La famille constitue le principal milieu de vie de l’enfant. C’est l’endroit où il fera ses premiers apprentissages et sera en contact avec des modèles de conduite qui influenceront son développement. Ainsi, plusieurs caractéristiques familiales telles la structure même de la famille, les problèmes personnels des parents, leurs pratiques éducatives de même que leur engagement envers les activités scolaires ont été fortement associées aux difficultés d’adaptation sociale et scolaires chez les enfants (Fortin & Strayer, 2000). Le fait de grandir dans un foyer désuni, ou de provenir d’une famille monoparentale ou d’une famille nombreuse et le manque de cohésion entre les membres de la famille sont des facteurs d’influence rapportés par plusieurs auteurs ( Astone & McLanahan, 1991; Kazdin, 1995; Farrington, 1996). On a aussi fréquemment associé les troubles de comportement des enfants à l’état dépressif de leurs parents, à la consommation abusive d’alcool ou de drogue ou encore au manque de supervision parentale (Downey & Coyne, 1990; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995).

Le milieu socioéconomique dans lequel évolue la famille contribue aussi à augmenter le risque d’inadaptation chez l’enfant. La pauvreté, la violence familiale ainsi que le niveau de criminalité du voisinage ont été ciblés parmi les facteurs de risque importants. Tremblay et al. (1991) de même que Farrington (1996) ont constaté que les garçons provenant de milieux socioéconomiquement faibles étaient plus à risque de développer des problèmes de délinquance et de s’engager sur la voie de la criminalité à l’âge adulte.

Plusieurs autres éléments prédisposent les jeunes à des difficultés d’adaptation sociale et scolaire. Le fait d’être un garçon, d’avoir de faibles capacités intellectuelles et un tempérament difficile sont toutes des caractéristiques personnelles pouvant influencer le développement de problèmes de comportement ( Fortin & Bigras, 1996; Malker et al., 1995). Vitaro et al. (1994) soulignent qu’un tempérament impulsif et difficile dès le plus jeune âge expose l’enfant à des problèmes d’adaptation en raison des tensions et des interactions négatives qu’il entretiendra avec ses parents et ses pairs. Par ailleurs, un enfant qui démontre un tempérament plus inhibé en bas âge, combiné au fait qu’il soit isolé socialement, sera aussi plus à risque de présenter des problèmes d’adaptation sociale et scolaire ( Rubin, Lemare, & Lollis, S., 1990 ).

Au cours de l’enfance et davantage à l’adolescence, l’influence exercée par les pairs joue un rôle important sur le développement social. Le niveau d’acceptation par les pairs dès les premières années scolaires figure aussi au nombre des facteurs qui prédisent l’adaptation sociale ultérieure. Plusieurs auteurs ont démontré que les enfants et les adolescents en trouble de comportement éprouvent des difficultés relationnelles avec leurs pairs en raison de leurs comportementaux sociaux inadaptés. Des déficits importants au plan des habiletés sociales affecteraient sérieusement la qualité de leurs interactions sociales (Asher, 1990; Kauffman, 1997). Les études qui portent sur le statut social indiquent que les jeunes qui présentent des troubles de comportement sont souvent rejetés par leurs compagnons et sont ainsi plus à risque de vivre des problèmes d’adaptation à l’adolescence et à l’âge adulte (Coie, Doddge, & Kupersmidt, 1990; Parker & Asher, 1987). Par contre, les travaux de Cairns et Cairns (1995) sur les réseaux affiliatifs apportent un point de vue différent et suggèrent plutôt que ces jeunes ne sont pas nécessairement isolés ou rejetés mais qu’ils se retrouvent entre eux pour former des bandes. Sans établir nécessairement des liens d’amitié à l’intérieur de ces sous-groupes, ces jeunes s’identifieraient à un réseau social de pairs aux comportements inadéquats. Par conséquent, l’association à des pairs antisociaux a très souvent été identifiée comme étant un facteur de risque très puissant pour prédire les conduites antisociales ultérieures ( Morizot & Leblanc, 2000).

