chapitre 2: Revue de la littérature

Table des matières

Selon Darling-Hammond (1988), seulement 60 % des enseignants américains sont satisfaits de leur travail. Des études américaines indiquent que beaucoup de jeunes lauréats en enseignement ne commencent jamais une carrière d’enseignant et que près de 50 % abandonnent l’enseignement avant la fin des cinq premières années (Rosenholtz, 1989; Wise, Darling-Hammond et Berry, 1987). Selon Murnane, Singer et Willet (1988), 5 % à 8 % d’enseignants abandonnent leur métier chaque année. La courbe d’attrition des enseignants aurait la forme d’un U selon Darling-Hammond (1990); elle serait donc élevée au début et à la fin de la carrière des enseignants et faible au milieu.

Fresko, Kfir et Nasser (1997) ont mené une recherche bibliographique sur l’abandon des enseignants en Israël : ces chercheuses rapportent que les pourcentages d’abandon durant les cinq premières années d’enseignement seraient de 20 % (Brandes et Nathan, 1990) à 50 % (Ashrat, 1991). De plus, ces chercheuses rapportent que les catégories des enseignants les plus à risque seraient les mêmes que celles trouvées chez les enseignants américains à savoir des enseignantes au niveau primaire, mariées, avec enfants et issues d’un milieu socio-économique faible.

Des chercheurs australiens, Anderson, Stacey, Western et Williams (1983) ont noté que le degré d’abandon des enseignants était plus élevé que celui d’autres professions comme les médecins, les avocats et les ingénieurs. Ce degré élevé d’attrition serait dû, selon Lortie (1975), au fait qu’il y a peu d’enseignants débutants qui désirent vraiment continuer à enseigner tout au long de leur carrière.

Menant une étude à grande échelle aux U.S.A, Heyns (1988) en arrive à la conclusion que les catégories des enseignants les plus susceptibles de démissionner seraient celles des enseignants de sexe féminin en général, des enseignantes mariées ayant des enfants plus particulièrement, des enseignants ayant des habiletés limitées pour enseigner, des enseignants issus d’un milieu socio-économique faible et enfin des enseignants intervenant au niveau primaire.

Par ailleurs, Murnane et al. (1988) rapportaient une corrélation significative entre les spécialités enseignées et l’abandon: des spécialités comme la physique et la chimie correspondent au degré le moins élevé d’abandon.

Selon Statistique Canada (2002), 27 % de Canadiens sont des bourreaux de travail car ils passent plus de temps au travail que la majorité des gens. Ces chiffres, qui proviennent du dernier recensement national, montrent que plus de la moitié de ces accros du travail triment 60 heures par semaine. Pas surprenant que les chiffres nous apprennent qu'il y a moins de bourreaux de travail satisfaits de leur santé que les autres Canadiens. Plusieurs recherches associent d'ailleurs surcharge de travail à obésité, tabagisme, surconsommation d'alcool, hypertension et maladies cardio-vasculaires.

Mais tout n'est pas noir car selon Duchaine (2002), plusieurs bourreaux de travail, ceux qui le font principalement par ambition ou par défi personnel, retirent beaucoup de satisfaction de leur travail et ont une bonne estime de soi. Toujours selon l'enquête de Statistique Canada, plus de la moitié des bourreaux de travail souffrent du manque de temps avec la famille et les amis et finissent par faire de l’épuisement professionnel. Statistique Canada et l'Organisation mondiale de la santé (OMS) sonnent l'alarme : les maladies nerveuses sont en voie de remplacer le cancer et les maladies cardiaques comme première cause d'absence au travail. Dans la majorité des cas, ces dépressions sont causées par l'épuisement, le surmenage. Cependant, toujours d'après l'analyse de Statistique Canada, en plus des bourreaux de travail qui le sont par ambition ou par compulsion, il y a aussi ceux qui le sont par obligation.

Les enseignants souffrent également d’épuisement professionnel. Selon la revue « L’actualité »(1ier mai 2001, p.32), l’épuisement professionnel est responsable de 41% de l’absentéisme chez le personnel des écoles primaires et secondaires du Québec.

