Pour mieux répondre aux besoins d’ordre éducatif des élèves qui présentent des difficultés d’adaptation, le réseau scolaire québécois s’est doté d’une terminologie spécifique pour décrire ce trouble identifié chez 2.5% de la clientèle scolaire. Cette définition réfère particulièrement aux comportements de type surréactif ou de type sous-réactif, qui révèlent chez l’élève un déficit important de la capacité d’adaptation se manifestant par des difficultés significatives d’interaction avec l’environnement scolaire, social ou familial. On insiste ainsi sur le caractère significatif de l’intensité, de la fréquence et de la persistance des comportements inadéquats manifestés par les enfants (Ministère de l’Éducation du Québec, 1994). Les chercheurs s’entendent pour leur part, sur la nature hétérogène de ces troubles, leurs ramifications difficiles et changeantes ainsi que sur la comorbidité qui les caractérisent tout au long du développement de l’enfant. De façon générale, ces derniers évaluent plus importante cette prévalence des élèves en difficulté de comportement la situant davantage entre 6% et 15%, et affectant environ 5 garçons pour une fille (Dumas, 1988; Fortin & Strayer, 2000; Kauffman, 1997).

Plusieurs types d’interventions favorisant le développement et l’acquisition d’habiletés sociales adéquates ont été adressés aux élèves présentant des difficultés de comportement (Goldstein & Glick, 1987; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). Bien que l’entraînement aux habiletés sociales et à la résolution de problèmes interpersonnels constituent les deux approches les plus utilisées dans ce domaine, d’autres types de programmes impliquant les pairs retiennent aussi notre attention.

Les études précédemment citées ont généralement eu recours à des situations hypothétiques ou n’étant pas directement associées à des situations réellement vécues (mises en situation, jeux de rôle, contes et histoires, activités ludiques utilisant des renforçateurs, bricolage, etc.) pour enseigner la résolution de conflits aux élèves. Il existe toutefois un autre modèle d’intervention qui combine l’enseignement d’habiletés sociales et de stratégies de résolution de conflits avec, d’autre part, le soutien et le modelage des pairs pour favoriser la généralisation et le maintien des acquis. Il s’agit des programmes de «médiation par les pairs», récemment utilisés au Québec, et issus de la foulée des programmes de prévention de la violence en milieu scolaire. Bien qu’ils soient utilisés exclusivement comme moyen de prévention pour l’ensemble de la population scolaire, les programmes de médiation par les pairs offrent des perspectives d’intervention intéressantes auprès des élèves en difficulté. C’est pourquoi nous examinerons les bases de cette approche si populaire aux États-Unis, et soulignerons les éléments susceptibles d’en faire une formule d’intervention intéressante à étudier auprès des jeunes qui présentent des troubles de comportement.

Le principal objectif poursuivi par les programmes de médiation par les pairs vise à démontrer aux enfants qu’il existe d’autres alternatives que le retrait, la passivité ou la violence pour faire face aux conflits. En enseignant de nouvelles méthodes et en offrant l’opportunité aux élèves de les pratiquer quotidiennement, cette approche augmente les chances que les apprentissages sociaux désirés se produisent plus souvent. Parmi la gamme de modèles proposés dans l’application d’un programme de médiation par les pairs, on distingue différents types d’implantation. Le modèle le plus utilisé est connu sous le nom de «cadre approach» (Johnson & Johnson, 1996). Dans un premier temps, des ateliers basés sur la communication et la gestion positive des conflits sont donnés en classe par des adultes. Ainsi on enseigne aux enfants des méthodes pour mieux gérer leur colère, mieux exprimer leurs sentiments et apprendre à développer leur empathie (Centre Mariebourg, 1998a; Schrumpf et al., 1991). Ils apprennent finalement des stratégies de résolution de problèmes interpersonnels selon une procédure pré-établie. Le deuxième volet du programme est consacré à la médiation par les pairs. Une fois les ateliers de résolution de conflits terminés, des pairs volontaires et choisis par les élèves et par les enseignants en raison d’une plus grande compétence sociale, reçoivent une formation complémentaire leur permettant de développer leur habileté à la relation d’aide. Ils agiront ensuite à titre de médiateurs auprès des pairs, et assisteront les enfants vivant des situations conflictuelles dans la cour de récréation ou dans la classe (Centre Mariebourg, 1998b; Johnson, Johnson, Dudley, & Burnett, 1992; Lantieri & Patti, 1996).

Johnson et Johnson (1994, 1996) ont aussi observé des effets positifs en formant tous les élèves comme médiateurs. Dans ce second modèle connu sous le nom de «total student body», tous les élèves agiront comme médiateurs, lorsque désignés par leur enseignant. Dernièrement, Garibaldi, Blanchard et Brooks (1998) ont utilisé ce modèle qui leur a permis de constater une diminution importante du nombre des mesures disciplinaires et de suspensions scolaires dans une école publique de la Nouvelle Orléans. Que l’on forme tous les élèves ou non comme médiateurs, la littérature scientifique rapporte que la majorité des programmes comporte un volet de sensibilisation à la résolution de conflits adressé à tous les jeunes afin qu’ils comprennent bien les buts et les objectifs de ce programme d’aide (Bell, Coleman, Anderson, & Whelan, 2000).

