Le premier objectif de cette recherche visait à évaluer les effets d’un programme de médiation par les pairs sur les plans comportemental, socioaffectif et sociocognitif chez des élèves présentant des troubles de comportement. Les élèves participants étaient des jeunes du primaire qui fréquentaient une école spécialisée en adaptation scolaire. Le second objectif de l’étude portait davantage sur les retombées du programme auprès des médiateurs qui présentaient eux aussi des problèmes de comportement. Les résultats obtenus sur les mesures comportementales, sociocognitives et socioaffectives ont été comparées aux élèves non-médiateurs de la même école et aux élèves de l’école témoin. Le dernier objectif visait à étudier certaines variables associées au développement psychosocial de ces médiateurs. Nous souhaitions ainsi vérifier si des caractéristiques particulières rattachées aux médiateurs pouvaient être associées aux effets produits par l’intervention. Des variables individuelles telles le sexe et l’âge des médiateurs ont été mises en relation avec chacune des composantes comportementales, sociaffectives et sociocognitives à l’étude. D’autres variables liées à la pratique de la médiation ont aussi été étudiées. Ainsi, nous avons vérifié si le nombre de médiations effectuées avait une influence sur les effets du programme chez les médiateurs. Nous voulions finalement savoir si le sentiment de satisfaction personnelle des médiateurs était associé à la réussite ou à l’échec de leurs médiations.

En dépit des limites méthodologiques relevées dans ce champ d’étude, la littérature rapporte des effets bénéfiques observés tant sur le climat scolaire que sur les élèves suite à l’implantation de ces programmes. La plupart des chercheurs qui ont évalué ce type d’intervention constatent cependant que les médiateurs sont ceux qui récoltent le plus de bénéfices personnels et sociaux de l’expérience. Utilisés surtout dans une optique de prévention universelle de la violence, peu d’études ont évalué les effets de ce genre d’intervention sur les élèves qui présentent des troubles de comportement. On sait que ces derniers sont rarement choisis pour devenir médiateurs en raison de leur manque de compétence sociale qui les rend plutôt impopulaires aux yeux de leurs pairs. Une étude menée auprès d’adolescents délinquants vivant en institution, démontre que des interventions axées sur l’entraînement des habiletés sociales, la résolution de conflits et l’entraide par les pairs peut arriver à modifier le système de valeurs de ces jeunes (Gibbs et al., 1995). Bien que l’association à des pairs antisociaux ait souvent été identifiée comme étant nuisible à l’apprentissage de comportements sociaux mieux adaptés ( Dishion et al., 2001) l’étude de Gibbs et ses collaborateurs apporte un éclairage nouveau. Ils avancent l’hypothèse qu’il est possible d’aider ces jeunes à adopter des conduites sociales plus adéquates en développant leurs habiletés à s’entraider.

Dans ce relevé de littérature on constate que les élèves qui présentent des troubles de comportement sont un peu laissés pour compte dans ces programmes de prévention universelle. Les bénéfices potentiels que ces interventions peuvent apporter à ces jeunes nous sont apparus suffisamment importants pour en justifier une étude plus approfondie.

Le second article de cette thèse porte sur les effets d’un programme adapté de médiation par les pairs auprès d’élèves en difficulté qui fréquentent une école spécialisée en adaptation scolaire. Les chercheurs ont adapté le programme « Vers le Pacifique » (Centre Mariebourg, 1998a ; 1998b) pour mieux répondre aux besoins de cette clientèle spéciale. En se dotant d’un groupe témoin provenant d’une école spécialisée semblable, cette étude a évalué les retombées de l’intervention sur l’ensemble des élèves du groupe expérimental. Le taux élevé de participation des élèves témoigne de la popularité de l’intervention auprès de cette clientèle. Une diminution du nombre de comportements violents a été observée entre le début de l’implantation (décembre 2000) et la fin de cette année scolaire. Les analyses d’impact ne révèlent pas d’effets significatifs du programme sur l’ensemble des élèves après une première année d’implantation. Toutefois, certains gains ont été observés chez les élèves médiateurs qui présentaient eux-mêmes des troubles de comportement. Comparés aux pairs de la même école, des améliorations ont été notées chez eux au niveau de l’autocontrôle comportemental, de l’expression des habiletés sociales et de l’estime de soi. De plus, les résultats révèlent une diminution de l’agressivité chez ces élèves médiateurs. Alors que ces derniers enregistraient des gains au niveau de l’autocontrôle comportemental et de l’expression des habiletés sociales, des baisses ont été observées sur ces mêmes variables chez les enfants de la même école et du groupe témoin.