Michelle Alain est psychologue spécialiste des relations que nous entretenons avec le travail, et décrit bien la personnalité des travailleurs compulsifs (2002) :

««Il y a une partie des obligations qui sont imposées par le milieu de travail, mais la personnalité de l'individu fait toute la différence. Souvent, les vrais bourreaux de travail sont en fait des compulsifs... Les compulsifs sont des gens qui cherchent de façon obsessionnelle à se valoriser dans le travail. Ils cherchent à combler un vide, mais ils n'y arrivent jamais de façon durable... bien des féministes de la première génération et même des femmes qui n'en avaient pas le discours sont devenues des bourreaux de travail, un peu malgré elles... Elles avaient des choses à prouver. Elles devaient en faire plus que le client en demandait. C'était le prix à payer pour réaliser ce que leurs mères n'avaient pas réalisé, ouvrir des portes, prendre sa place... Malgré les succès, les réalisations, les promotions, pour eux, ce n'est jamais assez. La recherche de valorisation ou de reconnaissance est un puits sans fond. Ce sont souvent des gens dépressifs. Des gens qui ont peu d'estime d'eux-mêmes. La solution: chercher quelle est la source de ce sentiment de vide et trouver un soulagement durable. Ce n'est pas toujours facile. D'autant plus que la compulsion dans le travail est beaucoup plus acceptée socialement, voire valorisée, que celle dans la drogue, l'alcool ou le jeu.»»

Dans le cadre d’un reportage pour la chaîne de télévision Radio Canada réalisée par Jean-Luc Paquette (1991), le journaliste Jean-François Lépine rapportait que près de la moitié des enseignants québécois se disaient insatisfaits et brûlés par leur métier. Ce journaliste soulignait qu’à cette date, au Québec, depuis cinq ans, 10% des enseignants avaient pris des congés prolongés, se sentaient de plus en plus dévalorisés, étaient victimes de violence et voyaient leurs moyens réduits. Ce reportage nous a appris aussi qu’un tiers des enseignants quittait l’école avant l’âge de 45 ans et que la majorité d’entre eux souffraient de détresse psychologique.

Ce reportage illustre le décrochage des enseignants en donnant l’exemple d’un enseignant au primaire, diplômé de l’Université Laval, qui démissionne de l’enseignement après avoir fait un burnout. Cet ancien enseignant qui occupait également un poste de directeur d’école, dit ne plus se sentir un bon enseignant, ni même un bon père de famille ou un bon mari.

Lorraine Pagé (1991), Présidente de la CEQ, déplorait dans ce reportage qu’on veuille faire de l’école un fourre tout, un lieu où il ne s’agit plus seulement d’instruire mais où il faut également faire de la prévention des MTS, s’occuper de nourrir les enfants et considérer également le problème de la drogue. De plus, leur travail est rendu plus complexe par le pourcentage en augmentation des élèves allophones qui, faute de budget, intègrent les classes régulières.

Dans ce reportage, on comprend alors comment les enseignants finissent par se considérer comme des professionnels de second ordre. Par exemple, une enseignante en arts plastiques au primaire qui, dès la première année, a pris plus de six semaines de congé de maladie et qui prévoit que les futurs enseignants seront brûlés, épuisés dans les six premières années de leur travail.

Marie-Claire Carpentier-Roy (1991), spécialiste en psychopathologie du travail, professeur à l’Université de Montréal, a mené une recherche commanditée par la CEQ sur l’épuisement professionnel dans 12 écoles de Montréal. Elle a découvert qu’il y a beaucoup de souffrance psychologique chez les enseignants. Cette souffrance serait due à la bureaucratie et aux attentes trop grandes que l’on a face aux enseignants. Cette chercheuse dénonce la contradiction à l’effet que ces enseignants sont de plus en plus porteurs de lourdes responsabilités et en même temps sont évacués du champ décisionnel.

