CHAPITRE 6 : LA CONCLUSION GÉNÉRALE

Table des matières

Dans cette dernière partie du rapport de recherche, nous rappelons les grandes lignes de la démarche utilisée dans l’investigation de la pratique du dialogue de Bohm. Nous rappelons, à cet effet, les éléments essentiels de la problématique et des objectifs poursuivis, les cadres épistémologique et théorique ainsi que la démarche méthodologique, le déploiement de l’expérimentation et les principaux résultats. Nous faisons enfin ressortir les limites de notre étude pour proposer, par la suite, quelques pistes de recherche futures qui pourraient donner suite à cette recherche.

L’étude prend sa source dans une préoccupation qui anime plusieurs penseurs et chercheurs, dans différents domaines de la connaissance, au regard de l’état des difficultés complexes, enchevêtrées, ingérables de notre monde actuel, malgré les développements incessants des sciences et des savoirs. État qui renvoie à un questionnement sur la capacité de nos systèmes d’éducation et de nos projets éducatifs à répondre à la complexité et aux difficultés de notre monde moderne en perpétuel changement. Des réflexions sur les difficultés actuelles de notre monde émanant de plusieurs auteurs convergent vers une thèse explicative concernant notre mode d’acquisition et de production des connaissances qui, depuis plus de trois cent ans, a donné primauté à l’approche analytique, réductionniste, et mécaniste. Le modèle mental fédérateur en cause est le positivisme scientifique qualifié de “ réductionniste et fragmentaire ”, (attribué au paradigme Newton-Descartes), qui anime nos croyances et valeurs humaines, sociales et scientifiques et sous l’emprise duquel nous percevons et sélectionnons les données, les analysons, réfléchissons aux solutions, concevons les stratégies d’intervention, décidons des orientations et priorités, planifions, organisons, agissons et évaluons.

Une revue de littérature permet de retracer les courants de pensée pour apporter des concepts, des approches et outils pour aller vers une approche globale qui ressort comme orientation obligée afin de rendre compte de certaines réalités actuelles et agir efficacement dans la complexité de notre monde actuel. Malgré des tentatives telle la systémique pour tenir compte de l'ensemble ou de la totalité d'un phénomène, et trouver les moyens d’appréhender le tout, un constat “ d’incomplétude ” demeure quant à notre capacité de composer avec le tout, et de dépasser le réductionnisme latent, tacite, ancré dans notre démarche analytique, fragmentaire (Skolimowski, 1988; Bertrand & Guillemet, 1991, Genelot, 1992; Reason, 1994, Morin, 1999).

C’est d’ailleurs l’avis de David Bohm qui attribua la fragmentation de l’objet par l’esprit qui le pense à notre inattention à l’attitude mentale généralisée qui prédispose l’esprit à voir les séparations entre les choses comme absolues. C’est parce que l’esprit est pris dans les schèmes conceptuels, ses modèles mentaux, qu’il est incapable d’opérer un retour réflexif sur lui-même. Il contribue, en ce sens, à la réification des idées et des concepts qui viennent, dès lors, se substituer à la réalité. En ce sens, la systémique reste incomplète tant et aussi longtemps que l’esprit ne s’est pas rendu compte de son rôle. Selon Bohm, cette prise de conscience du rôle de la pensée conduit nécessairement à l’investigation de notre processus de penser et, à son avis, l’outil devant nous permettre d’accomplir cette tâche est le dialogue. En effet, ce dernier sera à même de nous rendre sensible à nos modèles mentaux chosifiés pour les mettre au jour et éviter de prendre la carte pour le territoire (le réel lui-même), et de nous faire voir et comprendre nos réflexes habituels d’analyse, de compartimentation, d’abstraction qui, lorsque non conscientisés, amènent à la fragmentation et à l’incomplétude. Il nous permettra, en outre, de changer nos habitudes et nos habilités à interagir avec les autres. Ainsi, le dialogue se trouve être le point de départ des changements préconisés. Parce qu’il n’agit pas au niveau de notre connaissance théorique, mais plutôt de nos habitudes intellectuelles et interactionnelles, il est non seulement le chemin nous menant vers cette prise de conscience du rôle de la pensée, mais aussi il conduit à une réflexion sur le processus d’apprentissage et conséquemment sur le renouvellement de l’enseignement dans le sens préconisé par l’UNESCO : permettre à l’homme de voir le monde comme un construit auquel il participe.

Le processus dialogique que nous avons examiné dans notre recherche est une démarche d’introspection individuelle et collective dans le cadre d’une conversation libre en grand groupe qui vise l’exploration de notre processus de penser, notamment comme source de fragmentation. La démarche d’exploration réside essentiellement dans la pratique d’une attitude attentive visant à “ suspendre ” les pensées, les impulsions, les jugements, les opinions et les présupposés. Une telle suspension est un exercice complexe et subtil. Le dialoguant s’approprie des échanges dans le groupe pour mettre au jour ses croyances, ses présupposés, ses valeurs et ses modèles mentaux qui dirigent ses réactions cognitives, émotives et sensitives et ses patterns d’interactions avec les autres. Il les met à découvert, mais peut aussi les voir reflétés chez les autres participants. La mise au jour des croyances, des présupposés et des patterns d’interaction permet leur remise en question et de cheminer vers plus de cohérence. Lors du dialogue, chacun des individus devient donc un miroir pour les autres. Par une pratique persévérante, le dialoguant pourrait devenir de plus en plus sensible à son processus de penser, devenir de plus en plus conscient. Il développerait une certaine attention, laquelle relève de l’esprit plutôt que de sa pensée, et permet d’aller au-delà des dualités contenu – processus et observateur – observé. En somme, le dialogue permet à la pensée d’être consciente d’elle-même, d’abolir les obstacles qui bloquent son potentiel de créativité et, enfin, de développer l’attention. Toutefois, la pratique du dialogue n’est pas sans difficultés, comme nous l’avons vu.

Les difficultés liées au dialogue ont trait principalement à son appropriation. Elles viennent, premièrement, de la confusion dans la compréhension de ce que doit être le dialogue et dans la pratique de celui-ci. Le fait que le dialogue n’ait pas été exposé synthétiquement par Bohm, qu’il n’ait pas donné de moyens efficaces pour arriver au niveau d’apprentissage que le dialogue nous propose d’atteindre ne contribue pas à faciliter la compréhension de la nature du dialogue et de sa pratique. Deuxièmement, les difficultés liées à la pratique du dialogue peuvent aussi être liées aux intentions de certains participants qui sont incohérentes avec l’esprit du dialogue. Par exemple, il arrive que certains participants aient une attitude de consommation, associant le dialogue à un produit à consommer, ou bien qu’ils se présentent à cet exercice dialogique dans le but de vendre une idéologie ou une façon de voir le monde qui leur est propre, ou encore, qu’ils se présentent à cet exercice dialogique sans avoir pris connaissance des réflexions de Bohm sur la nature de la pensée et la nature du dialogue. Ces trois types de difficultés, et d’autres encore que nous avons déjà mentionnées, avec lesquelles le groupe de dialogue doit conjuguer, nuisent à l’appropriation du dialogue par les dialoguants. Par ailleurs, les difficultés d’appropriation du dialogue sont reliées aussi à certains éléments considérés lacunaires du dialogue (cf. chapitre 1, p. 46). C’est justement la présence de ces difficultés liées à l’appropriation du dialogue qui nous ont conduit à investiguer l’exercice dialogique.

Nous sommes partis d’un présupposé à l’effet que ces difficultés inhérentes au dialogue pouvaient être surmontées. Nous avons aussi présupposé qu’une des manières d’y arriver était de récupérer les difficultés au moment même où elles étaient vécues par les participants pour les investir dans le processus dialogique. Ces présupposés nous semblent en cohérence avec le dialogue tel que conçu par Bohm. Le but que nous nous sommes donnés, « Relever les difficultés d’appropriation du dialogue au moment même où elles sont vécues par les participants pour les réinvestir immédiatement au processus du dialogue de Bohm, dans une perspective d’apprentissage » se traduit par une recherche non pas individuelle effectuée par une chercheure, mais collaborative, une recherche-action qui met l’accent sur l’apprentissage que les praticiens ainsi que la chercheure sont susceptibles d’effectuer dans la perspective d’une appropriation du dialogue selon l’esprit et le sens de Bohm.

En somme, c’est dans le but de faciliter sa pratique que nous avons mené notre recherche. La recherche essaie de répondre aux questions suivantes : quelles sont les difficultés vécues, qui, co-élucidées et partagées, engagent, stimulent, dynamisent ou facilitent la pratique du dialogue ? Quelles sont celles qui désengagent ? Quels sont les “ insights ” qui ont été partagés et qui ont facilité l’appropriation du dialogue ?

Ces questionnements visent à faire ressortir les connaissances qui puissent contribuer à faciliter l’appropriation du Dialogue de Bohm ; connaissances susceptibles d’être utiles aux participants voulant s’initier à la pratique du dialogue de Bohm, aux futurs praticiens du dialogue ou à des communautés de chercheurs intéressés par le dialogue que Bohm estime nécessaire à la santé de notre culture et de notre monde.