Plusieurs composantes liées à l’école même peuvent contribuer à influencer le comportement des élèves. L’étude longitudinale de Kasen, Johnson et Cohen (1990) a démontré que le climat de l’école peut augmenter les difficulté d’attention, les troubles oppositionnels et les troubles de comportement des élèves. Ainsi, un milieu scolaire où règne un climat de tension créé par des conflits entre les adultes favoriserait l’expression de comportements agressifs chez les élèves. Potvin et Rousseau (1993) ont démontré que la relation enseignant-élève serait plus négative avec les jeunes présentant des troubles de comportement. Par ailleurs, l’encadrement et le mode de gestion de classe de l’enseignant, basés par exemple sur des règles claires et non abusives, peuvent contribuer à diminuer l’inadaptation de certains élèves en difficulté (Turcotte, 1995). Comme elle est le second milieu de vie des enfants, l’école peut ainsi jouer un rôle important sur l’adaptation sociale des élèves.

Les élèves qui manifestent des troubles de comportement de type surréactif mobilisent davantage l’attention des intervenants scolaires parce que leur conduite est plus exubérante et perturbe davantage le climat de la classe. Selon Fortin et Noël (1993) ces élèves manifesteraient 60% des comportements inadéquats en classe. Caractérisés par des comportements d’hyperactivité, d’inattention, d’impulsivité, d’agressivité et de conduites antisociales, ces jeunes subissent un rejet important de la part des pairs (Coie, Dodge, & Kupersmith, 1990; Vitaro, et al., 1994). Ils réagissent de façon agressive aux contraintes en insultant, menaçant, intimidant, bousculant ou en frappant les pairs. Ne sachant pas gérer efficacement leurs conflits quotidiens, ils sont plus susceptibles d’utiliser des comportements qui favorisent l’escalade des conduites agressives (Hartup, Laursen, Stewart, & Eastenson, 1988; Tremblay, 1997).

En observant des enfants de 4 à 7 ans en situation de jeu, Webster-Stratton et Wooley Lindsay (1998) ont conclu que les jeunes enfants agressifs manquaient d’habiletés prosociales et avaient une mauvaise perception des attitudes de leurs pairs à leur égard. Plusieurs autres études abondent dans le même sens et démontrent que ces jeunes prêtent plus facilement des intentions hostiles à autrui et ce, particulièrement lors de situations sociales ambigües (Aber, Jones, Brown, Chaudry, & Samples, 1998; Bowen & Laurendeau, 1996).

Selon Hartup et al. (1988), les enfants qui présentent des difficultés relationnelles ont tendance naturellement à suspecter l’exploitation lorsque leurs pairs tentent de les influencer et opposent une forte résistance en situation de conflit. Ce serait ce type de distorsion cognitive qui déclencherait des comportements de provocation lors des situations conflictuelles (Dodge & Sombert, 1987). Leur désir de contrôler l’autre les mène aussi à envenimer le conflit lorsque les tentatives d’influences initiales n’ont pas porté fruit.

Certains chercheurs ont aussi suggéré que les jeunes agressifs, comparés à leurs pairs, produisaient moins de solutions pour gérer des conflits. Les solutions qu’ils utilisent sont aussi plus souvent de nature agressive que celles proposées par les autres enfants (Groleau, 1990; Lindsay, 1998; Spivack, Platt, & Shure, 1976 ).

Les jeunes qui éprouvent des difficultés relationnelles présenteraient aussi des lacunes au niveau de leur capacité à accepter une perspective différente de la leur et à faire preuve d’empathie (Crick & Dodge, 1994; Fortin & Strayer, 2000). Une étude effectuée par Hastings, Zahn-Waxler, Usher, Robinson, & Bridges (2000) révèle que des enfants agressifs (4 à 9 ans) démontraient un niveau d’empathie plus faible que leurs pairs et que ce celui-ci diminuerait en entrant à l’école primaire. À l’instar de Tremblay (1997), ces chercheurs suggèrent qu’un plus haut niveau d’empathie chez les jeunes agressifs peut prédire des problèmes extériorisés moins graves à l’adolescence.

