Différents instruments ont été utilisés pour évaluer l’impact de l’intervention sur les élèves et pour décrire le plus fidèlement possible l’implantation du programme. Tous les élèves ont été évalués à l’aide de mesures auto-révélées, d’interviews et de questionnaires complétés par les enseignantes titulaires avant le début des ateliers en classe (octobre 2000) et après la première année d’implantation du programme (mai-juin 2001).

Le Questionnaire d’Évaluation des Comportements au Primaire (QECP, Tremblay, Desmarais, Gagnon, & Charlebois, 1987) a été complété par l’enseignante titulaire pour l’évaluation du comportement de chaque enfant. Cet instrument est une version du Preschool Behavior Questionnaire (Behar & Stringfield, 1974; Fowler & Park, 1979) combiné au Prosocial Behavior Questionnaire (Weir & Duveen, 1981). L’étude de validation menée par Behar et Stringfield (1974) démontr e sa fiabilité pour discriminer les enfants avec ou sans problèmes de comportement. Pour la présente étude la version réduite à 39 questions utilisée par Tremblay, Vitaro, Gagnon, Piché et Royer (1992) a été retenue. Cette version permet de produire trois échelles: agressivité-hyperactivité, anxiété-retrait et prosocialité. Les qualités métrologiques de ce questionnaire sont adéquates, et la consistance interne (alpha de Cronbach) observée dans le cadre de l’étude de Poulin et Boivin (1995) varie entre .87 et .70 pour chacun des facteurs.

Le Répertoire des Habiletés à l’École (RHE, Rondeau, Bowen, Bélanger, & Labonté, 1997) a aussi été complété par l’enseignante titulaire pour mesurer le niveau d’habiletés sociales des élèves. Construit par des experts québécois de la socialisation, ce questionnaire de 20 items fait ressortir deux échelles: autocontrôle comportemental et expression des habiletés sociales. La consistance interne a été évaluée à 0.95 pour le premier facteur, et à 0.91 pour le second.

Le Self Perception Profile for Children ( [SPPC], Harter, 1985) a été administré en groupe pour évaluer le niveau de compétence personnelle chez l’enfant. Ce questionnaire contient 36 questions réparties en six échelles : compétence scolaire, compétence athlétique, apparence physique, acceptation sociale, compétence comportementale et est i me de soi globale. Les coefficients de Cronbach rapportés comme indices de consistance interne pour chacune des échelles varient entre .71 et .86 (Harter, 1985). Les échelles retenues pour notre étude sont celles de l’acceptation sociale, de la compétence comportementale et de l’estime de soi globale. Ce questionnaire permet de tenir compte du point de vue de l’enfant et fournit une évaluation directe du concept de soi chez les enfants éprouvant des difficultés d’adaptation sociale (Paradis & Vitaro, 1992).

L’Évaluation de Résolution de Problèmes Interpersonnels (ERPI) est une adaptation française faite par Groleau (1990) du Social Problem Solving Interview  (Bream, Hymel, & Rubin, 1986) et sert à évaluer les différents processus de résolution de problèmes sociaux utilisés par les enfants. Le ERPI est un type d’entrevue individuelle pendant laquelle on présente à l’enfant de courtes histoires relatant des situations problématiques susceptibles de se produire à l’école. Pour les fins de notre étude nous avons retenu quatre situations hypothétiques se rapprochant le plus à des situations sociales vécues à l’école. Pour chacune des situations, les intentions des acteurs et le dénouement de la situation sont volontairement laissés dans l’ambiguïté dans le but d’évaluer le type d’attribution fait par l’enfant. Quatre variables dépendantes ont été retenues: la perception de l’intentionnalité des personnages et le type de solutions suggéré par l’enfant pour gérer la situation. Une inférence accidentelle décrit une intention non hostile prêtée au personnage alors qu’une inférence intentionnelle lui confère plutôt une intention hostile. Une équipe de deux juges a reçu un entraînement de 15 heures pour parvenir à une fidélité inter-juge valable lors du décodage des entrevues enregistrées (kappa de Cohen de 0.96 à 0.88).