Les effets des programmes de médiation par les pairs ont été évalués sous plusieurs aspects et auprès de différentes clientèles mais la participation des élèves qui manifestent des troubles de comportement à ces projets a toutefois été peu documentée. Il est surprenant en effet de constater cette lacune dans la littérature quand on sait que ces élèves représentent entre 10% et 15% de la clientèle étudiante dans nos écoles (Fortin & Strayer, 2000). La plupart des recherches ont évalué des programmes implantés dans des écoles régulières (Araki, 1990; Humphries, 1999) ou bien dans certains secteurs de villes des États-Unis où les élèves étaient plus à risque de développer des problèmes de violence (National Institute of Justice, 1995).

Une seule étude à notre connaissance s’est intéressée aux effets produits par ce type de programme auprès d’élèves présentant des troubles de comportement. Au Québec, Hébert (2000) a étudié les effets d’un programme de résolution de conflits et de médiation par les pairs sur le sentiment de compétence comportementale, l’estime de soi et la préférence sociale chez des élèves présentant des troubles de comportement, à partir de l’échantillon original utilisé par l’étude de Rondeau et ses collaborateurs (1999). Ce chercheur montréalais a divisé son échantillon en trois sous-groupes de sujets à risque du deuxième cycle du primaire (n=304). Répartis dans deux écoles expérimentales et deux écoles contrôles, la sélection des élèves à risque a été effectuée sur la base des désignations par les pairs à l’automne 1995. Le premier groupe de sujets à risque était composé d’enfants agressifs (n=129), le second groupe rassemblait des enfants isolés ou retirés socialement (n=135) et le dernier groupe était constitué d’enfants agressifs et isolés ou retirés socialement (n=40). Les seuls résultats significatifs obtenus après une année d’implantation du programme se situent au niveau d’une augmentation sur les variables «compétence comportementale, estime de soi globale et préférence sociale» chez les filles constituant le groupe expérimental. La portée de ces résultats demeurent cependant limitée, compte tenu du nombre restreint de filles comprises dans le groupe expérimental (n=7). L’auteur de cette étude se questionne sur la portée de ce programme qui ne s’adressait pas spécifiquement à une clientèle à risque et souligne la difficulté à évaluer le degré réel d’exposition des groupes à risque à ce programme de prévention universelle, la courte durée du programme (moins d’un an) et la qualité différentielle d’implantation du projet dans les écoles prenant part à l’expérimentation.

Quelques études ont aussi été menées dans certains secteurs de villes des États-Unis où on enregistrait un plus haut niveau de violence et de criminalité. Aber, Jones, Brown, Chaudry et Samples (1998) ont pour leur part vérifié si l’application d’un programme de prévention de la violence, le «Resolving Conflict Creatively Program», (approche multimodale incluant des ateliers de résolution de conflits et un programme de médiation par les pairs) pouvait arriver à réorienter la trajectoire développementale des processus de pensée des enfants à risque de développer des comportements violents. Ils ont évalué l’impact à court terme de ce programme de prévention de la violence chez des enfants du primaire, provenant de milieux défavorisés de New-York, et exposés à plusieurs facteurs de risque (criminalité, pauvreté). Deux vagues de données ont été récoltées (automne 1994 et printemps 1995) auprès de 5053 enfants fréquentant 11 écoles primaires. Le devis quasi expérimental utilisé par les chercheurs leur a permis d’évaluer les impacts selon trois profils d’exposition aux interventions et de comparer avec le groupe contrôle. D’une façon générale, ils rapportent que les enfants obtiennent des moyennes significativement plus élevées au post test aux mesures de stratégies agressives et significativement plus faibles sur les stratégies compétentes de résolutions de conflits. Bien qu’il soit difficile d’influencer le processus sociocognitif de ces enfants, ils constatent que le profil d’exposition au programme le plus significatif, provenait des classes où les enseignants avaient reçu un entraînement et une supervision «modérés» et qui avaient enseigné plusieurs ateliers en classe. Le profil « peu d’ateliers/plus grand nombre de médiateurs par classe» semble aussi affecter plus positivement les processus sociocognitifs que le profil « plusieurs ateliers/peu de médiateurs par classe». Ces chercheurs ont dû travailler avec plusieurs profils d’intervention regroupant le nombre réel d’ateliers donnés en classe par les enseignants, le nombre inégal de médiateurs par classe et la fréquence de l’entraînement offert aux enseignants. Confrontés eux aussi à la difficulté d’application uniforme du programme, ils s’interrogent sur les moyens à utiliser pour favoriser une plus grande cohésion au sein des groupes d’enseignants dans l’application. Cette recherche n’a pu démontrer l’influence positive de ce programme auprès des enfants considérés à plus haut risque tels qu’évalués sur les variables «dépression» et «sous-performance académique». Ainsi, les auteurs recommandent d’étendre l’expérimentation sur plus d’une année étant donné que des interventions menées aux niveaux sociocognitif et comportemental peuvent demander plusieurs mois avant de produire les effets escomptés.

Une autre intervention, celle-ci parrainée par le National Institute of Justice (1995) a été menée auprès d’adolescents de quatre écoles secondaires situées aussi dans des quartiers très sensibles de New-York. Le «School Teaching Options for Peace» (S.T.O.P.) qui comporte un volet sur la résolution de conflits pour tous les élèves et la formation d’élèves médiateurs, a été implanté à l’école A, tandis que les écoles B, C et D recevaient en plus le « Safe harbour Program » (ateliers en classe, système de counseling et campagne anti-violence). Les données ayant servi aux analyses ont été recueillies à l’aide d’interviews, de tests administrés aux élèves et de statistiques scolaires relatives aux actions disciplinaires. Après 16 mois d’application des programmes, on rapporte que les élèves ayant été exposés aux deux programmes modifiaient positivement leurs croyances, considérant que le respect peut s’acquérir autrement que par la violence. De plus, des enseignants disent avoir été agréablement surpris de constater que des étudiants «très durs», désignés comme médiateurs, avaient changé leur comportement de façon radicale et qu’ils s’occupaient maintenant à des activités différentes. Bien que cette étude fasse peu état de la mise en œuvre du projet et que le design expérimental soit peu documenté, elle demeure l’une des rares recherches dans le domaine qui aura permis à des élèves à risque de devenir médiateurs.