Finalement, comme le mentionne Olweus (1999) dans ses travaux concernant les brutalités entre enfants, plusieurs enfants agressifs ont tendance à surestimer leur compétence sociale et contrairement à la croyance populaire, ils développent une image plutôt positive d’eux-mêmes.

Bien qu’ils éprouvent aussi de grandes difficultés à s’adapter socialement, les élèves qui manifestent des comportements de type sous-réactif s’avèrent pour leur part moins perturbateurs à l’école. La littérature documente cependant moins leurs réactions spécifiques lorsqu’ils sont confrontés à des problèmes interpersonnels. Caractérisés par des comportements d’inhibition, ces enfants démontrent souvent un faible niveau d’estime de soi, craignent l’échec, pleurent facilement et se tiennent généralement à l’écart (Olweus, 1999). Les déficits au niveau de leur capacité à résoudre des conflits s’observent par une difficulté à faire des compromis, à exprimer leurs sentiments et leurs besoins, et par leur manque de stratégies de négociation. Plus enclins à la passivité dans leurs réponses comportementales, ces jeunes éprouvent de la difficulté à générer des stratégies positives de résolution de problèmes interpersonnels tout en prêtant eux aussi des intentions hostiles à autrui (Dodge & Feldman, 1990). Souvent placés dans la position de victime lors des conflits, ils se soumettent rapidement et passivement aux demandes des autres enfants, préférant éviter les problèmes. Selon Olweus (1999), ce type d’enfant constituerait une proie facile pour les agresseurs. Angoissés et insécures, ces élèves sont plus à risque de développer des troubles d’anxiété, des comportements dépressifs et des tendances suicidaires à l’adolescence et à l’âge adulte (Asher, 1990; Kauffman, 1997).

Les comportements intériorisés et extériorisés correspondent globalement à deux pôles dans lesquels on retrouve les élèves présentant des troubles de comportement à l’école. Cependant, certains enfants peuvent manifester des comportements mixtes. C’est le cas par exemple des enfants agressifs qui sont aussi considérés comme étant isolés socialement (Araki, 1990; Fortin & Strayer, 2000; Kauffman, 1997). Ces jeunes peuvent présenter un mélange de modes de réactions angoissés et agressifs. Par leurs comportements inadéquats, ils peuvent provoquer leurs camarades de classe et réagir violemment lorsque provoqués à leur tour. Leurs réactions agressives étant en général sans grand succès, ils se retrouvent très souvent perdants et seraient parmi les élèves les plus rejetés de l’école (Coie & Dodge., 1990; Olweus, 1999).

On sait finalement qu'un milieu affectueux et attentif dans l'enfance crée la base d'un attachement solide pendant toute la vie. Selon la théorie de l’attachement (Ainsworth, 1979), les enfants qui présentent une bonne qualité relationnelle, acquise grâce aux réponses chaleureuses et empathiques de leurs parents, s’attendent à ce que les autres les traitent équitablement en tenant compte de leurs besoins. Ces enfants bien adaptés socialement ont ainsi plus de chances d’adopter des comportements prosociaux lorsqu’ils rencontrent des problèmes interpersonnels, étant donné qu’ils ne récoltent aucun bénéfice en forçant l’autre ou en lui résistant lors d’une mésentente. Comme on le constate, les habiletés sociales nécessaires permettant de bien réagir en situation conflictuelle s’acquièrent d’abord au sein de la famille et sont ensuite transposées au groupe de pairs lorsque l’enfant entre à l’école. Les jeunes qui manifestent des troubles de comportement n’ont souvent pas fait l’apprentissage de ces habiletés de base compte tenu des modèles d’interaction que leur ont fourni leur milieu familial d’origine (Bandura, 1986).