D’autres outils ont été utilisés pour permettre l’étude d’implantation du programme: des fiches descriptives complétées par les médiateurs après chaque médiation, une compilation des billets disciplinaires, des bilans et compte-rendus de réunions avec l’équipe-école et des questionnaires complétés à la fin du projet par les enseignants et les élèves.

Un design quasi-expérimental, prétest/post test a été utilisé pour mesurer les effets du programme de médiation par les pairs. Des analyses de covariance (ANCOVA) ont été réalisées sur 12 variables dépendantes: les échelles de contrôle de soi et d’expression (RHE), d’agressivité, d’anxiété-retrait social, de prosocialité (QECP), le nombre d’inférences accidentelles et intentionnelles et le nombre de solutions agressives et non agressives proposées aux situations hypothétiques (ERPI), ainsi que le sentiment de compétence sociale, de compétence comportementale et d’estime de soi (SPPC). Les analyses de covariance ont permis de contrôler les différences initiales entre les groupes en tenant compte des moyennes au prétest et en réduisant la variance d’erreur au post test. Les effets du programme ont été mesurés en comparant (a) le groupe expérimental versus le groupe témoin, (b) les médiateurs versus les élèves non-médiateurs du groupe expérimental, (c) les élèves non-médiateurs du groupe expérimental versus tous les élèves du groupe témoin et (d) les élèves médiateurs versus tous les élèves du groupe témoin. Le seuil alpha p< .05 a été retenu pour l’interprétation des résultats.

Pour analyser les données relatives à l’implantation du programme, les informations ont été regroupées en quatre thèmes pour en faciliter l’étude : 1) organisation et planification, 2) animation et participation, 3) vie scolaire et 4) niveau de satisfaction exprimée. Cette procédure d’analyse est inspirée du modèle développé par Rondeau et al. (1999).

Devant l’absence de programme de médiation s’adressant spécifiquement aux élèves en difficulté, le programme «Vers le Pacifique» créé par le Centre Mariebourg (1998a, 1998b) a été adapté par le chercheur pour mieux répondre aux besoins de cette clientèle ciblée. Le programme original comporte deux volets principaux: le premier consiste à former tous les élèves à la résolution de conflits tandis que le second volet est centré spécifiquement sur la médiation: sélection, entraînement et encadrement du travail des médiateurs. Les adaptations apportées au programme original ont surtout été faites pour faciliter la participation des élèves qui présentent des caractéristiques d’hyperactivité, de déficit attentionnel et, pour plusieurs d’entre eux, un retard ou des difficultés d’apprentissage. Les adaptations ont visé à rendre les ateliers plus visuels et interactifs, à réduire les activités de type papier/crayon et à rapprocher les ateliers dans le temps (environ deux ateliers par semaine étalés sur six semaines). L’utilisation des moyens d’encadrement réguliers ont été maintenus lors des sessions de résolution de conflits (évaluation à la période, système d’émulation, retraits temporaires).

Une séance de sensibilisation au programme d’une durée de deux heures a été offerte aux enseignants à la fin de l’année scolaire 2000. En septembre 2000, les parents ont été informés de l’implantation du programme à l’aide de lettres et de dépliants. Un comité d’école, composé d’une psychologue, d’une stagiaire en psychoéducation et de la directrice adjointe, a été formé dès le début de l’année scolaire pour assurer la mise en œuvre du projet. Après quelques réunions de planification avec l’équipe d’enseignants, des ateliers d’une durée de 50 minutes ont été dispensés dans chaque classe (octobre-novembre 2000). Comme les cours de Formation Personnelle et Sociale (FPS) ont été retirés de la grille horaire au primaire, les ateliers ont été répartis dans l’horaire régulier, en prenant soin de ne pas interférer avec les cours les plus appréciés des élèves (éducation physique et informatique). Pour assurer l’intégrité de l’intervention, une psychologue préalablement entraînée au programme a dispensé tous les ateliers dans chacune des cinq classes de l’école expérimentale. Les enseignantes titulaires participaient et assistaient l’animatrice lors des ateliers. Dix ateliers ont été présentés à tous les élèves, abordant des thèmes reliés aux habiletés sociales, à la résolution des conflits et à la médiation par les pairs: gestion de la colère, expression des sentiments, développement de l’empathie, techniques de communication, l’écoute et les étapes de résolution de conflits. En raison des besoins particuliers de cette clientèle, un atelier portant sur les « fausses interprétations » a été ajouté, de même qu’une session supplémentaire portant sur l’expression des sentiments.