En fin d’année, les élèves du groupe témoin attribuaient moins d’intentions hostiles aux personnages d’histoires hypothétiques alors que ceux de l’école expérimentale demeuraient stables sur cette variable. L’hypothèse principale soulevée pour expliquer ce résultat concerne les différences observées entre les deux écoles au niveau du type de gestion de classe. Toutes les classes du groupe témoin utilisaient un conseil de coopération sur une base régulière alors que l’école expérimentale utilisait peu cette approche. Il a donc été suggéré que ce système coopératif de gestion de classe puisse avoir influencé positivement les habiletés sociocognitives des élèves du groupe témoin (voir Laplante, 2000).

Cet article fournit une description détaillée de la mise en œuvre du programme de médiation dans ce milieu scolaire à haut niveau d’agressivité. Les données issues de l’analyse de l’implantation indiquent que les activités reliées au programme se sont progressivement intégrées au fonctionnement de l’école. Ce système d’entraide avait été présenté aux élèves comme étant un service pour eux, dispensé par des jeunes ayant les mêmes difficultés qu’eux, qui s’efforceraient tout simplement de les aider. L’adhésion progressive des enseignants au programme semble avoir été encouragée par la popularité de l’intervention auprès des jeunes. Plusieurs intervenants scolaires ont été étonnés de voir que leurs élèves difficiles étaient capables d’offrir du soutien à leurs pairs. Ils ont finalement recommandé que l’intervention se poursuive l’année suivante, qu’on augmente le nombre de médiateurs et que le système d’entraide soit utilisé pour répondre à d’autres types de besoins (solitude, tristesse, rejet).

Les résultats obtenus dans cette étude ont permis d’identifier plusieurs éléments pouvant favoriser la réussite d’un programme de médiation par les pairs auprès de cette clientèle. Premièrement, l’implication des adultes de l’école est un élément clé du succès de l’intervention et détermine la qualité de l’implantation. Deuxièmement, des activités promotionnelles du programme sont nécessaires afin que les jeunes réfèrent au service de médiation et qu’ils intègrent ce processus de gestion de conflits à leur vie quotidienne. Troisièmement, un encadrement régulier et de qualité auprès des médiateurs est primordial si on souhaite que ces élèves en difficulté puissent bien s’acquitter de leur tâche. Ils ont tendance à se décourager facilement devant l’échec ou le rejet et sont plus habitués à recevoir de l’aide plutôt qu’à en donner. Le soutien constant des adultes combinés à des moyens de renforcement réguliers sont d’une importance capitale si on veut que ces enfants retirent des bénéfices personnels et sociaux de cette expérience.

Le dernier article inséré dans cette thèse s’intéresse plus particulièrement à l’adaptation psychosociale des élèves en difficulté qui agissent comme médiateurs. Le processus de sélection des médiateurs y est bien décrit de même que les modalités de leur formation et de leur supervision. La procédure de sélection a été adaptée aux besoins spécifiques de ces élèves et s’est déroulée en quatre étapes : a) tous les élèves de l’école ont été invités à choisir des médiateurs parmi leurs pairs et à poser leur propre candidature, b) la sélection des élèves a été entérinée par les enseignants réunis en assemblée, c) les médiateurs sélectionnés ont été rencontrés individuellement et en groupe afin de vérifier leur niveau de motivation et d) les médiateurs sélectionnés devaient obtenir l’autorisation de leurs parents avant d’entreprendre leur formation.

La formation des médiateurs a aussi été adaptée aux besoins des enfants et s’est déroulée dans un chalet de campagne. Bien que cette formule ait été efficace pour créer des liens entre les enfants, elle n’offrait pas un environnement propice aux apprentissages visés par la formation.