De nombreux programmes visant l’apprentissage des habiletés sociales ont été utilisés en milieu scolaire pour favoriser l’adaptation sociale des jeunes en difficulté (Goldstein & Glick, 1987; Gresham & Elliot, 1993; McGinnis & Goldstein, 1984 ; Walker et al. 1988). Ces programmes ont pour but l’amélioration de la compétence sociale par l’identification et l’enseignement systématique de certaines habiletés sociales jugées déficitaires. En conséquence, on vise à accroître la connaissance de comportements sociaux adaptés, à intensifier l’usage des comportements prosociaux dans un contexte naturel et à modifier le statut social des enfants. Des ateliers sont ainsi présentés en classe selon des thèmes choisis, et les élèves sont invités à pratiquer les habiletés apprises le plus souvent lors de mises en situation et de jeux de rôles effectués en classe.

L'efficacité des interventions faisant appel à l'entraînement aux habiletés sociales demeure cependant limitée. Certains chercheurs ont démontré que ce type de programme permettait d’améliorer le répertoire comportemental des enfants (Bierman et al., 1987; Gagnon & Vitaro, 2000). Toutefois les faibles garanties en ce qui a trait à la généralisation des changements et leur maintien demeurent les principales lacunes de ce type d’intervention (Gagnon & Vitaro, 2000; McConnell, 1987). Les comportements acquis en situation d’entraînement ne se généralisent pas toujours et ne se maintiennent pas après la fin du programme. Beelmann, Pfingsten et Lösel (1994) ont recensé près d’une cinquantaine d’études qui ont utilisé des programmes d’entraînement aux habiletés sociales. Leurs conclusions tendent à démontrer que l'effet à long terme de ces programmes s'avère moins important que leur impact à court terme. Dans sa méta-analyse de 79 études portant sur l'entraînement aux habiletés sociales de jeunes agressifs et isolés socialement, Schneider (1992) conclut à l’efficacité modérée de ce type de programme pour améliorer la compétence sociale en milieu naturel, particulièrement avec les enfants isolés socialement. De plus, le chercheur constate que les programmes qui utilisent des techniques de modelage et de supervision (coaching) produisent des résultats plus probants que ceux qui utilisent des méthodes cognitives.

Le transfert des apprentissages à d’autres environnements demeure toutefois problématique pour ces jeunes qui manifestent des difficultés d’adaptation. On constate que les résultats positifs de ces interventions proviennent surtout d’instruments auto-révélés administrés aux élèves. Après leur participation à ces programmes, les évaluations réalisées par les enseignants, les parents ou par les pairs ne démontrent généralement que peu d’effets de changement. Comme le démontre l’étude réalisée par Royer, Bitandeau, Maltais et Gagnon (1997) portant sur le transfert de ce type d’apprentissage de la classe à la maison, les adolescents ont rapporté qu’ils avaient amélioré leurs habiletés sociales alors que peu de changements avaient été relevés dans la perception des adultes ou dans les comportements manifestes des jeunes. Tout comme Mathur et Rutherford (1996), Royer et al. (1997) suggèrent d’accorder plus d’attention aux facteurs contextuels car bien que les jeunes fassent l’apprentissage de nouveaux comportements, ils n’arrivent pas nécessairement à utiliser leurs connaissances au moment et à l’endroit opportun.