Notre recherche s’inscrit dans le courant de la recherche qualitative et dans le champ épistémologique du constructivisme social. Le choix du paradigme constructiviste répond à notre préoccupation de maintenir la cohérence entre l’objet de recherche, le but de la recherche, le paradigme de recherche ainsi que la méthode et les techniques.

Le dialogue, est un construit perçu complexe (Cayer, 1996; Isaacs 1999; Pauchant ,1995); c’est un exercice permettant de mettre au jour les croyances et les présupposés, d’observer leur incohérence et les stratégies de défense utilisées pour éviter leur remise en question et entretenir leur puissance directrice sur nos pensées. En ce sens, un tel processus participe au travail épistémologique qui, constamment, fait un retour sur lui-même pour légitimer ses énoncés. Il est au cœur de la visée de la perspective constructiviste/socio-constructiviste qui reconnaît le caractère construit, récursif et évolutif de la connaissance construisant l’homme et sa communauté qui, de même, le construit. Le choix du paradigme constructiviste nous semble être en cohérence avec la nature du dialogue. Ce paradigme s’accommode mieux aux systèmes construits, complexes par ses postulats : les réalités sont multiples, construites; le connaissant et le connu sont interactifs, inséparables; seules les hypothèses circonscrites dans le temps et le contexte sont possibles; toutes les entités sont dans un état de formation simultanée mutuelle, ainsi, il est impossible de distinguer causes et effets; l’investigation est liée aux valeurs. En acceptant ces postulats qui viennent du paradigme constructiviste, nous reconnaissons le fait que nous vivons dans un univers interactif et participatif et que la vérité est construite, multiple et éphémère, toujours émergente et changeante. Nous reconnaissons que les connaissances produites dans le contexte et dans le but de l’expérimentation y sont liées. Nous reconnaissons aussi que le paradigme adopté a d’importantes implications sur la conception de notre recherche et sur sa conduite, notamment au regard de la méthode de la recherche et des critères de validité à respecter.

Le but de notre recherche étant une expérimentation du dialogue de Bohm pour contribuer à faciliter son appropriation, nous avons accordé une importance centrale aux interactions entre acteurs sociaux comme facteur favorable à une certaine multirationalité. Un tel but s’accommoderait avec les postulats du paradigme constructiviste. Des interactions entre l’objet (le dialogue) et les sujets-participants ainsi que les interactions entre ces derniers dans leur expérience du dialogue sont précisément constitutives des connaissances, ayant trait aux difficultés et aux éléments de facilitation dans la pratique du dialogue, qui émergeront. L’intersubjectivité, conséquence des interactions sociales, permet d’intégrer les diverses perspectives qui se dégagent autour des vécus qui sont perçus comme entravant et/ou facilitant l’appropriation du dialogue. Elle est susceptible de favoriser le recadrage, c’est-à-dire le processus par lequel nous modifions notre vision ainsi que notre compréhension initiale des choses par rapport à une situation donnée, pour intégrer une vision plus adaptée, plus riche et plus viable. Ainsi, il nous semble possible que ce qui, au départ, pouvait être perçu comme une difficulté, puisse s’avérer, grâce au recadrage, favorable à l’appropriation du dialogue de Bohm.

L’étude a été orientée et soutenue par un cadre théorique et conceptuel, ainsi que par une clarification de l’esprit et du sens que Bohm donne au dialogue. Au regard du sens du dialogue, nous comprenons que l’essence de la pratique du dialogue se centre dans la pratique de l’observation de la pensée. Un tel exercice d’observation du fonctionnement de la pensée inclut notamment la forme d’une investigation collective des croyances, des présupposés et des motivations qui sous-tendent le dit, le pensé et le ressenti. Pendant cet exercice, le praticien porte attention à l’observation et à la suspension, laquelle est une réflexion sur le processus de la pensée et non pas un exercice qui vise la recherche de solutions ou bien l’atteinte d’un consensus sur quoi que ce soit. Pratiquer le dialogue, selon le sens que Bohm lui donne, revient à s’impliquer dans un processus qui est susceptible de dévoiler les “ patterns ”[82] d’incohérences qui sont derrière la rigidité des croyances, des modèles mentaux et des présupposés. S’impliquer dans un tel processus, c’est accepter de devenir un miroir pour l’observation collective et de voir délibérément les autres participants comme des miroirs nous reflétant. L’observation du processus de pensée s’en trouve donc améliorée. Bohm estime que par la pratique persévérante et prolongée, nous parviendrons à un état de conscience commun, à penser ensemble d’une nouvelle manière, à un mouvement cohérent de la pensée et de la communication. Une telle cohérence se produirait à un niveau profond et tacite.

Au regard de l’esprit du dialogue, nous retenons que l’esprit que Bohm donne au dialogue se traduit dans une conversation entre égaux, pour aborder en toute liberté un sujet ou un contenu amené, non pas pour l’approfondir, mais pour investiguer les valeurs, les croyances et les modèles mentaux qui sous-tendent les opinions et les sentiments exprimés. Les participants prennent alors conscience qu’en permettant l’écoute de tous les points de vue, qu’en les défiant sans vouloir faire gagner le sien, le dialogue permet d’être dans un même contenu de conscience et permet, de ce fait, d’apprendre à penser et à communiquer ensemble, de façon créative et cohérente. Une telle pratique autorise à la fois un vécu individuel et collectif et une observation/ interprétation/ réflexion sur ce vécu. C’est un cheminement et une appropriation progressive du potentiel du dialogue. La vision du dialogue expérimenté ne cesse de s’approfondir et de s’enrichir à mesure qu’avance la pratique. En ce sens, le dialogue est un apprentissage.

Par ailleurs, en décidant de concevoir le dialogue de Bohm comme un système d’activités humaines (SAH), nous avons pu rallier à la fois la perspective épistémologique dans laquelle nous avons étudié le dialogue, son esprit, le sens que Bohm lui attribue ainsi que l’aspect « apprentissage » que nous cherchons à faire prédominer dans notre recherche. En effet, la théorie des systèmes d’activités humaines (SAH) indique de retenir que ces systèmes, souvent qualifiés de systèmes souples, sont tributaires des perceptions, des opinions et des valeurs des individus qui en font partie. Elle nous donne, ce faisant, des principes directeurs pour envisager ce qui constitue le système d’activités humaines : les principes du reliquat non résolu, celui du baby system, celui de l’apprentissage émergeant et celui de la réflexion-dans-l’action. La règle du “ reliquat non résolu ”, lorsque l'on traite avec la complexité, reconnaît qu'il y a toujours un aspect d'un système complexe que l'on n'a pas saisi. Elle permet ainsi d'éviter la prétention à la certitude et impose un mode de pensée désormais tourné vers la prise en compte de l'incertitude et de l'aléa. La perspective du “ baby system ” nous indique l’idée d’ouverture, de souplesse, d’apprentissage et d’adaptation continue en fonction des interactions et des contraintes de l’environnement. Elle indique à la chercheure de ne pas viser à régler définitivement une solution dite “ problématique ”, ni à vouloir éradiquer une difficulté, mais à être vigilante vis-à-vis l’appropriation des difficultés pour mieux pratiquer le dialogue. La théorie des systèmes d’activités humaines complexes indique aussi de miser sur l’idée d’apprentissage émergeant plutôt que d’un apprentissage planifié, où, dans un mouvement d’alternance continuelle et progressive, les savoirs des acteurs constituent le point de départ à partir duquel s’insèrera l’introduction des connaissances susceptibles d’améliorer de façon continue le cours des choses. Elle demande de privilégier la réflexion-dans-l’action qui permet de tirer de l’action elle-même certains caractères dont elle assure la réflexion sur des actions ou des opérations de niveau supérieur. Une telle réflexion-dans-l’action constitue en fait une reconstruction sur un nouveau plan, au cours de laquelle la prise de conscience des processus d’une construction antérieure est possible et favorise, lorsque nécessaire, un recadrage ou une évolution de la pratique du dialogue de Bohm. Or, sous cette perspective, le résultat du dialogue et le type d’apprentissage qu’il favorise deviennent plus claire : le dialogue favorise l’émergence de l’apprentissage de niveau 3.