Dans la littérature relevée, aucune recherche ne s’est toutefois intéressée aux bénéfices que pouvaient retirer des élèves en trouble de comportement autorisés à agir comme médiateurs. Dans certaines études, on relève quelques éléments anecdotiques relatifs à la participation de ces jeunes lors de projets menés à titre de prévention universelle. Dans son enquête menée auprès de 14 écoles primaires et secondaires qui possédaient déjà un programme de médiation par les pairs Lindsay (1998) a pu recueillir certains commentaires concernant le problème d’intégration des élèves en difficulté à ces programmes. Les enseignants interrogés ont mentionné que la plupart des conflits à l’école étaient causés par les élèves en difficulté d’adaptation sociale et que ces derniers n’étaient pas choisis par les élèves ou par les enseignants pour devenir médiateurs bien qu’ils profiteraient grandement d’un tel encadrement. La documentation scientifique relève bien le fait que les enfants qui présentent des troubles de comportement sont très souvent rejetés par leurs pairs et sont parmi les plus impopulaires de l’école (Asher, 1990; Sabornie & Kauffman, 1985). Comme l’ont aussi constaté Vitaro et Charest (1988), les pairs attribuent à ces enfants ciblés des intentions hostiles et leur réputation négative est un obstacle de taille lorsqu’ils souhaitent pratiquer les habiletés prosociales nouvellement acquises. Cette réputation négative peut aussi influencer les intervenants scolaires et affecter l’implication des élèves qui présentent des troubles de comportement dans les programmes de médiation par les pairs. À cet effet, des réticences ont été exprimées par des enseignants français concernant la sélection d’élèves « difficiles » comme médiateurs (Bonafé-Schmitt, 2000). En les assignant à ce poste, on craignait ainsi de valoriser leur image de « durs » et de leur fournir de bonnes occasions afin qu’ils n’abusent d’un certain pouvoir auprès de leurs pairs. Au Québec, des entrevues menées auprès de certains élèves médiateurs ne manifestant pas de problèmes de comportement, ont en effet démontré qu’il était important de bien encadrer l’action de ces derniers car il pouvait arriver, de temps à autre, qu’un d’entre eux abuse de sa position de pouvoir et d’influence (Corriveau et al., 1995). Des décisions concernant les comportements inadéquats de certains médiateurs ont aussi été prises en cours d’expérimentation. Comme le mentionne l’étude menée par Long et ses collaborateurs (1998), après avoir entraîné 42 élèves-médiateurs de niveau primaire, les responsables ont décidé de retirer quatre d’entre eux avant la fin du projet parce qu’ils présentaient des problèmes de discipline.

Permettre à des élèves qui présentent des troubles de comportement d’agir comme médiateurs place les praticiens et les chercheurs devant un paradoxe et suscite différentes prises de position. Ainsi, dans une école primaire de la ZEP de Vénissieux en France, des enseignants ont témoigné avoir été impressionnés positivement par l’attitude aidante de certains jeunes dits «difficiles» lors des jeux de rôle effectués pendant les ateliers de résolution de conflits en classe. Contrairement aux attentes des adultes, ces enfants démontraient de bonnes capacités d’écoute et faisaient preuve d’une certaine distance émotive pour rétablir le dialogue entre leurs camarades (Bonafé-Schmitt, 2000). Dans une autre étude, Araki (1990) mentionne la participation d’une élève qui présentait des troubles de comportement dans l’équipe de médiateurs. Il conclut que ce type d’élève peut être intégré au sein des équipes de médiation et retirer beaucoup de bénéfices personnels et sociaux de cette expérience mais qu’ils nécessiteraient plus de support et d’encadrement de la part des adultes. Finalement, Roush et Hall (1993) relatent que parmi les élèves médiateurs du primaire sélectionnés pour leur étude, huit d’entre eux avaient été choisis parce qu’ils étaient justement reconnus pour brutaliser les autres élèves dans la cour de récréation. De ces huit élèves, on rapporte que tous se sont comportés correctement comme médiateurs et qu’aucun ticket d’inconduite ne leur a été attribué lorsqu’ils étaient en devoir. De plus, ces chercheurs constatent une amélioration significative sur la variable «estime de soi» pour la moitié de ces jeunes médiateurs après une année d’exposition au programme.