L’encadrement offert à ces enfants qui présentaient des troubles de comportement demande beaucoup d’implication de la part des adultes du milieu. Les supervisions de groupe ont été faites sur une base régulière et plusieurs rencontres individuelles ont eu lieu pour mieux suivre le cheminemenet des médiateurs. Des moyens de gratification se sont avérés nécessaires pour maintenir leur motivation, de même que plusieurs activités valorisantes et récréatives.

Les médiateurs ont rapporté certains aspects négatifs reliés à leur rôle ( les moqueries des camarades, les provocations des autres élèves au début du projet, le refus des médiations, perte d’amis). Ils ont aussi mentionné certains éléments de satisfaction (faire des médiations, se faire demander pour faire une médiation, participer aux activités spéciales, assister aux supervisions...). Une forte majorité des médiateurs ont mentionné que leur travail avait contribué à aider les élèves et à faire diminuer le niveau de violence à l’école.

En plus des résultats issus du rapport d’implantation, des analyses statistiques ont été faites pour vérifier l’influence de certaines variables sur le cheminement comportemental, socioaffectif et sociocognitif des médiateurs. Les résultats révèlent que ni le sexe ni l’âge ne peuvent être associés aux effets produits par l’intervention. Par ailleurs, l’analyse d’implantation rapporte que les garçons médiateurs ont pratiqué autant de médiations que leurs collègues féminins et que le plus jeune médiateur (9 ans) avait effectué le même nombre de médiations que le plus âgé (12 ans).

Des analyses statistiques ont aussi été effectuées à partir des informations recueillies sur les fiches complétées par les médiateurs. Les résultats démontrent une augmentation significative du niveau d’anxiété chez les médiateurs qui ont pratiqué un plus grand nombre de médiations. En dépit du fait que la littérature soit peu loquace concernant les conditions psychologiques des enfants  aidants,  un parallèle a été établi avec les caractéristiques observées chez les adultes  aidants. La théorie du « burden effect » a ainsi servi à expliquer cette hausse d’anxiété observée chez certains médiateurs. Malgré cette hausse de l’anxiété, les analyses n’indiquent aucun effet négatif de l’intervention en ce qui a trait à une augmentation de l’agressivité ou à une plus grande attribution d’intentions hostiles. Il a été rapporté que les médiateurs les plus actifs étaient aussi les plus impliqués et les plus volontaires dans l’équipe de médiation. On a soulevé l’hypothèse qu’un fort sentiment de valorisation puisse être un facteur de protection assez puissant pour permettre à ces jeunes de poursuivre leur cheminement sans développer d’autres symptômes négatifs.

Un lien significatif a de plus été observé entre le niveau de satisfaction personnelle exprimé par les filles médiatrices et l’issue des médiations (réussite ou échec). Les garçons exprimeraient moins de sentiments d’insatisfaction suite à une médiation non réussie alors que les filles sembleraient plus affectées par le résultat de leur travail.

En entreprenant cette recherche nous voulions apporter notre contribution scientifique en comblant certaines lacunes identifiées dans la littérature qui porte sur la médiation par les pairs. Les limites méthodologiques observées dans la plupart des études empêchent de bien saisir la portée réelle de cette intervention. L’utilisation d’instruments de mesure non standardisés d’une recherche à une autre, la durée variable des expérimentations, des modes d’implantation variés, la difficulté à assurer l’intégrité de l’intervention parmi les écoles participantes et l’absence de groupes témoins valables rendent très difficiles les comparaisons entre les études. De plus, il est plutôt rare de retrouver dans la littérature une étude qui documente suffisamment l’implantation du programme et qui donne un aperçu de ce qui s’est vraiment passé sur le terrain.

Deux principales préoccupations ont orienté l’élaboration de ce projet de recherche. Premièrement, en choisissant un protocole quasi-expérimental avec un groupe témoin, nous pouvions mieux contrôler certaines variables nuisibles susceptibles d’affecter nos résultats. Deuxièmement nous voulions bien documenter la mise en œuvre de l’implantation de ce programme afin de fournir suffisamment d’informations pour permettre à d’autres chercheurs de reproduire cette expérience.