Une fois les ateliers de résolution de conflits complétés, la sélection des médiateurs a été minutieusement organisée, compte tenu du fait que tous les médiateurs présentaient des problèmes de comportement. La procédure de sélection a donc été adaptée à la situation et s’est déroulée en quatre grandes étapes. Une première étape s’est effectuée par une consultation écrite qui consistait à demander aux élèves qui, selon eux, possédaient le plus de qualités pour devenir médiateurs. Ils devaient aussi se demander s’ils accepteraient de se faire aider par les personnes qu’ils suggéreraient au poste de médiateur. Ils étaient finalement invités à inscrire sur ce formulaire s’ils étaient volontaires pour devenir médiateurs. À notre grande surprise 79% des élèves se sont portés volontaires pour devenir médiateurs. La seconde étape consistait à faire approuver le choix des élèves par les enseignants. Après le dépouillement des questionnaires, les enseignants réunis en assemblée se sont prononcés sur les choix des écoliers. Bien que certains des choix des élèves aient été facilement approuvés par l’assemblée, d’autres, en raison de troubles plus graves de comportement, ont été à l’origine de chaudes discussions. Le processus de sélection se poursuivait par des rencontres individuelles et de groupes dans le but de mesurer le niveau de motivation des élèves sélectionnés. Entre deux et cinq médiateurs par classe ont été sélectionnés. Finalement, les médiateurs choisis devaient obtenir l’autorisation écrite de leurs parents pour rejoindre l’équipe de médiation. Afin de conserver l’enthousiasme des candidats médiateurs non retenus, les responsables ont annoncé qu’il y aurait possibilité pour eux de se présenter à la promotion « médiateur d’un jour » qui aurait lieu dans quelques mois. La formation des médiateurs (adaptée selon les mêmes principes que le volet « résolution de conflits ») s’est par la suite déroulée sur une période de deux jours sous forme de camp dans un chalet de campagne, dans le but de créer une certaine cohésion au sein de l’équipe de médiateurs.

En décembre 2000, les médiateurs commençaient leur travail dans la cour de récréation, selon un horaire choisi au préalable. Les cinq médiateurs en devoir devaient porter leur dossard d’identification et compléter une fiche descriptive après chaque médiation effectuée. Un membre de l’équipe d’intervention assurait une présence et un support aux médiateurs pendant chaque récréation. Au début du projet, les médiateurs étaient sollicités par les élèves pendant les récréations et les médiations s’effectuaient dans la cour d’école. À partir de février 2001, plusieurs médiations ont eu lieu pendant les heures de classe ou à la pause du midi, avec l’approbation de l’enseignante.

De décembre 2000 à février 2001, les équipes de médiation (5 élèves/équipe) ont été supervisées à raison d’une rencontre de 45 minutes par semaine. De février à juin 2001, les supervisions de groupe se sont effectuées à une fréquence de deux par mois et de fréquentes rencontres individuelles ont été nécessaires pour plusieurs médiateurs. Comme la motivation de certains médiateurs était fluctuante (difficulté à accepter l’échec d’une médiation, les moqueries de la part des camarades, etc...), dès janvier 2001 l’équipe d’intervention a mis en place des renforçateurs : argent scolaire, collation des médiateurs, photos des médiateurs affichées, concours par intercom). L’aménagement d’un local de médiation en février 2001 a rendu possible la pratique de la médiation pendant les heures de cours ou pendant la période du midi. Ce local était supervisé par un éducateur qui se trouvait à proximité. En mars 2001, des reporters sont venus tourner une émission de télévision au sujet du projet de médiation, reportage qui a été diffusé par la suite au bulletin de nouvelles de la chaîne nationale.