L’incursion dans les écrits de différents auteurs sur l’apprentissage 3 nous a permis de retenir que ce dernier s’avère précieux au niveau individuel, en permettant l’accès au changement profond dans la capacité d’apprendre, de se changer et de se recadrer. Il permet au sujet d’apprendre à orienter son apprentissage de sorte que les apprentissages déjà acquis ne constituent pas un frein à ce qui est à apprendre. Nous comprenons aussi que l’esprit, rendu au niveau de l’apprentissage 3, est libéré des contraintes qu’imposent la rigidité des paradigmes et des visions du monde. Ayant compris leur nature arbitraire, il est capable de regarder attentivement au-delà des frontières des différents cadres paradigmatiques. L’esprit rendu au niveau d’apprentissage 3 est libre et attentif à ce qui est. Il peut mieux évaluer les prémisses de son agir et, ainsi, mieux les recadrer. Ce niveau d’apprentissage implique une capacité de désapprentissage et de renouvellement de ce qui constitue nos habituels référents d’action, pour penser de façon créative plutôt que réactive. Nous retenons que le niveau d’apprentissage 3 renvoie à plusieurs dimensions : l’attention ou la présence attentive au contexte ; la sensibilité à ses présupposés, à ses prémisses qui fondent l’interprétation et l’agir ; la capacité de retour sur soi pour réfléchir sur les processus qui les créent ; la capacité de s’en distancier, pour permettre leur remise en question, ce qui est susceptible d’amener à un recadrage ou à un enrichissement ; la capacité d’ouverture et d’acceptation de la différence et de la diversité ; un niveau de conscience plus élevé. L’ensemble de ces dimensions contribuent à la qualité d’un esprit recadrant, auto-réflexif et sensible aux prémisses et présupposés qu’il utilise au moment où il les utilise ; il devient alors un esprit souple, c’est-à-dire capable de penser de façon créative et cohérente, et de penser ensemble, tant au niveau individuel que collectif. Nous retenons qu’apprendre au niveau 3 ne peut se faire tout seul et que le dialogue se présente comme une approche sécuritaire pour y arriver.

La méthodologie de recherche utilisée épouse les contours d’une recherche-action particulière, collaborative qu’est la recherche-action/apprentissage. Le modèle de Desgagné et des chercheurs du CIRADE (1997) convenait on ne peut mieux à notre recherche puisqu’il répond aux besoins commandés par la nature de notre entreprise, qui est une recherche – formation – apprentissage qui s’accomplit en collaboration avec les participants à notre projet. Or, en éducation, la recherche-action se distingue des autres types de recherches du fait qu’elle se veut aussi un effort constant de réflexion, effectué par le chercheur, sur son action en vue de l’améliorer et, ainsi, d’accroître sa connaissance. Elle permet ainsi une compénétration du chercheur et des sujets participants à la recherche, une interrelation entre le sujet entreprenant l’étude et l’objet de la recherche ; elle permet, en définitive, une recherche collaborative. Et c’est pour cette raison que le modèle de Desgagné et des chercheurs du CIRADE (1997) nous semblait approprié. Il répondait à la nature de notre entreprise en ce qu’il repose sur des bases conceptuelles se traduisant dans les trois énoncés structurants suivants : 1- l’approche collaborative suppose une démarche de co-construction entre les partenaires concernés ; 2- elle joue sur deux registres à la fois, soit celui de la production de connaissances et celui du développement professionnel des praticiens ; 3- elle contribue au rapprochement, voire à la médiation entre communauté de recherche et communauté de pratique.

Le concept de co-construction entre partenaires met en première place les praticiens dans la construction de cette connaissance et repositionne par le fait même le rôle du chercheur. Sur le plan de la recherche, il demande au chercheur de solliciter la collaboration des praticiens pour investiguer un objet de recherche et mettre en place le dispositif nécessaire à la cueillette et à l’analyse des données en vue d’une production de connaissances. Aussi, sur le plan de la formation, il demande au chercheur de proposer aux praticiens une démarche de réflexion sur un aspect de leur pratique, ce qui est susceptible de répondre à leur besoin de développement professionnel ou de perfectionnement (Desgagné, 1997, p. 336). De ceci, découlent les exigences à l’endroit du chercheur : l’effort et l’attention tant au niveau de la recherche qu’au niveau de la formation. Le concept de médiation, entre communauté de recherche et communauté de pratique, met en relief la nécessaire interdépendance entre praticiens et chercheurs en vue d’assurer la viabilité et la mise en application des découvertes de la recherche. Il permet au chercheur de se mouvoir dans le monde de la recherche et de la pratique, c’est-à-dire de faire en sorte que les connaissances qui vont se construire soient le produit d’un processus de rapprochement entre théorie et pratique.

En mettant en application notre compréhension des fondements de cette approche, et en suivant les recommandations que Bohm fait au regard de la constitution d’un groupe de dialogue ainsi que les diverses considérations qu’il a exprimées quant à la pratique du dialogue, nous avons conçu une expérimentation sur une période prolongée d’un an avec un groupe prévu d’au moins 15 participants s’engageant à explorer le dialogue. La conception de l’expérimentation prévoyait un séminaire de recrutement explicitant le dialogue, l’esprit et le sens que Bohm lui attribue ainsi que la démarche de recherche, afin de solliciter la collaboration des acteurs prêts à expérimenter le dialogue de Bohm. La conception incluait aussi une phase de négociation, avec les participants, sur les enjeux de la recherche pour convenir avec eux d’une zone de participation qui soit conviviale avec leurs contraintes de vie quotidienne et qui assure la collecte des données nécessaires. Enfin, la conception incluait, comme nous l’avons vu, l’établissement d’un protocole visant à stimuler la réflexion des acteurs pendant leur pratique et sur leur pratique du dialogue. Cette instrumentation fait partie du registre de la recherche auquel s’ajoutent les modalités négociés avec les participants au regard de la collecte des données qui sont nécessaires à l’étude.

Au regard du registre de la formation, l’application de la méthodologie nous a permis de nous assurer, en premier lieu, que les participants disposent d’un savoir cognitif ou de la connaissance propositionnelle et théorique du dialogue de Bohm. Le séminaire de recrutement se présentait comme un élément fondamental à la construction d’un tel savoir, tout comme une banque de ressources documentaires ayant trait au dialogue de Bohm et aux outils supportant la pratique. Conçu comme un système embryonnaire, la banque contenait des documents de base que sont les textes essentiels de Bohm (1986, 1991), de Cayer (1996), d’Isaacs (1993, 1999) et les outils de la discipline des modèles mentaux de Senge & al. (1994), les outils supportant la réflexion des acteurs pendant leur pratique et sur leur pratique, diffusés sous format électronique et sur papier. Il a aussi été prévu qu’elle s’enrichisse avec toutes les ressources documentaires considérées comme susceptibles de contribuer au cheminement des participants dans leur appropriation du dialogue. La banque des ressources faisait partie du registre de formation qui englobait par ailleurs les données concernant les participants à l’expérimentation : les fiches portant sur les données socio-démographiques des participants, les raisons qui les poussaient à participer à l’expérimentation du dialogue, leurs intentions et leurs attentes, leur engagement et leurs contraintes ainsi que leur journal de réflexion sur l’apprentissage réalisé. Il contenait aussi les observations et les réflexions de la chercheure et des facilitateurs sur les difficultés perçues et les apprentissages réalisés ainsi que sur les activités de formation d’appoint à dispenser si nécessaire. Au regard du registre de formation, il s’agissait aussi de s’assurer des ressources susceptibles de faciliter la construction d’un savoir pratique. Aussi la présence de facilitateurs aguerris de la pratique du dialogue fut prévue dans la conception de l’expérimentation. Ces derniers provenaient du groupe Dialogue-Québec, qui pratique le dialogue depuis 6 ans. Leur participation aux séances de dialogue et aux séances de travail de la chercheure suite à chaque séance de dialogue a permis de concrétiser le troisième fondement de la recherche collaborative : la médiation entre communauté de recherche et communauté de pratique.

La méthode recherche – formation précise, dans son concept de co-construction, que l’interaction chercheur – praticiens ne peut pas prendre la forme d’une relation où le chercheur a le haut du pavé par rapport aux praticiens. Ces derniers sont considérés comme co-chercheurs dans le sens de Desgagné (Op. cit.). La forme d’interaction que nous avons constamment privilégiée fut d’abord de maintenir notre observation sur le vécu émergeant lors des séances de dialogue, pour ensuite partager nos réflexions et mettre en exergue des savoirs théoriques que nous soupçonnions pertinents pour le cheminement de la pratique du dialogue, essentiellement lors des séances post-dialogue et dans les comptes-rendus ainsi que dans leurs annexes.

À l’appui du modèle de recherche-formation, nous avons aussi emprunté du modèle d’investigation coopérative humaine développé par Reason & al. (1981-1994), qui prend davantage en compte la vulnérabilité personnelle et interpersonnelle des participants s’engageant dans une recherche-action où ils sont exposés à la fois à la réflexivité, à l’apprentissage et à l’action, le principe directeur suivant : toute recherche doit être effectuée pour le bien-être des humains. Ainsi, nous pensions que la conduite du chercheur devait accorder la primauté à une « recherche effectuée avec les êtres et non sur les êtres ». Ce principe directeur est accompagné d’un appui, c’est-à-dire d’une écoute attentive aux besoins des participants, que la chercheur offre à tous les participants, selon qu’ils en ressentent la nécessité.

Notre analyse de contenu, une fois l’expérimentation terminée, a privilégié l’analyse inductive, sans imposer des attentes préalables quant à l’objet sous investigation. Nous avons essayé de comprendre les multiples relations entre les dimensions qui émergent des données sans hypothèses a priori . En donnant primauté à l’approche inductive, une sensibilité constante au contexte des données nous a habité, permettant de maintenir un focus sur les interdépendances non réduites autant que possible à un nombre restreint des variables discrètes et linéaires. La méthodologie du traitement des données que nous avons suivie comprenait une sélection des verbatims aux fins de l’analyse de contenu, puis, en nous inspirant du modèle d’analyse mixte de L’Écuyer (1990), nous avons procédé à un découpage du contenu du discours en unités de sens, et un regroupement en catégories des énoncés ayant un sens similaire afin de mettre en évidence les caractéristiques des difficultés et des éléments de facilitation émergeants.