Les programmes de résolution de problèmes interpersonnels visent à enseigner des stratégies aux enfants pour les aider à faire face à diverses situations sociales. Parce que les conflits font partie du quotidien des jeunes qui présentent des troubles de comportement, ce type d’approche a aussi été très utilisé pour favoriser des interactions plus positives entre les pairs tout en limitant les manifestations de violence (Walker et al., 1995). D’Zurilla et Goldfried (1969, 1971) auraient été parmi les premiers à proposer un modèle de résolution de problèmes interpersonnels. Dans ces programmes, on enseigne d’abord aux enfants les notions de base de la communication favorisant le développement de l’empathie chez ces derniers. Par la suite, des étapes systématiques de résolution de conflits sont enseignées dans le but de leur fournir une démarche à laquelle ils référeront en milieu naturel. Même s’il existe quelques différences d’un programme à un autre, Lupton-Smith, Carruthers, Flythe, Goettee et Modest (1996) recommandent d’utiliser le modèle à quatre étapes auprès des élèves du primaire. On apprend ainsi aux élèves à définir le problème lors d’une situation conflictuelle, à élaborer les solutions possibles, à s’entendre sur une solution et finalement à appliquer la solution retenue. Bien que certains chercheurs concluent à l’efficacité de ce genre d’approche auprès des élèves en difficulté (Craig, 1993; Farrington, 1996), d’autres estiment qu’un problème existe également au niveau de la généralisation des apprentissages. Ces jeunes utiliseraient peu les nouvelles stratégies apprises une fois les portes de la classe franchies (Beelmann et al. 1994; Vitaro et al., 1994).

Dans la perspective de promouvoir à la fois l’apprentissage de nouvelles habiletés sociales et de développer les habiletés cognitives sous-jacentes, des programmes alliant habiletés sociales et résolution de problèmes personnels se sont aussi développés. On veut ainsi aider les enfants à développer de meilleurs modes d’appréhension en leur enseignant les processus de pensée leur permettant de mieux réagir aux situations sociales. C’est le cas par exemple du programme conçu par Bierman, Miller et Stabb (1987), qui aurait permis une diminution significative des comportements inadéquats en classe tout en améliorant le statut social d’un groupe de garçons rejetés par leurs pairs. Ce programme qui se compose d’enseignements de stratégies de résolution de problèmes, d’habiletés sociales et de moyens d’autocontrôle des émotions, a la particularité d’intégrer un système de renforcement aux ateliers, visant un meilleur maintien des apprentissages. Plusieurs autres interventions réalisées au cours des 10 dernières années sont venues confirmer l’utilité de ce type d’approche tant chez les élèves éprouvant des difficultés comportementales qu’auprès de la population scolaire en général (Bowen, Desbiens, Rondeau, & Ouimet, 2000; Gagnon & Vitaro, 2000).

Plusieurs chercheurs reconnaissent la force des programmes basés sur la coopération, qui favorisent la participation et l’implication des élèves (Doyon, 1991; Johnson & Johnson, 1989). Chercheurs et cliniciens ont ainsi eu recours à la participation des pairs dans le but d’améliorer la qualité et la quantité des interactions sociales des enfants en difficulté. Certaines études impliquant les pairs au sein même des ateliers d’entraînement aux habiletés sociales ont relevé les effets bénéfiques de cette approche au plan de l’apprentissage de comportements plus adaptés (Cartledge & Milburn, 1995; Vitaro & Charest, 1988). Des expériences centrées sur le pairage et le tutorat avec des pairs plus compétents socialement ont aussi obtenu des résultats positifs auprès de jeunes en difficulté de comportement (Vitaro & Charest, 1988; Mallik & Furman, 1993; Tobias, 1999). Citons l’étude de Tobias qui conclut que le tutorat pratiqué par des élèves de 8ième année a été efficace pour aider d’autres élèves de 6ième année présentant des troubles de comportement. Après leur participation aux six rencontres animées par leur tuteur, une amélioration significative a été notée au niveau de la fréquentation scolaire, des résultats académiques, des problèmes de discipline et de l’attitude générale envers l’école. Bowman et Myrick (1987) mentionnent pour leur part que les interventions impliquant les pairs peuvent être tout aussi bénéfiques pour les aidants que pour les élèves qui reçoivent l’intervention. Ces derniers ont expérimenté un système où des élèves de 5e année servaient de tuteurs à des enfants de 2e et 3e année qui présentaient des difficultés de comportement à l’école. Leurs résultats révèlent des améliorations significatives au niveau du comportement, de l’attitude générale envers l’école ainsi qu’une hausse du niveau d’attention en classe chez les élèves en difficulté.