En avril 2001, une relance des ateliers de résolution de conflits a été effectuée dans la classe de chaque titulaire et dans chaque cours d’expression dramatique en utilisant des jeux de rôle. Par la suite, la campagne «médiateur d’un jour» a permis à 15 élèves additionnels de devenir assistant-médiateur et de porter le dossard pendant une journée. Lors de cette activité, les élèves étaient invités à poser leur candidature pour devenir médiateur d’un jour et effectuer des co-médiations, supervisés par un médiateur régulier. Ils devaient produire un texte expliquant pourquoi ils voulaient devenir médiateur et leur candidature devait être approuvée par l’équipe d’enseignants.

Lors des réunions hebdomadaires de l’équipe-école, les enseignants ont été invités à s’exprimer sur le déroulement de l’implantation. Ces rencontres permettaient de discuter des problèmes rencontrés, des améliorations à apporter au programme et d’échanger quelques anecdotes concernant les élèves et les médiateurs. Un compte-rendu mensuel des données récoltées sur le terrain (nombre de billets disciplinaires et nombre de médiations effectuées) était aussi rapporté à l’équipe d’enseignants.

En mai 2001, une journée d’activités de plein air a été offerte aux médiateurs qui souhaitaient retourner au chalet où s’était déroulée leur formation initiale. Pendant le gala de fin d’année, le programme de médiation par les pairs a été mis à l’honneur. Un certificat a été remis par le directeur de l’école à chaque médiateur, en guise de remerciement pour le travail effectué.

Organisation et planification. L’expérimentation s’est effectuée sous la supervision quotidienne du chercheur principal. Le comité formé en début d’année s’est réuni une fois par semaine et les commentaires de l’équipe-école ont été recueillis chaque semaine. L’échéancier fixé a été respecté de façon à permettre aux médiateurs de commencer leur travail en décembre 2000. Les ateliers en classe se sont déroulés en octobre et novembre, la sélection des médiateurs en novembre et leur formation en décembre.

Animation et participation. Les données provenant des fiches statistiques complétées par les médiateurs ont permis de constater que 134 médiations ont été effectuées et se sont soldées par une entente entre les enfants dans 86% des cas. Chaque médiateur a effectué entre 2 et 22 médiations et 94% des élèves du groupe expérimental ont utilisé les services d’un médiateur au moins une fois pendant l’année. Un haut niveau de participation (80%) a aussi été observé chez les élèves de 6e année, les plus réfractaires au début du projet. Selon les bilans effectués en équipe, la nature des activités présentées a été jugée adéquate par les enseignants et le contenu des ateliers a suscité une participation très active de la part des élèves. La durée des activités (50 minutes) semble aussi bien adaptée à cette clientèle, quoique considérée limite chez les plus jeunes (9-10 ans) qui étaient moins attentifs après 45 minutes. Les informations recueillies indiquent que les enfants ont été présents en moyenne à neuf ateliers de résolution de conflits sur dix. En ce qui concerne l’intégration des ateliers dans le curriculum scolaire, les enseignants ont suggéré de ramener à huit le nombre d’ateliers donnés dans la grille horaire et d’intégrer certains ateliers aux cours d’expression dramatique déjà à l’horaire.

Les questionnaires complétés par les enseignants en fin d’année indiquent que 84% des membres de l’équipe-école ont référé des élèves au service de médiation « souvent »  et « à l’occasion ». Les observations consignées par les responsables du projet indiquent que les enseignants ont commencé à référer des élèves au service de médiation à partir du mois de février 2001. Plusieurs enseignants mentionnent qu’ils auraient pu faire davantage de promotion dans leur classe et que bien souvent, ce sont les enfants qui leur ont suggéré d’utiliser le service.