Cette dernière se déploya de manière collaborative dans ses principales étapes de recrutement et de planification.

En premier lieu, la participation des premiers candidats intéressés, des facilitateurs ainsi que de nos directeur et co-directeur de thèse au recrutement permit une inscription de 33 participants au séminaire de recrutement. Le professeur Cayer, qui a connu Bohm et fait une exploration du dialogue dans le cadre de sa propre thèse doctorale, a animé la première journée du séminaire. Afin de poser les premiers jalons de la formation d’un authentique groupe de dialogue et permettre d’éviter le plus possible tout dérapage quant au sens de la démarche de ce processus, le professeur Cayer a présenté les intentions de Bohm lorsque ce dernier a élaboré le dialogue ainsi que ses hypothèses fondamentales sur les racines profondes de nos incohérences, des crises de nos sociétés et de nos difficultés à penser et à communiquer ensemble (la pensée et son processus). La présentation de Cayer contenait donc une description du dialogue. Cayer a aussi animé des activités permettant aux participants de contacter de façon expérientielle les dimensions abordées. Enfin, la chercheure a présenté la méthode de recherche collaborative et les exigences de participation à l’expérimentation du dialogue.

En second lieu, il fut question de la co-situation d’“ une zone de participation ” qui soit conviviale et viable pour les participants. Nous décidâmes que la pratique du dialogue s’effectuerait pendant 2 heures et qu’elle serait suivie d’un retour post-dialogue (45 minutes à 1 heure). Nous laissâmes aussi à la discrétion des participants le partage de leur cheminement personnel avec la chercheure. Ce partage volontaire pouvait, par ailleurs, se faire par l’écriture d’un journal réflexif ou bien par la grille, ayant trait aux difficultés susceptibles d’être vécues par les participants, initialement préparée par la chercheure.

En troisième lieu, un calendrier des séances de dialogue fut établit. Nous prîmes alors soin d’éviter tout conflit d’horaire possible.

Ensuite, l’emplacement physique de l’expérimentation fut décidée. C’est le local des AmiEs de la Terre qui fut choisi. Ce local permis d’accentuer notre lien avec le groupe Dialogue-Québec, c’est-à-dire le principal groupe de dialogue à Québec, puisque nous utilisions leur local.

Par ailleurs, une grille de facilitation, préparée conjointement par la chercheure et par une participante, madame Loesha Lavoie, fut soumise aux directeur, au co-directeur et à la conseillère de notre thèse puis ajustée suite aux commentaires de ces derniers. Elle fut ensuite co-située avec l’équipe des facilitateurs, composée de Messieurs Clément Sirois, Gérard Ruelland, Michel Leclerc et de Madame Carole Sierpien.

En accord avec les réflexions de Bohm, le processus de recrutement, se terminant avec le séminaire portant sur le sens et l’esprit du dialogue, a permis la constitution d’un groupe de 28 participants ayant le goût d’explorer individuellement et collectivement le processus de penser, engagées librement et authentiquement à persévérer dans une pratique régulière du dialogue. Aussi, ce processus de recrutement initia une expérimentation du dialogue qui se déroula sur une période de 8 mois, avec 17 séances de dialogue dont trois furent, comme convenu, des intensives.

Au regard des thèmes des séances de dialogue, les deux premières séances, tel que planifiée initialement en conformité avec ce que préconisait Bohm, ont porté sur différentes notions sous-jacentes à la pratique du dialogue. Dès la troisième séance, nous décidâmes de ne planifier aucun sujet devant faire l’objet de la discussion. Des thèmes des 4è, 5è, 11è et 14è séances, en lien avec le Dialogue de Bohm, ont été induits par les participants eux-mêmes, ce qui révèle, à notre avis, un certain besoin de clarification ressentis par le groupe au sujet de l’esprit et le sens que Bohm donne au dialogue.

Au regard de la facilitation, l’expérimentation a bénéficié du support de plusieurs facilitateurs, tel que proposé par Bohm. Monsieur Michel Leclerc s’occupa des facilités logistiques pour l’expérimentation. Toutefois, cette tâche fut effectuée par Madame Loesha Lavoie et Monsieur Bernard Vallée pour ce qui a trait aux intensives du dialogue. Messieurs Clément Sirois et Gérard Ruelland ainsi que Madame Carole Sierpien, ayant tous une longue expérience dans le dialogue, ont agi comme participant(e)s-facilitateur(e)s, par leur présence attentive et leurs interventions “ modèle ”. Monsieur Sirois anima par ailleurs le retour post-dialogue. La chercheure, appuyée par son directeur de thèse, a agi comme porteuse de la pensée de Bohm, tel qu’introduite par son co-directeur de thèse, le professeur Cayer lors du séminaire sur le Dialogue. L’orientation communément partagée par l’équipe des facilitateurs au regard de la facilitation a été celle préconisée par Bohm : un guide qui doit être discret et qui doit limiter ses interventions le plus tôt possible. L’équipe des facilitateurs s’est aussi concentré autour de la notion d’“ empowerment ” du participant, favorisant ainsi l’idée que la facilitation n’est pas la seule affaire des facilitateurs mais pourrait, à mesure qu’avance l’expérimentation, être une contribution des participants. Cette position est congruente avec ce que nous comprenons du Dialogue de Bohm. Enfin, l’expérimentation a reçu un support constant et substantiel des facilitateurs.

L’expérimentation, par son caractère participatif et collaboratif, donne place première aux praticiens. Cette orientation de base de la méthode de recherche adoptée, conjuguée avec l’alignement de la facilitation, a sans doute favorisé l’émergence de facilitateurs naturels. Plus d’un participant ont contribué à stimuler la réflexion au regard des difficultés rencontrées et ainsi à faire évoluer une situation considérée au départ comme entravante vers un vécu compris comme un tremplin pour l’exercice d’observation du processus de la pensée, favorisant d’une façon ou d’une autre le cheminement du groupe dans le processus dialogique qu’il expérimente.

Au regard de la participation, soulignons qu’après les 4 premières séances, le nombre de participants stables fut établi à 25. La moyenne calculée au regard du nombre de participants présents à chaque séance s’élève à 21, ce qui donne un pourcentage moyen de présence de 83,5%.

De l’avis des facilitateurs tout comme de celui des participants présents à la dernière séance de dialogue, l’expérimentation a été une expérience réussie au point de vue de la participation, de la persévérance et du cheminement que chacun individuellement a pu vivre comme processus dialogique, mais aussi d’un apprentissage collectif du dialogue. Selon Monsieur Sirois, le groupe “ Dialogue-Recherche ” est “ allé plus loin ” que le groupe Dialogue-Québec.

Au regard des données générées, soulignons que la masse de données recueillies dans le cadre de l’expérimentation est volumineuse. Elle comprend le compte rendu du séminaire d’alignement à l’esprit et au sens du Dialogue de Bohm, diffusé à chaque personne ayant participé au séminaire ; les verbatims des rencontres de dialogues et du partage collectif post-dialogue ; les notes recueillies par la chercheure suite à la mise en commun des notes de terrain des facilitateurs, prises après chacune des séances de dialogue, les comptes rendus des séances de dialogue incluant les observations de la chercheure ainsi que les annexes proposant une “ explicitation ” de certains éléments théoriques du dialogue de Bohm.

En somme, l’expérimentation fut révélatrice de l’impact de certains instruments, mis en œuvre pour rendre possible la recherche – action, sur la persévérance de la pratique du dialogue. Par exemple, le retour post-dialogue fut perçu par certains participants comme bénéfique au processus auquel ils s’engageaient. Le compte rendu fut considéré par certains participants comme d’un apport non négligeable à la prise de conscience de leur processus de penser et de leurs modèles mentaux, tout comme à la qualité de leur écoute. L’usage du courrier électronique par la majorité des participants a facilité les échanges et a permis l’instantanéité de la transmission et de la réception des partages, des réflexions et des rétroactions. Ceci a d’ailleurs contribué à créer une riche dynamique supportant le groupe dans son expérimentation du processus dialogique.

L’analyse de contenu portant sur les verbatims choisis pour leur richesse à l’égard de notre problématique de recherche nous a permis de clarifier diverses dimensions relatives aux difficultés de la pratique du dialogue. Le focus sur les interrelations lors de cette analyse nous a permis de dégager cinq catégories interreliées de difficultés de la pratique du dialogue et certaines pistes de facilitation. Nous prenons un moment pour les passer en revue.[83]

Nous retenons essentiellement de la catégorie QUESTIONNEMENT/APPROFONDISSEMENT les aspects suivants :

  • Un contenu, ou un thème, qui intéresse et qui touche les participants est susceptible de faciliter l’exercice du dialogue. Cependant, le focus sur le contenu peut détourner du questionnement et entraver le bon déroulement de l’exercice du dialogue qui, nous ne saurions insister davantage sur ce point, est une observation et un questionnement du processus de penser.