La plupart des recherches dans le domaine supportent ainsi la croyance que le recours aux pairs peut être un soutien important pour les enseignants et les professionnels qui travaillent auprès des élèves qui éprouvent des difficultés comportementales. De plus, comme l’ont constaté Vitaro & Charest (1988), les interventions impliquant les pairs seraient plus efficaces que celles menées uniquement par les adultes. À l’instar de ces chercheurs, Mathur et Rutherford (1991) ajoutent que cette forme d’assistance par les pairs constitue une stratégie d’intervention additionnelle qui donnerait de meilleures garanties sur les plans de la généralisation et du maintien des acquis.

Plusieurs courants de la psychologie développementale reconnaissent que le conflit social joue un rôle primordial dans la perception que le jeune développe de lui-même, des autres et de son environnement (Érikson, 1976). Déjà au début des années 20 Piaget découvrait dans ses travaux sur le raisonnement verbal de l’enfant, que la première source de déséquilibre dans le développement cognitif était le conflit interpersonnel. Depuis, la nature même du conflit a été largement reconnue comme étant une force centrale inhérente au développement de l’enfant et de l’adolescent. Deutsch (1973) définit le conflit comme un état incompatible entre les désirs de deux individus et leurs buts respectifs. Un conflit survient lorsque les actions d’un individu visent à atteindre ses buts personnels en interférant sur les besoins et actions d’une autre personne.

Dans leurs travaux concernant les aspects cognitifs impliqués dans l’apprentissage coopératif, Johnson et Johnson (1971) identifient deux aspects à considérer dans une situation conflictuelle : a ) le désir d’atteindre ses propres buts et b) le désir de maintenir une relation positive avec l’autre personne impliquée. Selon leur théorie, le règlement positif d’un problème interpersonnel dépendrait de l’habileté qu’a l’individu à percevoir l’importance de ses buts, l’importance de la relation, et à agir en conséquence. De plus, le conflit qui survient dans un contexte compétitif créera davantage d’opposition et de friction que s’il apparaît dans un contexte de coopération où les deux parties travailleront ensembles pour atteindre un but commun.

En utilisant le conflit comme point central d’étude, plusieurs courants théoriques liés au développement humain l’ont défini comme un événement positif et nécessaire pour le développement personnel et social de l’être humain. Dans une orientation psychanalytique, le conflit est perçu comme un aspect influençant à la fois l’individualisation et le développement de relations interpersonnelles (Freud, 1958). C’est d’abord dans son milieu familial auprès de ses parents et de ses frères et sœurs que l’enfant développera des stratégies pour faire face aux situations sociales. Il transposera par la suite ces modes d’interaction à l’école où il rencontrera des situations conflictuelles sur une base quotidienne. La compétition et la coopération feront partie de ses apprentissages et il devra se confronter à une évaluation constante de ses capacités et de son comportement (Érikson, 1976).

Étudié sous l’angle de la psychologie développementale cognitive (Piaget, 1965), le conflit est considéré comme un processus de maturation intellectuel qui permet à l’enfant de retirer l’information nécessaire pour se former une image de lui-même et des autres. Ce processus permet aux enfants et aux adolescents d’acquérir de nouvelles structures cognitives et de développer de nouveaux modes de raisonnement qui initieront des changements au niveau du comportement (Selman, 1981).

Dans sa théorie traitant de l’interdépendance sociale, Lewin (1951) stipule que les conflits sont inhérents à tout type de relation interpersonnelle et que le contexte dans lequel ils se produisent influenceront la façon dont ils seront abordés. La structure même de la situation sociale détermine le processus d’interaction, lequel détermine à son tour les attitudes et les comportements que l’individu adoptera. Le contexte déterminera les attitudes appropriées ou non aussi bien que les influences environnantes, le nombre de personnes impliquées, les valeurs du milieu, les sanctions sociales, le pouvoir et la nature des activités à être effectuées. Cet ensemble d’influences déterminera ainsi la nature des interactions menant à des changements d’attitude chez les jeunes. Les comportements adoptés mèneront finalement à des solutions de résolution de conflits constructives ou destructives, lesquelles orienteront la nature des relations sociales subséquentes.