Manifestation et fréquence des conflits. Les fiches statistiques révèlent que 56% des conflits pour lesquels les jeunes consultaient un médiateur survenaient dans la cour de récréation. Les motifs les plus souvent invoqués concernaient les moqueries (39%), les bousculades (27%) et les suites de bataille (22%). Les billets d’inconduite donnés aux élèves en raison de comportements violents ont été comptabilisés entre le début du travail des médiateurs et la fin de l’année scolaire. Ces relevés ont permis d’observer la nature et la fréquence de ces comportements sur deux trimestres scolaires de 48 jours chacun. Les résultats indiquent une diminution des comportements violents, particulièrement au niveau du nombre de batailles, de bousculades et de manifestations de violence verbale. Les autres types de violence (crises, coups/objets) non orientés vers les personnes demeurent sensiblement au même niveau entre le début et la fin de l’expérimentation (voir Fig.3.1). De plus, on note qu’aucun billet d’inconduite n’a été remis aux médiateurs lorsqu’ils étaient en devoir.

Niveau de satisfaction exprimé. Les médiateurs ont rapporté être satisfaits de leur travail pour 87.5% (116/134) des médiations effectuées. Les éléments de satisfaction les plus souvent invoqués par les médiateurs concernent 1) effectuer des médiations, 2) se faire demander d'effectuer une médiation, 3) participer aux groupes de supervision des médiateurs 4) le fait de recevoir de l’argent scolaire pour leur travail et 5) les encouragements des adultes de l’école. La majorité des médiateurs (94%) croient que leur travail a contribué à aider les élèves et 88% estiment que leur intervention a fait diminuer le niveau de violence à l’école. Plusieurs d’entre eux (40%) auraient souhaité recevoir plus de support de la part des enseignants bien que 88% considèrent avoir reçu un bon support des responsables du projet. Seulement 52% des médiateurs mentionnent avoir reçu des encouragements de la part de leurs parents.

En ce qui concerne le niveau de satisfaction exprimé par les membres de l’équipe-école, 100% ont mentionné que le programme de médiation par les pairs avait dépassé ou répondu à leurs attentes et que l’intervention avait eu un impact chez leurs élèves. De façon unanime, ils ont exprimé leur satisfaction concernant l’information qui leur était transmise régulièrement et leur désir de poursuivre le projet l’année suivante. Finalement, des enseignants ont suggéré d’étendre ce système d’entraide aux élèves qui avaient besoin de se confier à un pair, dans le but de recevoir du support sans nécessairement avoir un conflit à régler.

La première série d’analyses (prétest/post test) ne révèle aucune différence significative entre le groupe expérimental (l’ensemble des médiateurs et des non-médiateurs ) et le groupe témoin aux mesures comportementales évaluées par les enseignants et aux mesures auto-révélées de compétence sociale (estime de soi, acceptation sociale et compétence comportementale). Des résultats inattendus ont été relevés concernant le nombre moyen d’inférences intentionnelles significativement moins élevés pour le groupe témoin [Tableau 3.1: F (1, 111) = 4.62, p = .034]. Le nombre moyen d’inférences intentionnelles du groupe témoin diminue considérablement alors que celui du groupe expérimental demeure stable.

*p<.05 **p<.01, ***correction Bonferroni = .004

¹ Les écarts-types sont entre parenthèses.

Des retombées positives s’observent chez les médiateurs si on compare leurs moyennes avec celles obtenues par les autres élèves de l’école expérimentale. Le tableau 3.2 indique que les médiateurs enregistrent des gains significatifs sur les variables d’autocontrôle  [F(1, 46) = 6.25, p = .016] et d’expression  [F(1, 49) = 4.41, p = .041], alors que les pairs de la même école obtiennent des scores plus faibles au post-test sur ces deux échelles. D’autres résultats significatifs indiquent une diminution de l’agressivité [F(1, 61) = 4.67, p= .035] chez les médiateurs, alors que les élèves de la même école connaissent une hausse importante à ce niveau.