  • Quand l’acteur s’engage au dialogue comme participant à un processus, pour le vivre et partager ses réflexions et méta-réflexions, le dialogue se révèle un exercice susceptible de faire émerger des “ insights ” et des prises de conscience du processus de penser. Lorsque le participant s’implique dans le processus, il lui est plus aisé de ne pas éviter ce qui se manifeste, de prendre le risque, d’accepter la confrontation et de s’approprier le vécu comme matériau nourrissant la pratique. Le courage pour confronter, sans vouloir s'imposer de quelconque manière, et être confronté, l’authenticité pour parler de sa propre voix, l’ouverture à une remise en question possible et l’acceptation d’une certaine vulnérabilité sont autant de qualités qui se renforcent avec la pratique. L’implication du participant permet d’approfondir le questionnement et la réflexion sur le processus de penser.

  • Certains participants trouvent difficile le fait que le dialogue s’exerce en grand groupe, en l’absence de règles et d’agenda. Nous avons effectivement vu que ceci faisait émerger des difficultés qui créaient, par la suite, des tensions entre les participants. En revanche, la présence du grand groupe ainsi que l’absence de règles et d’agenda offrent l’opportunité aux participants d’exploiter le potentiel des multiples perspectives et la richesse des effets miroirs pour prendre conscience du processus de penser individuel et collectif.

Nous retenons essentiellement de la catégorie MATÉRIAUX BRUTS DE L’EXERCICE DIALOGIQUE les aspects suivants :

  • Les énoncés prescriptifs, ontologiques et catégoriques risquent d’entraver l’exercice dialogique. Il en est de même pour le dogmatisme, le mode réactif, l’affrontement/la dualité et le jugement. L’expérimentation indique qu’une certaine rhétorique dialogique peut contribuer à rendre la pratique plus conviviale : parler de sa propre voix ainsi que respecter l’autre comme son égal, c’est-à-dire ne pas lui imposer notre façon de voir et de faire, influencent subtilement notre façon de voir et de faire.

  • Cependant, récupérées comme matériaux premiers de l’observation du processus de penser, ces manifestations deviennent des éléments alimentant et facilitant l’exercice. Le fait de les récupérer demande aux dialoguants de mettre en pratique les essentiels de l’exercice dialogique.

Nous retenons essentiellement de la catégorie ESSENTIELS DE L’EXERCICE DIALOGIQUE ce qui suit :

  • La suspension, l’écoute, l’effet miroir immédiat et la multirationalité contribuent à faciliter la prise de conscience du processus de penser. Ces essentiels sont en soi des défis. La mise en pratique de ces essentiels est facilitée par les matériaux bruts de la pratique. Avec l’exercice de ces essentiels, ce qui est considéré dans un premier temps comme un obstacle au dialogue devient, en second lieu, une opportunité de pratique du dialogue.

  • De la mise en pratique des essentiels, émergent des réflexions et méta-réflexions qui entretiennent l’environnement dialogique et donnent sens au vécu dialogique.

Nous retenons essentiellement  de la catégorie L’ENVIRONNEMENT DIALOGIQUE les éléments suivants :

  • L’environnement soutenant la pratique du dialogue est celui où se développe un climat de confiance, de respect et d’ouverture à autrui. Ces éléments, qui nourrissent la persévérance de la pratique du dialogue, sont alimentés par les réflexions et méta-réflexions, émergeant de l’exercice dialogique, rendues possibles par les essentiels de l’exercice et par l’implication du participant. L’environnement dialogique et pratique du dialogue sont en interrelations récursives.[84]

Nous retenons essentiellement de la catégorie RÉFLEXIONS ET MÉTA-RÉFLEXIONS ce point :

  • Les réflexions et méta-réflexions sur le processus dialogique, c’est-à-dire sur les croyances, sur les présupposés, sur les tendances réactionnelles et sur les habitudes mentales, autant que les réflexions et méta-réflexions sur l’essence du dialogue et le processus de penser, stimulent la pratique, en soutiennent la persévérance et contribuent à construire l’environnement dialogique propice à la pratique du dialogue. Une rhétorique inclusive favorise l’appropriation des réflexions pour un meilleur cheminement dans le processus dialogique.

Les cinq catégories sont interreliées. Leurs interrelations indiquent certaines pistes de facilitation que nous recommandons aux facilitateurs du dialogue :

  • faire ressortir, en contexte, que les vécus émergeant du dialogue sont gratifiants : les frustrations et les tensions vécues, les patterns d’interactions sont en fait autant de matériaux bruts de l’observation et de l’investigation du processus de penser et des prises de conscience, comme le disait justement Pauchant (1995, p. 222), « le dialogue est un processus résolument lent, sinueux, et parfois mystérieux dont la visée est à plus long terme »  ;

  • faire ressortir que les différents modèles de dialogue – à deux, plusieurs à un, ou un modèle plus participatif – peuvent se déployer, dépendamment du contexte, et qu’il s’agit d’être vigilant pour ne pas être victime d’un seul modèle de dialogue ;

  • s’approprier des interventions apparemment bloquantes, telles les énoncés prescriptifs, les énoncés ontologiques, les attitudes autoritaires, le mode réactif, les moments de dualité et d’affrontement, non pour apporter des pistes de solutions, mais en vue d’observer et de prendre conscience du processus de la pensée, c’est-à-dire des croyances, des filtres, des a priori , des présupposés, des tendances interactionnelles, des habitudes mentales ainsi que des processus de chosification et de tubularisation qui l’habitent. Une telle illustration d’appropriation en contexte servirait d’exemples de la pratique du dialogue;

  • Attirer l’attention du groupe, lors des moments de difficultés d’écoute et de suspension, sur le fait que de telles difficultés sont en fait indicatrices de quelque chose en lien avec notre processus mental et qu’il y a lieu de l’explorer. Une illustration d’une telle appropriation en contexte, servant de modèle, serait davantage bénéfique ;

  • Souligner les interventions qui reflètent, comme un miroir, certains de nos processus et certaines habitudes mentales. Ceci contribue à faciliter leur prise conscience ;

  • Faire ressortir le caractère gratifiant de la multirationalité lors de l’interprétation d’un même vécu, comme opportunité d’approfondissement des modèles mentaux et des filtres à la source de ces interprétations. Une illustration d’une telle appropriation en contexte servirait de modèle de la pratique du dialogue.

En somme, notre observation participante et prolongée nous indique qu’une rhétorique inclusive, dialogique dans le sens de Burbules (1993, p. 8)

«  Dialogue is guided by a spirit of discovery, so that the typical tone of a dialogue is exploratory and interrogative. It involves a commitment to the process of communicative interchange itself, a willingness to "see things through" to some meaningful understandings or agreements among the participants. Furthermore, it manifests an attitude of reciprocity among the participants: an interest, respect, and concern that they share for one another, even in the face of disagreements. »

est essentielle dans la facilitation de la pratique du dialogue.

Étant donné la durée de pratique du dialogue suggérée par Bohm, c’est-à-dire au moins un an ou deux, de manière à ce que celle-ci soit susceptible de produire des changements au niveau tacite du processus de la pensée, il nous semble tout à fait raisonnable de postuler que les connaissances qui ressortent de notre expérimentation ne peuvent être que partielles. Cette limite s’ajoute à la nature complexe de l’objet d’investigation. En agissant dans la complexité, nous acceptons qu’il y aura toujours quelque chose qui nous échappe, et reconnaissons l’incomplétude des connaissances qui en résultent.

Mentionnons, par ailleurs, que l’analyse de contenu, en cohérence avec le but de la recherche, a été circonscrite aux verbatims choisis et à la triangulation des données ; celle-ci s’est effectuée avec les données générées en séances et les observations et notes en tant que participante. Les verbatims des séances de dialogue et post-dialogue présentent l’avantage de refléter, dans le vif, ce qui a été vécu comme des difficultés, ce qui a été récupéré comme matériaux nourrissant la pratique du dialogue et comme matériaux le facilitant dans le sens et l’esprit de Bohm. Ils présentent par contre une certaine limite due à la nature même de l’exercice : nous n’avons pas le témoignage de chacun et de tous mais seulement celui des participants ayant pris parole.

Aussi, le traitement des données des verbatims porte inéluctablement en son sein une forme de réductionnisme ou de sélectivité qui ne peut garantir la prise en compte exhaustive du phénomène d’émergence caractérisant le processus sous investigation. Nous avons vécu, lors de l’analyse des données, le sentiment que les outils dont nous disposons ne peuvent nous permettre de composer adéquatement avec la complexité. Pour limiter l’impact de ce réductionnisme sous-jacent à toute technique d’analyse, nous avons fait appel à notre observation prolongée en tant que participante, et procédé à la validation des catégories et de leurs interrelations avec 5 sujets-participants assidus. En faisant appel à la mémoire du vécu des séances, en tant que participante et aussi à tout le matériel d’observations et d’échanges avec les participants, nous pensons avoir limité les effets réducteurs inhérents au traitement des données ; en outre, la mise à contribution de certains participants dans le processus d’interprétation des données réduit le biais de la subjectivité interprétative.

Nous livrons ici des réflexions qui ont émergé au cours de notre observation participante ainsi que celles qui ont émergé de notre analyse du contenu, pour dégager lorsqu’il y a lieu, des pistes de recherche ultérieure sur l’appropriation du dialogue de Bohm.