On conçoit qu’il est plutôt inhabituel d’avoir recours à un élève en difficulté pour en aider d’autres. Gibbs, Potter-Granville, Goldstein et Brendtro (1996) ont toutefois développé une nouvelle approche psychoéducative basée sur l’entraide par les pairs et destinée à des groupes d’adolescents présentant des comportements antisociaux. Utilisée auprès de délinquants sévères en institutions fermées, cette approche consiste à créer des groupes dans lesquels les jeunes apprennent à discuter de leurs conflits afin de les résoudre de façon pacifique. Avec le « Equip Program » ils tentent ainsi d’intégrer une culture sociale positive parmi des groupes de pairs déviants, en les entraînant à un meilleur développement moral, à la gestion de la colère, aux habiletés sociales, corrigeant ainsi certaines distorsions cognitives déjà observées chez ces jeunes. Le programme vise à aider ces adolescents à assumer l’entière responsabilité de leurs comportements et à leur apprendre à aider leurs pairs à travers des groupes de résolution de conflits. Ces chercheurs citent l’étude de Gold et Osgood menée auprès de 300 délinquants qui a démontré que ce type d’approche peut être efficace pour éliminer les sous-cultures de violence et d’intimidation chez des jeunes vivant en milieu fermé (Gibbs et al., 1996, p. 42). Le système de valeurs se trouve ainsi modifié et le recours à la violence est moins valorisé parce que mieux compris. Les leaders négatifs sont alors privés du support des pairs et la seule avenue pour demeurer leader est de changer l’orientation de leur leadership. Ces chercheurs rapportent que des leaders très négatifs sont devenus des membres très forts positivement dans des groupes d’entraide. Ils insistent finalement sur le fait que nous devons non seulement enseigner des habiletés prosociales aux jeunes qui vivent des difficultés d’adaptation sociale mais aussi leur fournir une culture d’entraide en développant les prédispositions d’altruisme présentes chez tout être humain.

Nos connaissances concernant l’implication des élèves en trouble de comportement aux programmes de médiation par les pairs sont très limitées et généralement basées sur des situations anecdotiques relevées lors d’entrevues. Les travaux de Gibbs et ses collaborateurs nous incitent cependant à pousser la réflexion plus loin afin de vérifier si ce type d’approche ne constituerait pas une clé d’accès à de nouvelles interventions pour favoriser l’adaptation des élèves qui présentent des troubles de comportement et ce, même regroupés entre eux.

Il est difficile d’obtenir un consensus parmi les chercheurs concernant la façon de mesurer l’efficacité des programmes de médiation par les pairs. Il existe de très nombreuses dimensions à évaluer avec ce type de programme en raison de leur complexité et des nombreux niveaux sur lesquels ont peut s’attendre à retrouver des impacts: 1- les élèves (médiateurs/non- médiateurs; bénéficiaires versus les non bénéficiaires de l’action des médiateurs); 2- le climat et l’environnement scolaire (incluant les pratiques d’encadrement) ainsi que sur 3- la nature des changements attendus/espérés (sociocognitif, comportemental, affectif, etc.). Cependant, tous sont unanimes pour dire que ce type d’intervention incite les élèves à avoir plus d’interactions verbales, leur permet de faire l’apprentissage de nouveaux comportements prosociaux et les sensibilisent aux approches alternatives à la violence .

Les données recueillies concernant l’application de ce type de programme auprès de l’ensemble de la population scolaire sont encourageantes et nous permettent d’anticiper des résultats similaires auprès des élèves qui manifestent des problèmes de comportement. On sait cependant que ces élèves requièrent des services adaptés à leurs besoins et que leur intégration à un programme qui s’adresse à l’ensemble de la population peut demander certains ajustements. Quels pourraient être les ajustements à apporter pour améliorer les chances de succès de ces programmes auprès des élèves qui présentent des troubles de comportement? On peut d’abord se demander si les notions présentées lors des ateliers de résolution de conflits répondent bien aux besoins particuliers de ces enfants. On connaît les principaux déficits qui sont à la base des problèmes relationnels de ces jeunes et qui les amènent à réagir de façon inadéquate en situation de conflit. En tenant compte des lacunes à combler, des ajustements pourraient être apportés dans le contenu des ateliers présentés en classe. En plus d’apprendre des stratégies pacifiques de résolution de conflits, ces enfants ont besoin de développer davantage leurs capacités d’empathie, leur sens de la coopération et de l’entraide et d’apprendre à exprimer verbalement leurs besoins. Qu’ils présentent des comportements de types surréactif ou sous-réactif, leur tendance naturelle à attribuer des intentions hostiles à autrui contribue à envenimer les situations conflictuelles (Dodge & Sombert, 1987). On peut émettre l’hypothèse, qu’en enseignant des moyens pour mieux identifier les émotions d’autrui à leur égard, on peut atténuer les manifestations impulsives qui provoquent l’escalade du conflit et permettre aux enfants de se concentrer davantage sur des stratégies de résolution .

On sait que les élèves qui manifestent des troubles de comportement sont souvent rejetés et se retrouvent parmi les plus impopulaires de l’école (Asher, 1989; Sabornie & Kauffman, 1985). Il y a ainsi peu de chance qu’ils soient choisis comme médiateurs et prennent une place active au sein du projet de prévention de l’école. Parviennent-ils à s’identifier aux élèves médiateurs choisis en raison de leurs habiletés sociales? Vont-ils solliciter ou même accepter l’aide de ces pairs plus compétents socialement en situation de conflits? Leur sentiment de rejet ne risque-t-il pas de s’accentuer et d’entraîner d’autres types de comportements antisociaux? Pour favoriser cette identification et permettre une plus grande représentation de tous les enfants de l’école, il apparaît important d’inclure dans l’équipe de médiateurs quelques élèves qui présentent des difficultés de comportement. La force d’identification pourrait s’avérer positive auprès des autres élèves en trouble de comportement qui référeront peut-être plus volontiers au service de médiation. Il pourrait aussi être intéressant d’observer l’impact de la nouvelle implication positive de ces élèves jusqu’alors perçus négativement, sur le reste de la classe ou de l’école. Comme l’ont déjà expliqué Vitaro et Boivin (1989), les jeunes en trouble de comportement ayant participé à un programme d’entraînement aux habiletés sociales sont souvent confrontés à l’indifférence ou à la méfiance de leurs pairs lorsqu’ils essaient de pratiquer quotidiennement les nouvelles habiletés apprises. Après avoir reçu une formation générale destinée à l’ensemble de l’école, un entraînement supplémentaire à la pratique de la médiation, et une supervision continue très étroite dans leur nouvelle tâche, ces jeunes multiplient ainsi leurs chances de pouvoir venir en aide à leurs pairs.