Malgré une certaine rigueur méthodologique, plusieurs limites de cette recherche doivent cependant être rapportées. La plus importante est sans doute liée à la taille et à la nature de nos groupes de sujets. Particulièrement dans l’étude du cheminement des élèves médiateurs, notre échantillon comptait seulement 15 médiateurs (10 garçons et 5 filles). Il est difficile de sélectionner un groupe témoin semblable au groupe expérimental pour ce genre de clientèle étant donné qu’il existe très peu d’écoles spécialisées en adaptation scolaire au Québec. Nous savions qu’aucun programme de prévention de la violence ou d’entraînement aux habiletés sociales n’était dispensé à l’ensemble des élèves de l’école témoin. Par contre, nous n’avons pas pu contrôler le style de gestion de classe relatif à chacune des deux écoles. Cet élément nous a cependant permis de soulever une hypothèse à l’effet que l’utilisation régulière des conseils de coopération en classe pouvait avoir des effets positifs sur les élèves en difficulté.

L’hétérogénéité des caractéristiques comportementales retrouvée chez les élèves en trouble de comportement constitue un autre aspect difficile à contrôler. Une identification plus rigoureuse des caractéristiques des élèves (surréactifs/sous-réactifs) pourrait contribuer à rendre ces groupes plus comparables et permettre de tirer d’autres types de conclusions. Nos résultats ne nous permettent pas actuellement de vérifier si les élèves surréactifs ont davantage profité de l’intervention que ceux ayant un comportement de type sous-réactif.

En ce qui concerne plus spécifiquement le groupe d’élèves-médiateurs, ce très petit nombre de sujets affaiblit la crédibilité de nos résultats. Cependant, les élèves qui manifestent des troubles de comportement et qui pratiquent la médiation sont encore tellement rares qu’il est difficile de trouver un échantillon plus large de sujets qui corresponde à cette description.

Une autre limite de notre intervention concerne la difficulté à contrôler toutes les influences extérieures au programme sur ces enfants. Comme ils vivent des difficultés personnelles, sociales, scolaires et familiales ces jeunes bénéficient de toute une gamme de services offerts par l’école et les services sociaux. De plus, leurs milieux de vie sont souvent instables et ils font face à des situations très anxiogènes à l’extérieur de l’école. Dans le dernier article nous avons souligné quelques exemples illustrant la diversité et l’instabilité des milieux de vie de ces enfants.

Le niveau d’implication des enseignants est généralement identifié comme étant la clé du succès pour ce genre d’intervention. Le fait qu’une psychologue anime les ateliers en classe a certes assuré l’intégrité de l’intervention à ce niveau mais a pu faire en sorte que les enseignants s’approprient plus lentement le programme. Ceci peut aussi avoir eu un effet sur la perception des élèves quant à la compétence des enseignants à gérer pacifiquement des conflits. Malgré le fait que les enseignants possédaient tous les éléments pour guider les élèves, ces derniers avaient plus tendance à référer aux responsables du programme lorsqu’ils avaient des questions à poser. Comme le niveau de participation des enseignants détermine la réussite de l’intervention et influence les effets chez les élèves, tous les moyens visant leur implication sont donc à privilégier. En ce qui a trait aux enseignants du groupe témoin, ces derniers savaient qu’ils recevraient l’intervention l’année suivante. Le fait de savoir qu’ils étaient comparés peut aussi avoir entraîné une attitude compétitive influençant les résultats que nous avons présentés.

Le but de cette recherche était d’évaluer les effets d’un programme adapté de médiation par les pairs après une première année d’implantation. Bien que nous anticipions la faisabilité de ce projet auprès de cette clientèle, nous ne savions pas vraiment si les élèves en difficulté maintiendraient leur motivation pour demeurer à leur poste de médiateur. Nous ne savions pas non plus comment le milieu (élèves et enseignants) allait recevoir l’intervention. Les résultats obtenus après cette première année d’implantation ont permis d’orienter les interventions pour l’année suivante. Comme l’ont constaté d’autres chercheurs, la courte durée de l’intervention (1 an) doit donc être prise en compte dans l’interprétation des résultats car plusieurs mois peuvent s’écouler avant de constater les retombées positives de ce genre d’intervention. Les résultats obtenus lors de la seconde année d’implantation pourront nous renseigner davantage sur l’efficacité de l’intervention auprès de cette clientèle. Ils pourront de plus valider la justesse des modifications apportées suite aux recommandations formulées après la première année d’implantation. Ils sera finalement possible de suivre le processus d’appropriation du programme par les intervenants de l’école.