L’expérimentation a permis aux participants, et ce à des degrés divers, la prise de conscience de certains processus qui maintiennent notre façon de penser dans son mode actuel d’opération. En prenant conscience de tels processus imbriqués dans son mode de penser actuel et de ses impacts sur l’agir et le penser individuel et collectif, le participant trouve son intérêt dans l’apport d’une sensibilité et d’une attention accrue à son propre processus de penser. L’acte de porter une attention à ce qu’on pense au moment où on le pense semble constituer un exercice susceptible d’éviter ou d’amoindrir les automatismes du penser. Est-ce plausible qu’une sensibilité accrue par la pratique d’observation persévérante du processus de penser permettra d’être plus conscient du réductionnisme ancré qui fragmente ou du moins, permettra d’amoindrir les processus de chosification, de tubularisation, de fragmentation, de compétition, et le mode réactif ? Notre réponse tend vers le oui, reposant sur l’observation des nouvelles sensibilités manifestées par certains participants lors des dernières séances de dialogues de l’expérimentation prolongée. Cependant, il nous semble imprudent de conclure de façon ferme. Il serait plutôt raisonnablement plausible d’estimer que la pratique persévérante et sérieuse du dialogue de Bohm pourrait être une introduction à la formation d’un esprit recadrant, auto-conscient et auto-réflexif. La pratique du dialogue semblerait alors, pour revenir à la problématique générale de notre étude, être une “ approche ” susceptible de contribuer au passage du mode de penser trop analytique et réductionniste à la reliance, un mode de pensée qui relie et qui affronte la mouvance et l’incertitude, prôné par Morin (1990, 1999, 2000) pour l’Éducation au XXIe siècle. Notre appréciation rejoindrait alors notamment celle de Marchand (2000) et de Patenaude (1996, 2000) pour qui, s'habituer au dialogue permettrait de développer des compétences réflexives et éthiques et surtout celle de Pauchant (2002) qui, dans son récent livre, Guérir la santé - Dialogue de groupe sur le sens du travail, les valeurs et l'éthique dans le réseau de la santé, estime que

[...], les groupes de dialogue permettent le développement d'une démarche scientifique originale.

[...] Certains auteurs ont défini ce type de démarche comme étant dialogique. Par exemple, le sociologue français Edgar Morin [1990, p. 191], fort connu pour ses travaux sur la complexité, écrit : "Aujourd'hui, la présence de la dialogique de l'ordre et du désordre nous montre que la connaissance doit essayer de négocier avec l'incertitude. Cela veut dire du même coup que le but de la connaissance n'est pas de découvrir le secret du monde, ou l'équation maîtresse, mais de dialoguer avec le monde. Donc, premier message : "Travaille avec l'incertitude"·. Le travail avec l'incertitude trouble beaucoup d'esprits mais il en exalte d'autres : il nous incite à penser aventureusement et à contrôler notre pensée. Il nous incite à critiquer le savoir établi qui, lui, s'impose comme certain. Il nous incite à nous auto-examiner et à tenter de nous auto-critiquer nous-mêmes". ( Pauchant et Collaborateurs, 2002, pp.33-34 )

Dans le processus dialogique où la suspension est centrale, le sujet praticien s’inclut dans ce qu’il observe, pour élucider les intentions, les émotions, les prémisses, les croyances, les présupposés qui guident sa perception, son interprétation et sa pensée/réflexion. Ce faisant, il est sur la voie favorable à l’autocritique de sa rationalité qui devient ainsi ouverte, vigilante aux pièges de la rationalisation qui elle, est close et germe de non apprentissage, comme l’a prôné Morin (1999, p. 59; 2000, pp. 21-22).

« La rationalité ne dispose donc pas du pouvoir suprême. Elle est une instance, concurrente et antagoniste aux autres instances (affectivité et pulsion) d'une triade inséparable, et elle est fragile : elle peut être dominée, submergée, voire asservie par l'affectivité ou la pulsion. La pulsion meurtrière peut se servir de la merveilleuse machine logique et utiliser la rationalité technique pour organiser et justifier ses entreprises. »

La pratique de la suspension, demandant au praticien d’inclure l’observateur dans l’observé, favorise l’apprentissage de la méta-réflexion. Méta réfléchir permet de s’initier à la lucidité[85], une des facettes de l’apprentissage du “ bien penser ” (Morin, 1999, p. 57). L’observation et la référence à soi ne signifie pas cependant de tomber dans les pièges de l'égocentrisme ; tout au contraire il s'agit d'une façon de “ récupérer l'objectivité ”, en utilisant notre subjectivité.

« L'occultation de notre subjectivité est le comble de la subjectivité. Inversement la recherche de l'objectivité comporte, non l'annulation, mais le plein emploi de la subjectivité » (Morin,1980 p. 98).

En prenant en considération notre subjectivité et celle des autres acteurs, une auto-réflexion critique, par la suspension en amont, nous permet de remettre en question nos savoirs, nos croyances, nos connaissances, nos présupposés chosifiés ou “pétrifiés” et de là, potentiellement construire une connaissance plus féconde et pertinente en misant sur l’intersubjectivité (Patenaude, 1996). Un tel exercice se présente comme un processus d’apprentissage qui vise à assouplir l’esprit, lui permettant de prendre conscience de ses fixités (terme de Morin, 1990), de ses nobles certitudes (Isaacs, p. 1999) tenues pour uniquement vraies, réelles ainsi que des processus les entretenant. Le sujet s’exerce à une conscience de soi, en découvrant la domination et les modes de subjugation qui existent en lui, ce qui lui permettrait d’éviter de tomber dans les pièges de l'idéologie et du discours. La référence à soi amène, - en réfléchissant sur ses modèles mentaux, ses croyances et ses présupposés, et ses processus d’objectivation, - à apprendre à avoir un regard plus lucide de la réalité.

« Nous devons comprendre que, dans la connaissance, les activités auto-observatrices doivent être inséparables des activités observatrices, les autocritiques inséparables des critiques, les processus réflexifs inséparables des processus d'objectivation ». (Morin, 2000, p. 32)

Dans le processus dialogique vécu lors de notre expérimentation, nous avons aussi constaté que certains participants deviennent de plus en plus conscients de la causalité circulaire pulsions-affect-rationalité ainsi que de la causalité circulaire individu-collectif. La conscience de la causalité mutuelle interrelationnée, de la causalité circulaire rétroactive et récursive, des incertitudes de la causalité - les mêmes causes ne produisent pas toujours les mêmes effets quand la réaction des systèmes qu'elles affectent est différente, et des causes différentes peuvent susciter les mêmes effets - « permettra le développement d’un penser capable d'affronter des complexités » ( Morin,1999, p. 89).

En découvrant, avec la pratique du dialogue, le principe agissant de la causalité en boucle et multiréférentielle qui remplace le présupposé de la causalité unilinéaire et unidirectionnelle, certains participants ont, pourrions-nous dire, avec la suspension, développé une aptitude à contextualiser leurs savoirs. Cette aptitude, selon Morin (1990), tend à produire l'émergence d'une pensée “ écologisante ”. L'écologie de l'action et de la pensée comporte pour premier principe que toute action et pensée, une fois lancée, entre dans un jeu d'interactions et rétroactions au sein du milieu où elle s'effectue, qui peuvent la détourner de ses fins et même aboutir à un résultat contraire à celui escompté. Le second principe de l'écologie de l'action et de la pensée nous dit que les conséquences ultimes de l'action et de la pensée sont imprédicables. Cette aptitude ne fait pas que situer un événement dans son contexte, elle incite à voir comment soit il modifie ce contexte, soit il l'éclaire autrement. Une telle aptitude amène à ce que Morin appelle la pensée du complexe, qui n’inscrit pas seulement toute chose et tout événement dans un “ cadre ” ou “ horizon ” mais qui recherche toujours les relations et inter-rétroactions entre tout phénomène et son contexte, les relations réciproques tout/parties : comment une modification locale se répercute sur le tout et comment une modification du tout se répercute sur les parties, qui reconnaît l'unité au sein du divers, le divers au sein de l'unité, qui reconnaît par exemple l'unité humaine à travers les diversités individuelles et culturelles, les diversités individuelles et culturelles à travers l'unité humaine. (Morin, 1999, p. 27).

Cette aptitude corrige la rigidité de la logique classique par une dialogique[86] qui est capable de concevoir des notions à la fois complémentaires et antagonistes, de compléter la connaissance de l'intégration des parties dans un tout par la reconnaissance de l'intégration du tout à l'intérieur des parties. Ce mode de pensée reliante, souple, capable de mouvance, de recadrage permettra d’amener à la compréhension humaine, amenant vers l’ouverture, la tolérance, la compassion ; vers une humanité régénérée (Morin, 1999, pp. 106, 110).

« II nous faut comprendre que notre lucidité dépend de la complexité du mode d'organisation de nos idées. L'humanisme se trouverait régénéré. » (Morin, 1999, p. 110).