Certaines études font état de gains personnels importants observés chez les élèves médiateurs suite à leur implication dans ces programmes (Gentry & Benenson, 1993; Humphries, 1999; Vanayan et al., 1996). On rapporte entre autre une amélioration du comportement, du statut sociométrique, des habiletés de leadership, de l’estime de soi et des stratégies de résolution de problèmes à l’école et à la maison. En considérant les résultats de ces recherches, on peut anticiper que les élèves qui manifestent des problèmes de comportement peuvent retirer eux aussi des gains personnels importants en agissant comme médiateurs. Les intégrer dans l’équipe de médiateurs peut s’avérer en soi une intervention rééducative des plus bénéfiques leur permettant de joindre un groupe de pairs mieux perçus socialement. Généralement peu sollicités pour aider les autres, les nouvelles expériences vécues dans le rôle d’aidant peuvent leur permettre de développer des aptitudes à l’entraide, d’améliorer leur sentiment de compétence personnelle tout en leur permettant de pratiquer les notions apprises sous le regard plus positif de leurs pairs.

Au Québec, on intègre en classe régulière au primaire 76% des élèves présentant des troubles de comportement (Ministère de l’Éducation du Québec, 1999). Ceux pour qui l’intégration en classe régulière n’est pas appropriée doivent se tourner vers des ressources scolaires alternatives (classes ressources, écoles spécialisées, scolarisation à la maison ou en centre d’accueil) afin d’y recevoir des services adaptés à leurs besoins. La structure même de l’encadrement scolaire de ces élèves peut rendre difficile leur intégration aux programmes de prévention offerts à l’ensemble des élèves et contribuer à les marginaliser davantage à l’intérieur de leur école. C’est pourquoi il importe de se pencher sur la façon d’intégrer positivement les élèves qui manifestent des troubles de comportement aux programmes de médiation par les pairs déjà existants dans nos écoles.

Peut-on aussi proposer d’utiliser un programme de médiation par les pairs comme une méthode d’intervention rééducative avec des groupes ciblés d’élèves qui présentent des difficultés comportementales trop importantes pour être intégrés en classe régulière? L’association à des pairs antisociaux a très souvent été identifiée comme étant un facteur de risque très puissant pour prédire les conduites antisociales ultérieures ( Morizot & Leblanc, 2000; Vitaro, Brendgen, Pagani, Tremblay, & McDuff, 1999). L’étude de Gibbs (1996) apporte un éclairage intéressant à ce propos en démontrant qu’on peut influencer la sous-culture de violence présente parmi des groupes de pairs déviants, en les entraînant à la gestion de la colère et aux habiletés sociales à travers des groupes de résolution de conflits. Utiliser la force de l’entraide par les pairs contribue, selon eux, à développer une culture de l’entraide favorisant le développement de l’altruisme et de l’empathie chez ces jeunes. En plus de favoriser de nouveaux apprentissages sociaux, cette approche peut fournir un élément de généralisation et de transfert des acquis, aspect considéré comme lacunaire dans les programmes d’intervention existants. Cependant, implanter un programme de médiation par les pairs au sein d’un groupe d’élèves en difficulté peut présenter plusieurs défis intéressants à relever. Ceci implique le fait de ne sélectionner que des médiateurs connaissant eux-mêmes des difficultés relationnelles et de leur fournir une supervision suffisamment importante pour qu’ils ressortent gagnants de leur expérience de médiateurs.

En réunissant sous la même formule habiletés sociales, résolution de conflits, entraide entre pairs et supervision des adultes, les programmes de médiations par les pairs offrent des perspectives d’intervention intéressantes à étudier auprès des élèves qui manifestent des troubles de comportement. Nous avons cependant besoin de mieux connaître l’implication de ces derniers aux programmes de médiation par les pairs tels qu’implantés actuellement dans les écoles. Les travaux de Hébert (2000) apportent un début d’éclairage dans ce champ d’étude mais, comme il le suggère, plusieurs paramètres doivent être mieux contrôlés si l’on veut obtenir une mesure plus juste des effets produits sur ces élèves. On doit maintenant se pencher sur des moyens nous permettant d’évaluer l’implication réelle des élèves en difficulté dans ces programmes. De plus, des interventions s’étalant sur plus d’une année s’avèrent nécessaires afin de mesurer l’effet durable des interventions effectuées. Finalement, le choix d’instruments de mesures standardisés, l’utilisation de groupes témoins et de moyens pour assurer l’intégrité des interventions permettront aux prochaines études de repousser les limites méthodologiques qui nous empêchent actuellement de généraliser les résultats de la recherche dans le domaine.

Références

Aber, J.L., Brown, J. ., Chaudry, N., Jones, S.M., & Samples, F. (1998). Resolving conflict creatively: Evaluating the developmental effects of a school-based violence prevention program in neighborhood and classroom context. Development & Psychopathology, 10 (2), 187-213.

Ainsworth, M.D. (1979). Infant-mother attachment. American Psychologist, 34 (3), 932937.