Pour introduire sa théorie de l’apprentissage sociale, Bandura (1976) mentionne que les individus ne disposent pas de répertoires innés de comportement. Ce courant théorique explique le comportement humain en termes d’interactions entre les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux. Diverses théories behaviorales ont contribué à accroître notre compréhension de la façon dont les comportements sont appris et modifiés par l’expérience directe. Selon Bandura (1976), le processus d’acquisition de nouvelles habiletés s’effectue plus rapidement si on utilise une approche par modelage. Cette approche est parfois considérée comme une contre culture (Bonafé-Schmitt, 2000) compte tenu du fait que la discipline et la gestion des conflits est généralement pratiquée par les adultes de l’école. Les élèves ont donc besoin de faire de nouveaux apprentissages qui leur permettront de régler eux-mêmes leurs problèmes interpersonnels. La théorie de l’apprentissage social considère que le modelage, grâce à sa fonction informative, constitue une partie essentielle pour faciliter l’apprentissage de nouveaux comportements sociaux. Pendant que les élèves observent le travail des médiateurs (et bien sûr l’attitude des parties impliquées), ils assimilent les représentations symboliques de leurs actions. Ces images leur servent de guide pour choisir des modes de résolution de conflits plus constructifs.

Les conséquences renforçantes qui suivent le recours à une médiation (poursuite du jeu, amitié retrouvée, absence de punitions) contribuent aussi à inciter les élèves à réutiliser ce service pour régler leurs problèmes interpersonnels. Cette information renseigne les enfants sur ce qu’ils doivent faire lorsqu’ils rencontrent un problème, de façon à obtenir des résultats bénéfiques et à éviter les effets punitifs. En plus de leur fonction informative, les conséquences des actions jouent un rôle de motivation et renforcent automatiquement les comportements adoptés.

La plupart de nos actions sont largement influencées par notre capacité d’anticipation. Cette capacité à anticiper les conséquences de nos actes encourage la planification de nos comportements et nous motive à les reproduire. Une des conceptions de Bandura est que le renforcement sert davantage à informer et à motiver l’individu plutôt qu’à augmenter de façon automatique les comportements souhaités. Bien que le renforcement fournisse un moyen efficace pour contrôler les comportements déjà appris, il ne peut créer à lui seul de nouveaux comportements. À titre d’exemple, les enfants qui présentent des troubles de comportement n’ont pu apprendre des comportements sociaux adéquats s’ils n’en ont jamais vu chez autrui. S’ils proviennent de milieux à risque, la probabilité qu’ils aient appris des comportements agressifs est plus grande que chez leur pairs qui ont grandi au sein d’une famille où les modes d’interaction sont plus pacifiques.

L’apprentissage par feedback est en grande partie un processus cognitif mais les conséquences des réponses n’ont toutefois qu’un effet limité sur les comportements sociaux tant qu’il n’y a pas de prise de conscience de ce qui est renforcé. Ainsi l’aspect cognitif facilite la modification du comportement alors que la prise de conscience de sa capacité à gérer lui-même ses comportements augmente la fréquence de réponses sociales plus adéquates .

Le modèle théorique de l’apprentissage social proposé par Bandura impliquant les aspects cognitifs, comportementaux et environnementaux rejoint bien les objectifs et les moyens ciblés par les programmes de médiation par les pairs. En enseignant d’abord des habiletés sociales de base on fournit les outils nécessaires aux élèves pour gérer eux-mêmes leurs conflits. En ajoutant les effets de modelage produits par les médiateurs, on augmente ainsi les chances que les nouveaux comportements se produisent plus souvent et ce, dans un contexte social naturel.