Le taux élevé de participation des élèves lors de l’expérimentation témoigne de la popularité remportée par ce type d’approche auprès des jeunes qui présentent des troubles de comportement. Plusieurs améliorations ont cependant été suggérées pour raffiner la mise en œuvre de ce programme adapté tout en favorisant l’implication des enseignants et des parents. Les pistes d’intervention que nous proposons ont pour but de rendre cette approche plus efficace pour aider l’adaptation psychosociale des élèves en difficulté.

Le domaine d’étude auquel nous nous sommes intéressés a très peu été investigué et laisse donc la place à de nombreuses pistes de recherche.

En ce qui concerne les effets de ce type de programme, il pourrait être intéressant par exemple de vérifier si les retombées seraient plus bénéfiques pour l’ensemble des élèves en les formant tous à la médiation. En plus des ateliers reçus en classe, on pourrait employer plus fréquemment ces jeunes pour aider leurs pairs. Cela aurait-il un effet plus grand sur leur développement comportemental, socioaffectif et sociocognitif ? Des études comparant les deux modes d’application des programmes de médiation par les pairs apporteraient une contribution originale à l’avancement des connaissances dans ce domaine.

Plusieurs études mentionnent que les élèves en trouble de comportement démontrent peu d’empathie envers leurs pairs et que cette habileté serait un facteur prédictif de l’adaptation sociale ultérieure (Hasting et al., 2000; Tremblay, 1997). Les études à venir pourraient vérifier si les programmes de médiation par les pairs réussissent à influencer le niveau d’empathie chez les élèves en difficulté et plus particulièrement chez ceux qui ont pratiqué la médiation.

La plupart des élèves qui ont participé à notre recherche manifestaient des comportements agressifs mais certains d’entre eux avaient aussi d’autres types de difficulté ( anxiété, retrait social). Dans son étude, Hébert (2000) a évalué les effets du programme « Vers le Pacifique » sur des élèves en trouble de comportement, regroupés en trois catégories (agressifs, retirés ou isolés socialement, agressifs et retirés ou isolés socialement). Ces élèves étaient intégrés dans des écoles régulières et avaient participé à un programme qui ne s’adressait pas spécifiquement à eux. En contrôlant les variables «  comportement surréactif » et « comportement sous-réactif », d’autres études pourraient arriver à préciser quel type d’enfant bénéficie le plus d’un programme adapté de médiation par les pairs, implanté cette fois-ci dans une école spécialisée.

Comme le mentionne Olweus (1999), les enfants qui sont plus isolés ou retirés socialement sont souvent une proie idéale pour leurs pairs plus agressifs. En participant aux ateliers de résolution de conflit, ces jeunes victimes pourraient-elles développer des habiletés afin de mieux répondre en situation conflictuelle ? Ces élèves qui présentent des comportements sous-réactifs demanderaient-ils l’aide d’un médiateur dans une telle situation ? Accepteraient-ils de jouer le rôle de médiateur ?

On s’intéresse de plus en plus à la prévention de l’intimidation dans les écoles et au rôle joué par les enfants qui sont témoins de ces scènes d’intimidation ( voir Cowie & Olafsson, 2000; Salmivalli, 1999). On pourrait se demander si un programme de médiation par les pairs, appliqué dans un milieu à haut niveau d’agressivité, pourrait faire diminuer la prévalence des comportements d’intimidation. Les médiateurs se porteraient-ils plus à la défense des victimes ? Les élèves spectateurs seraient-ils plus proactifs pour venir en aide à la victime ? Les agresseurs maintiendraient-ils leur statut de leader négatif s’ils étaient privés de leurs supporteurs ?