Araki, C.T. (1990). Dispute management in the schools. Mediation Quarterly, 8, 51-62.

Asher, S.R. (1990). Recent advances in the study of peer rejection., In S. R. Asher et J. D. Coie (Eds.), Peer Rejection in Childhood (pp. 3-14). New-York: Cambridge University Press.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Beelmann, A., Pfingsten, U., & Lösel, F. (1994). Effects of Training Social Competence in Children: A Meta-analysis of Recent Evaluation Studies. Journal of Clinical Child Psychology, 23 (3), 260-271.

Bell, S.K., Coleman, J.K., Anderson, A. & Whelan, J. P. (2000). The effectiveness of peer mediation in a low-ses rural elementary school. Psychology in the school, 37 (6), 505516.

Bierman, K.L., Miller, C.L., & Stabb, S D. (1987). Improving the social behavior and peer acceptance of rejected boys: Effects of social skill training with instructions and prohibitions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 194-200.

Bonafé-Schmitt, J.P. (2000). La médiation scolaire par les élèves. Issy-les-Moulineaux, France: ESF.

Bowen, F., Desbiens, N., Rondeau, N., & Ouimet, I. (2000). La prévention de la violence et de l’intimidation en milieu scolaire. In F. Vitaro et C. Gagnon, Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les adolescents (pp.165-229). Montréal : Les Presses de l’Université du Québec.

Bowen, F. & Laurendeau, M.C. (1996). Un projet de prévention de la violence dans quelques écoles de Montréal. In J. Coiteux, P. Campeau, M. Clarkson, M.M. Cousineau (Eds.), Question d’équité : L’aide aux victimes d’actes criminels (pp. 301321). Montréal: Association Québécoise Plaidoyer-Victime.

Cartledge, G., & Milburn, J.F. (1995). Teaching social skills to children and young: Innovative approaches (3rd ed.). Needham Heights: Allyn & Bacon.

Casella, R. (2000). The benefits of peer mediation in the context of urban conflict and program status. Urban Education, 35 (3), 324-355.

Centre Mariebourg. (1998a). La résolution de conflits au primaire: Guide d’animation, Programme Vers le Pacifique. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.

Centre Mariebourg. (1998b). La médiation par les pairs au primaire: Guide d’animation, Programme Vers le Pacifique. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.

Coie, J.F., Dodge, K.A., & Kupersmith, J. (1990). Peer Group Behavior and social status. In S. R. Asher et J. D. Coie (Eds.), The Rejected Child (pp. 17-59). Cambridge: Cambridge University Press.

Conseil Supérieur de l’Éducation. (2001). Les élèves en difficulté de comportement à l’école primaire; comprendre, prévenir, intervenir. Avis au Ministre de l’Éducation du Québec, Québec: Gouvernement du Québec.

Corriveau, D., Bowen, F., Bélanger, J., & Rondeau, N. (1995). L'évaluation d'un programme de promotion des conduites pacifiques par les pairs en milieu scolaire. Document inédit remis au Centre Mariebourg/Centre international de la résolution de conflits et de la médiation (CIRCM).

Corriveau, D., Bowen, F., Rondeau, N., & Bélanger, J. (1998). Faits et questionnements sur l'adaptation psychosociale des enfants médiateurs: Une étude préliminaire. Science et Comportement, 26 (3), 171-180 .

Craig, S.E. (1993). The educational needs of children living with violence. Phi Delta Kappan, 74 (1), 67-71.

Crary, D. (1992). Communauty benefits from mediation: A test of the peace virus hypothesis. Mediation Quarterly, 9, 241-252.

Crick, N. R. & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social informationprocessing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115 (1), 74-101.

Cunninghan, C.E., Cunningham, L.J., Martorelli, V., Tran, A.J., & Zacharias, R. (1998). The effects of primary division student mediated conflict resolution programs on playground aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39 (5), 653-662.

Debarbieux, E., & Blaya, C. (2001). La violence en milieu scolaire: Dix approches en Europe. Paris: ESF.

Dodge, K.A., & Feldman, E. (1990). Issues in social cognition and sociometric status, peer group behavior and social status. In S.R. Asher et J.D. Coie (Eds .), Peer Rejection in Childhood (pp. 119-155). New York: Cambridge University Press.

Dodge, K.A., & Sombert, D.R. (1987). Hostile attributional biases among aggressive boys are exacerbated under conditions of threats to the self. Child Development, 58, 213224.

Dumas, J.E. (1988). Les désordres de la conduite chez l’enfant: Recensement et évaluation des études quantitatives et travaux d’intervention en langue anglaise. In P. During (Ed.), Éducation familiale: Un panorama des recherches internationales (pp. 93-133). Paris: Editions Matrice.

Farrington, D.P. (1996). The explanation and Prevention of Youthful Offending. In J. D. Hawkins (Ed.), Delinquency and Crime: Current Theories (pp. 68-148). New-York: Cambridge University Press.

Fisher, R., Ury, W., & Patton, D. (1991). Getting to yes: Negotiating agreements without giving in. New-York: Penguin.

Fortin, L., & Strayer. F.F. (2000). Caractéristiques de l’élève en troubles du comportement et contraintes sociales du contexte. Revue des Sciences de l’Éducation, 26 (1), 3-16.

Gagnon C. & Vitaro, F. (2000). La prévention du trouble des conduites avec centration sur les comportements violents. In F. Vitaro et C. Gagnon (Eds.), Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les adolescents (pp. 231-290). Montréal: Les Presses de l’Université du Québec.

