deux méthodes de collectes de données : observation participante et enregistrement audio des séances de dialogue.

  • Debriefing entre pairs : pour augmenter la crédibilité de cette recherche, le debriefing entre pairs est utilisé. Par exemple, les échanges avec Marie-Ève Marchand (dont la thèse effectuée à l'Université de Montréal porte sur le dialogue). De plus, nous avons interagi de façon régulière avec notre directeur et notre co-directeur de thèse, respectivement les professeurs Jacques Lapointe et Mario Cayer, pour valider les “ insights ”, approfondir les questions ont émergé pendant notre cheminement dans l’expérimentation. Le professeur Lapointe dirige un programme d’enseignement portant sur les disciplines des Organisations apprenantes du MIT Center for Learning Organization qui, notamment, a fait connaître le dialogue de Bohm dans le milieu de l’enseignement et de la recherche des sciences de la gestion. Le professeur Mario Cayer a investigué le Dialogue de Bohm dans sa thèse doctorale, ayant une longue pratique du dialogue et ayant constitué plusieurs groupes de dialogue au Québec.

  • La vérification par les membres : cette technique est considérée par Lincoln & Guba (1985) comme la plus importante pour établir la crédibilité. Elle consiste, dans cette étude, à permettre aux participants de tester les interprétations et les résultats. Nous avons assurée la distribution systématique des comptes rendus des séances de dialogue et des séances de retours sur le dialogue à chaque participant, leur permettant de vérifier l’exactitude de la transcription, de faire des changements jugés nécessaires, justes et conformes aux vécus et aux interprétations. Nous avons aussi retourné aux participants, nos observations et “ insights ” notées à chaque séance de dialogue. De plus, une copie du rapport préliminaire a été expédiée aux participants qui l'ont voulu pour commentaires et ces commentaires ont été incorporés au rapport final.

  • Le journal réflexif : c’est une technique qui supporte les quatre critères de la valeur de vérité que sont la crédibilité, la transférabilité, la fiabilité et la confirmabilité. Lincoln & Guba (1985) définissent le journal réflexif comme « une sorte de journal dans lequel le chercheur, sur une base quotidienne, ou au besoin, enregistre une variété d’informations sur soi et la méthode » (p. 327). On doit comprendre que le journal réflexif prend tout son sens dans les études ethnographiques et anthropologiques, conduites sur le terrain et durant des semaines ou des mois. Dans cette étude, l’usage du journal réflexif consiste en l’enregistrement de nos observations comme chercheure lors de toutes les séances de pratique du groupe de dialogue, les réflexions au regard des difficultés récurrentes et les apprentissages du groupe, pendant la période prolongée de l’expérimentation.

2. Les techniques adoptées au regard de la transférabilité 

Lincoln&Guba (1985) proposent trois stratégies pour faciliter la transférabilité : la description détaillée, l’échantillonnage ciblé et le journal réflexif. Nous avons favorisé la transférabilité par une description détaillée des résultats de l’expérimentation et le journal réflexif.

3. Les techniques adoptées au regard de la fiabilité et de la confirmabilité

Lincoln&Guba (1985) proposent deux techniques pour établir la fiabilité et la confimabilité soit : le journal réflexif et les traces d’audit. Au regard des traces d’audit, Lincoln&Guba donnent six catégories. Chacune d’elle est présentée ci-après et en relation avec notre recherche :

  • Les données brutes : tous les enregistrements sur cassettes ont été gardés tout autant que les comptes rendus des séances de dialogue et des séances de retours, les transcriptions, aussi bien que nos notes de terrain.

  • La réduction des données et les produits d’analyses : toutes les versions de travail ont été sauvegardées.

  • Les reconstructions de données et les produits de synthèses : toutes les versions de travail ont été sauvegardées.

  • Les notes de processus : dans cette étude, ces notes consistent en celles mentionnées dans la section crédibilité.

  • Le matériel relié aux intentions et aux dispositions : ce matériel est consigné dans la problématique de recherche et la méthodologie de recherche.

  • Les instruments de développement de l’information : dans cette étude, les différentes versions des grilles d’observation, les commentaires concernant les outils ou protocoles de facilitation du dialogue ont été conservés.

Même si les traces seront toutes conservées, un audit est suggéré. À cet égard, l’examen de cette recherche par les membres de notre comité de thèse et les lecteurs externes constitue un élément important de cette vérification.



[36] Réf. Chapitre 1.

[37] Selon le modèle d’analyse qualitative de discours présenté ci-après.