*p<.05 **p<.01 *** Correction Bonferroni =.004

¹ Les écarts-types sont entre parenthèses.

² Différence significative en faveur des médiateurs pour tous les élèves qui ont obtenu un score inférieur à 17.92 (Johnson-Neyman).

En ce qui concerne l’estime de soi, la technique Johnson-Neyman (Huitema, 1980) a été utilisée car il y avait interaction entre la variable indépendante (médiateurs ou non-médiateurs) et le prétest. Cette analyse révèle une différence significative en faveur des médiateurs au niveau de l’estime de soi pour tous les élèves qui ont obtenu un score inférieur à 17.94 au prétest. La Figure 3.2 démontre que cette amélioration est significative pour huit médiateurs.

*XL1 = 17.94 , XL2 = INFINI

La dernière série d’analyses indique des différences significatives entre les résultats obtenus par les élèves médiateurs et ceux des élèves du groupe témoin sur la variable d’expression [F(1, 67) = 6.85, p = .011] et d’autocontrôle [F(1, 62) = 5.86, p = .018]. Les élèves médiateurs augmentent significativement leurs moyennes alors que ceux du groupe témoin enregistrent une baisse au niveau de ces deux variables (Tableau 3.3).

*p<.05 **p<.01 ***correction Bonferroni = .004

¹ Les écarts-types sont entre parenthèses.

Finalement, on note que les médiateurs obtiennent généralement de meilleurs scores que leurs pairs au prétest, à l’exception de l’autocontrôle où ils enregistrent des moyennes plus faibles au départ. Toujours au prétest, les médiateurs sélectionnés présentent aussi des niveaux d’anxiété et d’agressivité moins élevés que les élèves non médiateurs.

Les données relatives à l’implantation du programme ont aussi été analysées pour cerner les conditions favorisant l’intégration de ce type d’intervention dans la vie scolaire des élèves qui présentent des troubles de comportement. Les informations recueillies indiquent que les activités reliées à ce programme se sont progressivement intégrées dans le fonctionnement de l’école. De plus, on a observé une diminution du nombre de billets disciplinaires concernant les manifestations de violence. Le nombre de médiations effectuées et acceptées, de même que la nature des conflits rapportés sont comparables aux études qui ne s’adressaient pas spécifiquement aux élèves en difficulté (Johnson & Johnson, 1996). Les élèves ont utilisé les services de médiation dans une très grande proportion (94%), même les élèves de 6e année plus réfractaires au début du projet.

Des éléments relatifs à l’adaptation du programme pour ce type de clientèle méritent d’être relevés pour en améliorer sa mise en œuvre. Former les médiateurs en novembre, plutôt qu’en janvier tel que proposé par le programme initial, a permis aux élèves de bénéficier du service de médiation sur une plus longue période. Cependant, une relance du programme a dû être faite au retour des vacances de Noël pour rehausser la motivation des élèves et des enseignants. Cette relance a permis de mettre en place des moyens de motivation pour inciter les élèves et les médiateurs à se réinvestir dans le programme: argent scolaire, collation des médiateurs, affiches plus nombreuses et régulièrement mises à jour, photos des médiateurs affichées à plusieurs endroits, concours de participation. Certains auteurs ont déjà mentionné que l’entraide n’était pas très à la mode chez les jeunes qui présentent des comportements antisociaux (Gibbs et al., 1995). Ces enfants ne possèdent pas de culture d’entraide et les renforçateurs utilisés pour les inciter à accepter ou à demander l’aide d’un pair se sont insérés dans les systèmes d’émulation déjà en place dans cette école.