Garibaldi, A., Blanchard, D., & Brooks, S. (1998). Conflict resolution training, teacher effectiveness and student suspension: The impact of a health and safety initiative in the New Orleans public schools. Journal of Negro Education, 65 (4), 408-413.

Gentry, D.B., & Benenson, W.A. (1993). School to home transfer of conflict management skills among school age children. Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, February, 67-73.

Gibbs, J.C., Potter-Granville, B., Goldstein, A.P., & Brendtro, L.K. (1996). From harassment to helping with antisocial youth: The Equip Program. Reclaiming Children and Youth, 5 (1), 40-46.

Gottfredson , D.C. (2001). Schools and delinquency. New-York. Cambridge University Press.

Goldstein, P.A., & Glick, B. (1987). Aggression replacement training. Champaign, Illinois: Research Press Company.

Gresham, F.M., & Elliot, S.N. (1993). Social skills intervention guide: Systematic approaches to social skills training. Special Services in the Schools, 8, 137-158.

Groleau, R. (1990). L’habileté à résoudre des problèmes interpersonnels chez des garçons qui présentent des troubles de comportement. Mémoire de maîtrise, Université de Montréal, Québec, Canada.

Hale, C.L., Nix, C. (1997). Achieving neutrality and impartiality: The ultimate communication challenge for peer mediators. Mediation Quarterly, 14 (4), 337-352.

Hallahan, T.J. (1999). An assessment of the Effectiveness of conflict resolution and peer mediation programs in four catholic elementary and middle schools. Master’s thesis, Duquesne University, Pittsburgh, PA.

Hartup, W.W., Laursen, B., Stewart, M.I., & Eastenson, A. (1988). Conflict and the friendship relations of young children. Child Development, 59 (4), 1590-1600.

Hébert, J.F. (2000). Les effets d’un programme de résolution de conflits et de médiation par les pairs auprès d’élèves à risque. Mémoire de maîtrise, Université de Montréal, Québec, Canada..

Hessler, R.M., Hollis, S., & Crowe, C. (1998). Peer mediation : A qualitative study of youthful frames of power and influence. Mediation Quarterly, 15 (3), 187-198.

Hubbard, J.A., & Coie, J.D. (1994). Emotional correlates of social competence in children’s peer relationships. Merrill-Palmer Quarterly, 40 (3), 1-20.

Humphries, T.L. (1999). Improving peer mediation programs: Student experiences and suggestions. Professional School Counselling, 3 (1), 12-15.

Johnson, D.W. (1971). Students against the school establishment: Crisis Intervention in school conflicts and organizational change. Journal of School Psychology, 9, 84-92.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1989). Cooperation and competition : Theory and research. Edina, Minn: Interaction Book Co.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1994). Constructive conflict in the schools. Journal of Social Issues, 50 (1), 117-137.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1995a). Teaching students to be peacemakers: Results of five years of research. Peace and Conflict Journal of Peace Psychology, 1 (4), 417438.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1995b). Reducing school violence through conflict resolution. NASSP Bulletin, 80 (59), 11-19.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1996). Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools: A review of the research. Review of Educational Research, 66 (4),459-506.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (2000). Teaching students to be peacemakers: Results of twelve years of research. Document électronique, Minneapolis, University of Minnesota, Cooperative learning Center, http://www.clrc.com/pages/peace-meta.html

Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Dudley, B.(1992). Effects of peer mediation training on elementary school students. Mediation Quarterly, 10 (1), 89-99.

Johnson, D.W., Johnson, R.T., Dudley, B., & Burnett, R. (1992). Teaching students to be peer mediators. Educational Leadership, 50 (1), 10-13.

Kauffman, J. M. (1997). Characteristics of emotional and behavioural disorders of children and youth (6th ed.). Colombus, NJ: Merril pub.

Lane, P.S., & McWhirter, J.J. (1992). A peer mediation model: Conflict resolution for elementary and middle school. Children Elementary School Guidance and Counseling, 27 (1), 15-23.

Lantieri, L., & Patti, J. (1996). Waging peace in our schools. Journal of Negro Education. 65 (3), 356-36 .

Lindsay, P. (1998). Conflict resolution and peer mediation in public schools: What works? Mediation Quarterly, 16 (1), 85-99.

Long, J.J., Fabricius, W.V., Musheno, M., & Palumbo, D. (1998). Exploring the cognitive and affective capacities of child mediators in a «successful» inner-city peer mediation program. Mediation Quarterly, 15 (4), 289-302.

Malik, N.M., & Furman, W. (1993). Practitioner review: Problems in children’s peer relations: What can the clinical do? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 1303-1326.

Mathur, S.R., & Rutherford, R.B. (1991). Peer-mediated interventions promoting social skills of children and youth with behavioral disorders. Education and Treatment of Children, 14 (3), 227-242.

Mathur, S.R., & Rutherford, R.B. (1996). Is social skills training effective for students with emotional and behavioral disorders? Research issues and needs. Behavioral Disorders, 22, 21-28.

McConnell, R.S. (1987). Entrapment effects and the generalization and maintenance social skills training for elementary school students with behavioral disorders. Behavioral Disorders, 12, 242-252.

Ministère de l’Éducation du Québec. (1994). Statistiques de la direction de l’informatique sur l’évolution de la population des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Québec: Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec. (1999). Une école adaptée à tous ses élèves. Politique de l’adaptation scolaire. Québec: Gouvernement du Québec.

Morizot, J., & LeBlanc, M. (2000). Le rôle des pairs dans l’émergence et le développement de la conduite délinquante : Une recension critique des écrits. Revue Canadienne de Psychoéducation, 29, 87-117.