Comme l’ont rapporté Vitaro et Boivin (1989), les jeunes en trouble de comportement qui ont participé à un programme d’entraînement aux habiletés sociales sont souvent confrontés à l’indifférence ou à la méfiance de leurs pairs lorsqu’ils essaient de pratiquer les nouvelles habiletés apprises. Leur mauvaise réputation est souvent un élément qui joue contre eux. Tous les élèves de notre étude, qu’ils soient médiateurs ou non, présentaient des troubles de comportement. Comme ils étaient moins marginalisés que dans leur école de quartier, ils ont peut-être pratiqué plus facilement leurs nouvelles habiletés. D’autres études pourraient comparer la nature du travail des médiateurs qui fréquentent une école spéciale à celle des élèves en difficulté qui pratiquent la médiation dans une école régulière. Ces derniers seraient-ils sollicités aussi souvent que les médiateurs reconnus comme étant plus compétents socialement? Les autres élèves en difficulté de l’école consulteraient-ils plus souvent les médiateurs qui ont les mêmes problèmes qu’eux? Les élèves qui n’ont pas de problèmes spécifiques de comportement choisiraient-ils ce genre de médiateurs malgré leur réputation négative? Les effets du programme sur leur développement comportemental, socioaffectif et sociocognitif seraient-ils différents selon le milieu scolaire où ils pratiquent la médiation?

Les travaux effectués par Gibbs et al. (1996) ont démontré que des groupes d’adolescents délinquants pouvaient développer une culture d’entraide et modifier positivement leurs comportements. Cependant, d’autres chercheurs ont rapporté que des interventions regroupant de jeunes adolescents en difficulté pouvaient produire des effets négatifs sur leur comportement. Ceci a été attribué au fait que les comportements antisociaux sont valorisés et encouragés par les autres jeunes rencontrés dans ces groupes (Dishion et al., 2001; Dishion, McCord, & Poulin, 1999). Notre étude n’a pu démontrer d’effets positifs de l’intervention pour l’ensemble des élèves après une première année d’intervention. Il serait intéressant de poursuivre l’étude sur plus d’une année afin d’ajouter notre contribution à ce débat.

Toutes ces réflexions nous amènent à penser qu’on pourrait mesurer la relation entre le niveau d’entraide observé dans une école et le niveau d’agressivité qu’on y retrouve. Des informations de ce genre pourraient fournir de nouvelles pistes d’intervention aux milieux scolaires à plus haut risque. Les données issues de l’analyse d’implantation de notre programme ont permis de constater que ces élèves manifestaient beaucoup d’intérêt pour occuper le rôle de médiateur. Ces élèves présentaient des problèmes de comportement trop importants pour être intégrés dans des écoles régulières. Pour poursuivre leur scolarisation, ils ont dû être regroupés avec d’autres jeunes qui valorisaient les comportements agressifs. Peut-on arriver à modifier leur système de valeur en implantant un programme de médiation par les pairs et en développant leur habileté à l’entraide ?

Des moyens doivent être pris pour évaluer l’implication réelle des élèves en difficulté, intégrés dans les écoles régulières qui offrent ce genre de programme. En ayant une idée plus juste de la nature de leur participation on pourra mieux connaître si cette intervention les rejoint lorsqu’elle est utilisée comme moyen de prévention universelle.

Finalement, le choix d’instruments de mesure standardisés, l’utilisation de groupes témoins et de moyens pour assurer l’intégrité des interventions sont des éléments importants à considérer pour la recherche future. Ces méthodes plus rigoureuses rendront possibles les comparaisons entre les études et nous permettront de mieux évaluer les retombées réelles de ces programmes.

Une multitude d’hypothèses de recherche pourraient être formulées pour améliorer nos connaissances et rendre cette approche plus efficace auprès des jeunes en difficulté. Ce domaine d’étude offre de nombreuses perspectives aux chercheurs qui souhaiteront s’y consacrer. Cette thèse aura permis de démontrer que des élèves en difficulté peuvent donner du support à leurs pairs lorsqu’on leur en offre l’opportunité. En les formant davantage nous pourrons peut-être arriver à démontrer que leur aide entraîne des effets observables chez les autres élèves.