Le programme a été présenté aux élèves comme « étant un service pour eux, dispensé par des jeunes ayant les mêmes difficultés qu’eux, qui s’efforceraient tout simplement de les aider le mieux possible ». Ne pouvant pas être considérés comme des modèles de conduite en raison de leurs propres difficultés, les médiateurs ont plutôt été identifiés comme des pairs aidants qui référaient eux aussi à d’autres médiateurs à l’occasion. Par ailleurs, on peut se demander si ces élèves en difficulté auraient demandé et accepté l’aide de médiateurs qui ne présentaient pas de problèmes de comportement. Hébert (2000) a soulevé la question à l’effet qu’il était difficile de mesurer le taux de participation réel des élèves à risque à un programme de prévention qui s’adressait à l’ensemble des élèves. Il formulait aussi l’hypothèse que ces jeunes soient davantage marginalisés par ce type de programme de prévention universelle. La présente étude ne peut répondre à cette question considérant le milieu scolaire spécial dans lequel le programme a été implanté. Cependant, le taux élevé de participation des élèves du groupe expérimental au volet « médiation » semble démontrer que les médiateurs ont été bien acceptés et leurs services très souvent souhaités. Il est donc possible que les élèves se soient bien identifiés aux médiateurs justement parce qu’ils avaient eux aussi besoin d’accepter, à l’occasion, l’aide d’autrui pour résoudre leurs propres problèmes interpersonnels.

La procédure de sélection des médiateurs a été aussi adaptée aux caractéristiques particulières de cette clientèle. L’intérêt des médiateurs sélectionnés a été vérifié par les intervenants mais toute autre forme de sélection visant à éprouver leur motivation a été volontairement écartée. Ces mesures ont été prises pour éviter de mettre ces élèves volontaires en situation d’échec et susciter chez eux des réactions agressives face au projet.

On sait que le niveau de motivation et d’engagement des enseignants constitue un facteur de réussite important dans l’implantation de nouvelles méthodes éducatives. Dans la présente étude, bien que les enseignants se soient prononcés en faveur de l’implantation du programme de médiation au début de l’année, leur implication s’est cependant développée très progressivement. Débordés par leurs tâches habituelles, ils disaient préférer laisser les responsables piloter le projet en les supportant au besoin. Habitués d’intervenir rapidement auprès de ces jeunes en trouble de comportement, la pratique usuelle était plutôt d’empêcher les élèves de s’impliquer dans les problèmes qui ne les concernaient pas. Peu initiés aux techniques de support entre les pairs et aux méthodes coopératives, ces enseignants utilisaient davantage des moyens contrôlants pour maintenir l’ordre dans leur classe. Plusieurs intervenants scolaires ont constaté que ces enfants difficiles arrivaient à aider leurs pairs tout en retirant une grande fierté de leur travail. En même temps, le rôle de médiateur a souvent été confondu avec celui de l’élève modèle, entraînant des déceptions chez les enseignants lorsqu’un médiateur, qui avait lui aussi besoin de services éducatifs spécialisés, manifestait des troubles de comportement.

Il semble que la relance des ateliers (avril 2001) ait permis aux enseignants de se mobiliser davantage en pilotant certaines activités dans leur classe et en multipliant leurs références au service de médiation. L’équipe-école s’est finalement déclarée en faveur de poursuivre le projet l’année suivante.

Plusieurs enseignants ont mentionné qu’ils ne se sentaient pas à l’aise d’animer les ateliers en classe. Le fait qu’un spécialiste anime les ateliers donne l’assurance que tous les ateliers seront dispensés. En prenant cette décision l’équipe d’intervenants était consciente qu’elle reléguait les enseignants à des rôles d’assistants, ce qui pouvait ralentir le processus d’appropriation du programme. Bien que ce genre d’école spécialisée en adaptation scolaire requière les services d’enseignants formés à intervenir auprès d’une clientèle difficile, leur réaction face à cette nouvelle pratique éducative relance le débat de la formation des maîtres. Le domaine de l’enseignement d’habiletés sociales et d’autres notions psychoéducatives n’a-t-il pas trop été relégué aux spécialistes dans les écoles? Ces informations nous indiquent qu’une formation plus complète devrait être offerte aux enseignants avant d’implanter un programme semblable.