Nos réflexions sur la complémentarité et la synergie entre les propos de Morin sur les savoirs nécessaires à l’Éducation du futur, et la pratique du dialogue de Bohm ne peuvent se prétendent exhaustives. Elles se veulent plutôt un prélude à une piste de recherche que nous suggérons, recherche permettant d’apprécier le dialogue comme pratique pour amener concrètement vers l’actualisation des “ sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur ” proposé par Morin pour le projet “ Éduquer pour un avenir viable ” de l’UNESCO.

Notre exploration permet d’entrevoir le dialogue comme pratique susceptible d’opérationnaliser ces “ sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur ”. Une recherche pourrait être envisagée pour approfondir cette réflexion préliminaire.

Les données émergeant de notre expérimentation au chapitre des facteurs susceptibles d’entraver, de rendre plus difficile ou de faciliter la pratique collective du dialogue convergent vers ce que la psychologie nomme le degré d’individuation, ou le degré de développement ou encore le degré d’actualisation de la personne : l’évitement et ses stratégies, la protection de soi et de son image sociale, se positionner dans “ ce qui doit être ”, avoir le sentiment du caractère limité de sa perception et de ses filtres d’interprétation pour écouter les perspectives des autres, reconnaître chacun comme étant différent de soi, ayant sa vision des choses et sa façon de faire pour le considérer comme son égal. Ceci nous porte à nous interroger sur les relations possibles existant entre le degré d’individuation ou de maturation, ou le degré de développement d’un sujet participant, et la nature de sa pratique du dialogue, sa part contributive à la pratique collective du dialogue et l’apport qu’une telle pratique peut lui apporter. Faut-il être proche du niveau de l’authenticité, de l’actualisation de la personne, dans le sens employé par Pauchant (1995), pour trouver sens dans la pratique du dialogue, le pratiquer dans le sens et l’esprit de Bohm, en retirer quelque chose de positif pour soi et permettre au groupe de pratiquer et de cheminer ? À l’inverse, une personne à affectivité limitée, contrôlée par ses puissants mécanismes de défenses, dans le sens employé par le même auteur, ne pourra-t-il que difficilement approprier le dialogue, bénéficier peu de la pratique du dialogue, et contribuer de façon mitigée au cheminement du groupe dans la pratique du dialogue ?

Rappelons très sommairement, que les principaux mécanismes de défense, en empruntant la recension de Pauchant (1995, p. 96), lequel s’appuie sur les travaux de Freud (1973, 1978), Klein (1972), Kohut (1977, 1984) et Hampden-Turner (1992), sont notamment : la négation, c’est-à-dire l’expression du refus de reconnaître une réalité menaçante[87] ou conflictuelle ; le désaveu, c’est-à-dire la reconnaissance d’une réalité menaçante, mais avec la minimisation de son importance ; la fixation, c’est-à-dire l’engagement rigide à une suite particulière d’action ou d’attitude face à une situation menaçante ou conflictuelle ; la grandiosité, c’est-à-dire le sentiment d’omnipotence ; l’idéalisation, c’est-à-dire l’attribution d’omnipotence à une autre personne, un autre objet ou à une organisation ; la rationalisation, c’est-à-dire l’intellectualisation exagérée d’une action, d’un événement ou d’une pensée ; la projection, c’est-à-dire l’attribution des actions ou pensées traumatisantes à d’autres personnes, objets ou causes ; la fragmentation, c’est-à-dire la séparation extrême de différents éléments perçus comme opposés, poussant à une dichotomie extrême.

À l’inverse, les personnes authentiques sont plus en mesure de prendre conscience de la précarité et de la fragilité de la vie humaine. Elles cèdent rarement à l’angoisse ; elles sont plus aptes à réaliser leur caractère distinct et ainsi l’actualiser. Elles sont plus aptes à reconnaître ce caractère distinct chez les autres et sont ainsi plus disposées à accepter et à encourager les différences de visions ou de perspectives chez les autres. Ces personnes, s’approchant de l’actualisation dans le sens de Maslow, manifestent une acceptation des autres, un sens relatif d’autonomie, une capacité élevée d’accepter l’anxiété et l’incertitude, et un sentiment d’importance ou d’engagement potentiel dans une cause d’intérêt général, c’est-à-dire relativement à ce qui leur est extérieure et non centrées sur elles-mêmes (Pauchant, 1995, se basant sur les travaux de Rogers, Maslow et May; Pauchant & Morin, 1996).

Cette interrogation amène au questionnement au regard du critère de formation du groupe de dialogue : un grand groupe de 20 à 40 personnes, sans autres considérations quant aux caractéristiques sociales, professionnelles ou personnelles des participants. Ce critère semble indiquer que n’importe qui pourra pratiquer le dialogue, contribuer à la pratique collective et en retirer sens. On pourrait alors se demander, compte tenu des difficultés qu’un groupe de dialogue peut vivre avec certaines personnes avec une affectivité limitée ou plutôt avec un niveau d’individuation limité, si Bohm n’a pas été quelque peu optimiste dans sa proposition ouverte sur la constitution du groupe de dialogue.

Selon nous, le critère de formation proposé par Bohm est cohérent avec l’intention de son auteur. Le sens du caractère ouvert voulu pour le groupe est de refléter une micro-société, pour permettre le déploiement d’un processus qui explore un large et inhabituel éventail de l'expérience humaine : de nos valeurs solidement accrochées, l'intensité de nos émotions, les patterns de nos processus de penser et la fonction de notre mémoire, jusqu'à la manière dont nos structures neurophysiologiques expérimentent à chaque instant. Une telle investigation porte sur les hypothèses profondément entretenues non seulement sur la culture, mais aussi sur le sens et l'identité. « Le dialogue proposée par Bohm est une invitation à tester la viabilité des définitions traditionnelles de ce qu'est être humain et ce, collectivement, pour explorer le potentiel d'une humanité renforcée; [...] le dialogue, investigation soutenue dans la nature de la conscience et le “ fond de l’être ” est essentiel au projet d’arriver à une fin de la fragmentation dans le monde » (Nichol, 1995).

De cette position, nous comprenons aussi que prôner une formation sélective d’un groupe de participants ou prôner la formation ouverte d’un groupe demande de se situer quant à l’objectif même poursuivi lorsque nous voulons pratiquer le dialogue : voulons-nous atteindre une pratique payante et cependant conviviale, c’est-à-dire sans embûches, pour tous et chacun ou voulons-nous nous exercer à composer avec la diversité et la pluralité, dans un exercice qui pourrait recadrer même la notion de difficulté, d’entrave et de facilitation ? Cette réflexion étant faite, explorer l’hypothèse d’un groupe ciblé qui puisse maximiser le potentiel promis par la pratique du dialogue pourrait être une piste de recherche potentiellement très riche à la thèse de la formation d’un esprit recadrant à travers le dialogue.

Il est généralement reconnu que le bouddhisme, grande tradition millénaire pour comprendre le fonctionnement de l’esprit, dispose d’un coffret d’outils accompagnant l’apprenti dans cette pratique (Deikman, 1982; Langer, 1989; Kabat-Zin, 1994; Linsen, 1995; Kourilsky-Bélliard, 1999; Kornfield, 1993, 2000; Ricard & Trinh, 2000; Varela & al., 1993; Wilber, 1983, 1996). Dans la tradition bouddhiste, mais aussi dans plusieurs autres grandes traditions similaires, il est reconnu que l’apprentissage du fonctionnement de l’esprit est non seulement un très long chemin, mais aussi un chemin dûment accompagné d’un maître authentique, ayant maîtrisé des connaissances, des outils et des techniques supportant la prise de conscience des contenus et processus de penser, pour les canaliser vers le développement de l’être humain.

La pratique du dialogue, tel que proposé par Bohm, ne fournit que peu d’outils ; elle demande à celui qui le pratique d’explorer lui-même l’exercice de suspension et la proprioception de sa pensée incluant émotions, réactions sensitives, sensorielles et la dimension collective de la pensée. Le participant est laissé à lui-même, avec les prises de conscience qu’il peut faire au cours de sa pratique. Sans outils de support, il nous semble que le participant peut encourir un certain risque de déséquilibre ou de confusion. Le dialogue proposé par Bohm se présenterait, en ce sens, comme une porte d’entrée, une initiation au fonctionnement de l’esprit, et pourrait être enrichi d’outils supportant celui qui le pratique. Une autre piste de recherche nous semble donc prometteuse : explorer des outils développés par les grandes traditions qui pourraient complémenter l’approche du dialogue de Bohm. Particulièrement, nous pensons à un des outils connus qu’est la méditation, pratique d’une présence attentive qui affiche certaine analogie avec la suspension (en amont) préconisée par Bohm. Rappelons-nous qu’il a été dégagé de notre analyse des données que la présence attentive est primordiale dans la suspension. La pratique de la discipline de la présence attentive (réf. Kornfield, 1993, 2000; Kabat-Zin, 1994) pourrait présenter un atout prédisposant le sujet participant à s’approprier plus facilement la pratique du dialogue.