N.A.M.E. (1996). Recommanded standards for school based peer mediation program. Washington, D. C. : National Institute for Dispute Resolution.

National Institute of Justice. (1995). Evaluation of violence prevention programs in middle schools. Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, September 1995.

Olweus, D. (1999). Violences entre élèves, harcèlements et brutalités : les faits, les solutions. Paris: ESF.

Parker, J.G., & Asher, S.R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: are lowaccepted children at risk? Psychological Bulletin, 102, 357-389.

Powell, K.E., Muir-Mc Clain, L., & Halasyamani, L. (1995). A review of selected schoolbased conflict resolution and peer mediation projects. Journal of School Health, 65 (10), 426-31.

Rondeau, N., Bowen, F., & Bélanger, J. (1999). Évaluation d’un programme de promotion de la conduite pacifique en milieu scolaire primaire: Vers le Pacifique. Rapport final présenté au Centre Mariebourg, Montréal.

Roush, G., & Hall, E. (1993). Teaching peaceful conflict resolution. Mediation Quarterly, 11 (2), 185-191.

Royer, É., Bitandeau, I., Desbiens, N., Maltais, N., & Gagnon, M. (1997). Effet d’un programme d’entraînement aux habiletés sociales sur le comportement d’adolescents en difficulté au secondaire. Science et Comportement, 26 (1), 1-16.

Royer, É., & Fortin, L. (1997). Comment enseigner à des élèves en trouble de comportement? Bulletin du CRIRES, 1-4.

Sabornie, E.J., & Kauffman, J.M. (1985). Regular classroom sociometric status of behaviorally disordered students. Behavioral Disorders, 10, 268-274.

Samples, F., & Aber, L. (1998). Evaluations of school-based violence prevention programs. In E. S. Delbert, B. A. Hamburg et K.R. Williams (Eds.), Violence in American schools: A new perspective (pp. 217-252). New-York, NY: Cambridge University Press.

Schneider, B.H. (1992). Didactic methods for enhancing children's peer relations: A quantitative review. Clinical Psychology Review, 12, 363-382.

Schrumpf, F., Crawford, D., & Usadel, H. C. (1991). Peer mediation : Conflict resolution in schools (1e édition). Champaign, IL: Research Press.

Shantz, C. U.(1987). Conflict between children. Child Development, 58, 283-305.

Smith, M. (1998). Commentary by Melinda Smith, Mediation Quarterly, 15 (4), 301-303.

Spivack, G. (1966). Toward an understanding of a specific type of academic underachievement. Devereux schools Forum, 3, 1-9.

Spivack, G., & Shure, M. B. (1974). Social adjustment of young children. San Francisco: Josey-Bass.

Spivack, G., Platt, J., & Shure, M. B. (1976). The problem solving approach to adjustment. San Francisco: Josey-Bass.

Stevahn, L., Johnson, D. W., Johnson, R. T., Laginski, A. M., & O’Coin, I. (1996). Effects on high school students of integrating conflict resolution and peer mediation training into an academic unit. Mediation Quarterly, 14 (1), 21-36.

Tobias, A. (1999). A peer facilitator: Led intervention with middle school problem behavior students. Professional School Counseling, 3 (1), 27-33.

Tremblay, R.E. (1997). Prédire et prévenir la violence des adolescents: L’étude longitudinale et expérimentale de Montréal. Prisme, 17 (3-4), 494-507.

Vanayan, M., White, N., Yuen, P., & Teper, M.(1996). The effects of a school-based mediation program on the attitudes and perceptions of student mediators. Education Canada, 36 (3), 38-42.

Vitaro, F., & Boivin, M. (1989). Rejet social et prévention : Recension d’études et avenues de recherche future. Revue Canadienne de Psycho-éducation, 18, 109-122.

Vitaro, F., & Charest, J. (1988). Intervention impliquant les pairs auprès d’enfants en difficulté d’adaptation sociale. Dans P. During et R. E. Tremblay (Eds.), Relations entre enfants recherches et interventions éducatives (pp.151-184). Paris: Fleurus.

Vitaro, F., Brendgen, M., Pagani, L., Tremblay, R.E., & McDuff, P. (1999). Disruptive behavior peer association; links through early intervention. Development and Psychopathology, 11, 287-304.

Vitaro, F., Dobkins, P.L., Gagnon, C., & Leblanc, M. (1994). Les problèmes d’adaptation psychosociale chez l’enfant: Prévalence, déterminants et prévention. Monographie de psychologie. Ste-Foy: Presses de l’Université du Québec.

Walker, M.H., McConnell, S., Holmes, D., Todis, B., Walker, J., & Golden, N. (1988). The Walker social skills curriculum: The accepts program, Austin, Texas. Pro-Ed.

Walker, H.M., Colvin, G., & Ramsey, E.(1995). Antisocial behavior in school: Strategies and best practices. Toronto: Brooks/Cole.

Webster-Stratton, C., & Wooley Lindsay, D. (1998). Social competence and conduct problems in young children: Issues in assessment. Journal of Clinical Child Psychology, 28 (1), 25-43.

Weissberg, R.P. et Greenberg, M.T. (1998). School and community competenceenhancement and prevention programs. Handbook of Child Psychology. In I.E. Sigel et A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5e éd.). Volume 4: Child psychology in practice (pp. 955-998). New York : John Wiley.

Wolf, A.M. (1998). The impact of peer mediation as a violence prevention curriculum. Memoire de maîtrise, Michigan State University.