La transmission régulière d’informations concernant les impacts sur la vie scolaire (nombre de médiations effectuées, nombre de billets disciplinaires) a été très appréciée par les enseignants. Cette pratique a pu les aider à apprivoiser l’aspect scientifique de cette étude leur permettant de juger plus rapidement des impacts sur la vie scolaire. Ces informations régulières ont pu jouer un rôle important dans l’accroissement de la motivation de l’équipe-école.

Finalement, des enseignants ont suggéré d’élargir ce système d’entraide aux élèves qui avaient besoin de se confier à un pair, dans le but de recevoir du support sans nécessairement avoir un conflit à régler. Ces dernières recommandations laissent entrevoir le cheminement des intervenants scolaires concernant l’entraide possible entre pairs, même dans un milieu où tous les élèves présentent des troubles de comportement. Parmi les autres recommandations faites par l’équipe-école, on mentionne l’étalement des ateliers sur une plus longue période, la formation d’un plus grand nombre de médiateurs et le maintien des supervisions régulières et fréquentes auprès des médiateurs. La demande des enseignants d’étaler les ateliers sur plusieurs semaines est reliée au temps important qui doit être réservé dans la grille horaire. Comme l’expérience l’a démontrée, ces élèves avaient tendance à se démotiver et à ne pas utiliser les habiletés enseignées lorsqu’on arrêtait de faire la promotion du programme. Les discussions devront donc se poursuivre avec l’équipe d’intervenants scolaires afin d’adapter les interventions au fonctionnement de l’école tout en répondant aux besoins des élèves.

En ce qui concerne les commentaires émis par les médiateurs, il semble évident qu’ils ont aimé faire des médiations et qu’ils étaient très valorisés lorsque des élèves demandaient leur aide. Ils se sont sentis utiles et croient que leur travail a contribué à faire diminuer la violence dans leur école. Ils ont exprimé leur désir d’être supportés davantage par les enseignants et seulement la moitié d’entre eux disent avoir reçu des encouragements de la part de leurs parents. Une attention particulière devrait donc être apportée pour favoriser davantage l’implication des parents et des enseignants dès le début des interventions.

Bien que l’implication de l’équipe-école semble un élément clé pour la réussite de ce genre d’intervention, l’attention accordée à la sélection, à la formation et à la supervision des médiateurs revêt aussi un caractère déterminant. Ces médiateurs présentent des difficultés particulières et ont besoin d’un suivi régulier afin de pouvoir persévérer dans leur rôle. À cet effet, il serait souhaitable de multiplier les rencontres de supervision afin de leur apporter plus de support et d’intervenir rapidement dans les moments de découragement.

Un dernier élément ressort de l’analyse globale du processus d’implantation : celui de la promotion du programme. La hausse de popularité du programme observée après la campagne de relance ou après la visite de l’équipe de reporters, illustre l’importance de promouvoir régulièrement l’intervention. Cet aspect est particulièrement important lorsqu’on s’adresse à des enfants qui présentent des troubles de comportement, très souvent associés à des problèmes de motivation.

Bien qu’encourageants, les résultats relevés dans cette étude doivent être interprétés en tenant compte de certaines limites méthodologiques. Il est difficile de sélectionner un groupe témoin semblable au groupe expérimental pour ce genre de clientèle. Une identification plus rigoureuse des caractéristiques des élèves (sur-réactifs/sous-réactifs) pourrait contribuer à rendre ces groupes plus comparables et permettre de tirer d’autres types de conclusions. D’autres limites concernent le nombre restreint de sujets (élèves et médiateurs), la difficulté à contrôler le type de gestion et d’encadrement des classes, les influences familiales (instabilité des milieux de vie) et les autres interventions psychosociales que ces jeunes ont reçues pendant l’expérimentation. De plus, les enseignants du groupe témoin savaient qu’ils recevraient l’intervention l’année suivante. Le fait de savoir qu’ils étaient comparés peut avoir entraîné une attitude compétitive influençant ainsi les résultats. Finalement, comme l’ont constaté d’autres chercheurs (Aber et al. , 1998; Rondeau et al. , 1999), la courte durée de l’intervention (1 an) doit aussi être prise en compte dans l’interprétation des résultats.