Tout au cours de l’expérimentation, il nous a été permis de voir que la capacité d’explicitation du vécu de la pensée est une habileté aidante lors des exercices de questionnement, de suspension en aval, et qu’une telle habileté se manifeste à divers degrés chez les participants. Il nous semble que dans l’optique de rendre l’exercice dialogique davantage gratifiant pour les participants, une formation à la verbalisation du vécu mental proposée notamment par Versmesh (1994) pourrait être un appui soutenant la pratique du dialogue. Rappelons simplement ici que Versmesh (1994) s’inspire des travaux de Piaget (1974), de Grinder & Bandler (1975, 1976), d’Erickson & al. (1986), de la Garanderie (1987), et de Varela & al. (1993) pour proposer une technique d’explicitation facilitant la prise de conscience du processus de penser.

Versmesh propose, entre autres, une position de parole dite incarnée que nous trouvons particulièrement conviviale avec le processus dialogique. Cette position de parole pourrait être qualifiée d'impliquée, au sens où le sujet, au moment où il parle de la situation passée, est présent en pensée au vécu de cette situation. En conséquence, il en parle en tant que situation singulière ; il restitue les vécus attachés à cette situation et reste relié au caractère concret de son vécu. De ce fait, les dimensions sensorielles et affectives sont présentes. Dans cette position de parole, basée sur une conduite de réfléchissement, le sujet accorde plus d'attention à ce à quoi il accède en interne, c'est-à-dire à ce qu'il se représente (évocation) de la situation passée, il est en contact avec lui même.

« Cette position de parole s'inscrit donc directement dans le modèle de la théorie de la prise de conscience, comme étant la première étape d'un processus de prise de conscience et de conceptualisation ». (Versmesh, 1994, p. 84)

Dans la même veine, des outils proposés par l’équipe de la MIT Society for Learning Organization au chapitre des modèles mentaux, appropriés adéquatement par les participants dans l’optique d’un exercice de soutien préparatoire à la pratique du dialogue, pourraient contribuer davantage à l’explicitation du vécu de la pensée. Par ailleurs, la thèse doctorale de Marchand (2000), L'exploration réflexive dans la pratique du dialogue de Bohm: une expérience avec les gestionnaires, conseillers et formateurs en gestion, mettant de l'avant la notion d'“ exploration réflexive" et utilisant la pratique du dialogue de Bohm comme champ de pratique, donne un éclairage particulièrement utile à ceux qui désirent, par le dialogue, cerner puis enrichir la texture de leur réflexivité afin de mieux contribuer à la création de sens commun partagé. Rappelons succinctement que l'exploration réflexive désigne « un processus selon lequel des interlocuteurs, engagés dans un dialogue, ont recours aux différentes facettes de leur expérience dans le but d'enrichir la construction collective de sens. » (Marchand, 2000, p. 33); une telle exploration est fondée non seulement sur la pensée analytique et critique mais aussi sur la sensibilité au contexte et l'intuition; la sollicitude et le raisonnement interpersonnel; l'attention et l'ouverture à toute l'expérience et l'expérience transpersonnelle. De telles réflexions nous amènent à une autre piste de recherche sur l’appropriation du Dialogue de Bohm : inclure une phase d’initiation aux outils et techniques d’explicitation du vécu de la pensée.

Rappelons que pour rendre possible la recherche-action, nous avons mis en place un environnement péri-dialogique résumé précédemment dans ce présent chapitre : le retour post-dialogue ; le compte rendu ; la ré-écoute des cassettes d’enregistrement des dialogues ; l’usage du courrier électronique ; ainsi que trois séances intensives de dialogue. L’environnement péri-dialogique, mis en place pour la conduite de l’expérimentation du dialogue, dans le cadre d’un projet de recherche, s’est donc révélé comme ayant contribué à stimuler la réflexion individuelle et collective sur la pratique du dialogue, et soutenu en quelque sorte l’appropriation du dialogue et la pratique prolongée et persévérante des participants.

Un tel environnement peut cependant être vu comme un artefact outrepassant la Proposition de Bohm au regard du dialogue. Particulièrement, les trois séances de dialogues intensives - d’ouverture, de mi par-cours, et de fermeture - peuvent être vues comme anti-dialogues, parce qu’elles se déroulent avec des périodes de socialisation où les participants partagent en commun un repas communautaire. Conçues et réalisées à la demande de plusieurs sujets-participants sur l’hypothèse qu’une socialisation permettrait une meilleure connaissance entre participants sur leurs intentions au dialogue ( intensive d’ouverture), sur leurs difficultés ou insights lors du cheminement (intensive de mi-parcours), de leur appréciation d’un vécu collectif prolongé (intensive de fin de parcours), ces séances de socialisation, se sont révélées pour eux et selon notre observation participante, un élément facilitateur : le fait de mieux se connaître donne le courage de confronter et d’accepter la confrontation ; le fait de comprendre une difficulté qu’on a vécu avec l’intervention de l’autre en séance de dialogue et de recevoir en privé la perspective de l’autre, resitue l’interprétation d’une telle difficulté, rétablit un climat de confiance.

S’il est juste de dire que ces événements péri-dialogiques n’émanent pas de la proposition de Bohm quant à l’environnement dans lequel il propose de régir les séances de dialogue, nous soutenons cependant que ces démarches péri-dialogiques, qui sont des moyens de facilitation de la pratique du dialogue, préservent entièrement l’esprit et le sens de la démarche de Bohm, à défaut de respecter à la lettre la démarche de régie minimale que suggère Bohm. Mentionnons à cet égard que la proposition de régie de la démarche du dialogue que suggère Bohm se veut simple et facile d’application et, en ce sens, elle ne comporte aucun devoir de rendre compte ou de collecte de données ou d’autres obligations de la part d’organisateurs, de facilitateurs ou de participants. La démarche se voulait la moins contraignante possible. Cependant cette démarche de régie minimale n’indique pas qu’il faille exclure des moyens péri-dialogiques susceptibles de faciliter la pratique, de mieux la comprendre, des moyens facilitant la persévérance. Bohm n’a jamais exprimé de réserves particulières à cet égard.

Une cinquième piste de recherche pourrait être suggérée au regard de l’environnement péri-dialogique et de son effet sur la facilitation du dialogue de Bohm. Nous n’avons pas évalué explicitement cette dimension particulière des moyens de facilitation émanant des activités péri-dialogiques, bien que nous en ayons mis en œuvre afin d’accroître notre univers d’informations et donner des outils aux participants. Nous pensons particulièrement aux compte-rendus des séances distribués, après chaque séance, aux participants ; ou encore aux enregistrements des séances qui étaient disponibles aux participants.

En espérant que ces pistes de recherche permettront de contribuer à l'appropriation du Dialogue de Bohm, nous déposons la réflexion de Simone Weil ( L'enracinement , 1949), qu'a ramené Pauchant (2002) lors de ses travaux d'implantation des Cercles de Dialogue dans le réseau de la santé du Québec, le qualifiant de chemin vers l'éthique pour “  guérir la santé ” de notre monde :

«  Celui qui inventerait une méthode permettant aux [humains] de s'assembler sans que la pensée s'éteigne en chacune d'elles produirait dans l'histoire humaine une révolution comparable à celle apportée par la découverte du feu, de la roue, des premiers outils.  »



[82] Nous retenons délibérément le vocable anglais “ pattern” qui renvoie à des configurations de comportements répétitifs, désignées sous divers vocables français tels “schémas comportementaux” ou “tendances comportementales” (Sanogo, 2001) ou des “patrons” comportementaux (Lapointe, 1997, 2000).

[83] Nous avons décidé, pour ce faire, de présenter schématiquement cette petite synthèse pour en faciliter la lecture et permettre au lecteur de voir en quoi les cinq catégories sont interreliées.

[84] Un processus récursif est un processus où les produits et les effets sont en même temps causes et producteurs de ce qui les produit. (Morin, 1990, pp. 99-100).

[85] « L'aptitude réflexive de l'esprit humain, qui le rend capable en se dédoublant de se considérer lui-même, [...] devrait être chez tous encouragée et stimulée. Il faudrait enseigner de façon continue comment chacun produit le mensonge à soi-même ou self deception. Il s'agirait d'exemplifier sans cesse comment l'égocentrisme auto-justificateur et la bouc-émissarisation d'autrui conduisent à cette illusion, et comment y concourent les sélections de la mémoire qui éliminent ce qui nous gêne et enjolivent ce qui nous avantage. » (Morin, 1999, p. 57)

[86] Le principe dialogique vient justement d'être illustré par la formule héraclitéenne. Il unit deux principes ou notions devant s'exclure l'un l'autre, mais qui sont indissociables en une même réalité. [...] La dialogique permet d'assumer rationnellement l'inséparabilité de notions contradictoires pour concevoir un même phénomène complexe. Niels Bohr a par exemple reconnu la nécessité de concevoir les particules physiques à la fois comme corpuscules et comme ondes. Les individus sont comme des corpuscules autonomes sous un certain point de vue, tout en s'évanouissant, sous un autre point de vue, au sein des deux continuités que sont l'espèce et la société : quand on considère l'espèce ou la société, l'individu disparaît; quand on considère l'individu, l'espèce et la société disparaissent. La pensée doit assumer dialogiquement les deux termes qui tendent à s'exclure l'un l'autre. (Morin, 1999, p. 108)

[87] pour l’homéostasie de sa structure psychique, cognitive