Pour Antoine Baby (1991), alors vice-doyen de la faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, l’école reste l’institution sociale la moins « malade » par rapport aux autres institutions comme le foyer ou l’église; de ce fait, l’école doit donc aussi s’occuper de problèmes aussi variés que la drogue, la violence, la pauvreté ou encore le racisme. Son collègue, Louis Balthazar (1991), ex membre du Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE), parle plutôt d’école détournée car selon lui, l’école ne peut renoncer à sa mission première qui est de former des esprits ; et c’est ainsi que selon lui, la passion des enseignants finit par se perdre.

Ainsi, pour l’un il faudrait augmenter les ressources, ne plus couper dans les spécialistes et solutionner le problème des ratios alors que pour l’autre, il faut être prudent lorsqu’on donne de nouvelles responsabilités à l’école. Or, avec le temps, la profession des enseignants est ternie, la profession est devenue un métier ou tout est calculé en fractions de périodes.

La tâche des enseignants est aussi alourdie par les fréquents changements de programme. Le Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) et les commissions scolaires ne semblent pas tenir compte des besoins spécifiques des écoles, on leur alloue les mêmes ressources car on considère que les écoles ont les mêmes besoins ; le pouvoir est ainsi loin de l’école.

Aux U.S.A., quelques tentatives pour revaloriser les enseignants se traduisirent par 40 % de majoration des salaires, davantage de responsabilités et de pouvoirs accordés aux enseignants mais surtout des programmes de recyclage. Par exemple, l’expérience de la Commission Scolaire de Rochester où une entente a été signée entre la Commission Scolaire et les syndicats. Interrogé par Jean-Louis Paquette, Peter McWaltes (1991), directeur de cette commission scolaire estime que la meilleure méthode pour obtenir plus d’efficacité est la sélection :

« Nous cherchons à dénicher les meilleurs candidats possibles, créatifs, brillants, bien formés, agressifs, passionnés. Nous organisons un système pour répondre à leurs besoins... Donc, nous trouvons la perle rare, nous l’investissons d’autorité et nous lui foutons la paix. »

La réforme de Rochester repose également sur le système de tutorat. Ainsi, 87 enseignants deviennent tuteurs et cela a pour effet d’augmenter leur estime de soi ; par la suite ce nombre passe à 260. Les professeurs tuteurs peuvent ainsi avoir plus de pouvoir car ils encadrent les professeurs débutants, ce qui les revalorise. Les enseignants de Rochester ont un salaire plus élevé mais plus de travail : cinq journées de plus par année. De plus, ils doivent se soumettre systématiquement à l’évaluation par leurs pairs. Ainsi, après trois ans en 1991, 26 d’entre eux avaient perdu leur emploi et cela était approuvé par leur syndicat. « Les syndicats n’ont pas à protéger les incompétents » disait Adam Urbanski (1991), président du syndicat des enseignants de Rochester.

Une autre expérience, celle de « teach for America » revient à Wendy Cop (1991), une diplômée de 23 ans de l’Université de Princeton. L’expérience repose sur une formation à Los Angeles d’une durée de six semaines après qu’on eut sélectionné les candidats les plus brillants et ce en partenariat avec l’entreprise privée. Ainsi, en 1991, 760 nouveaux volontaires se sont joints au programme pour enseigner dans des écoles défavorisées. Cela étant, un volontaire sur dix a abandonné dès la première année d’enseignement dans cette expérience.

Au Québec, un tiers des enseignants ont un statut précaire et éprouvent de grandes difficultés à enseigner dans des conditions optimales car ils souffrent de ne pas être reconnus par les élèves. Cependant, entre 1991 et 2011, les commissions scolaires devront engager 48 000 enseignants pour remplacer les départs à la retraite. Une enseignante à statut précaire depuis 12 ans déclarait :

« Pour les enfants, quand on arrive dans une école, quand on remplace un professeur pour 2 ou 3 jours, pour eux, on n’est pas un enseignant, on est un pion en avant, puis eux autres, c’est le plaisir qui commence.. »

Il apparaît donc clairement que la crise de l’école moderne au Québec ou partout ailleurs dans le monde ne pourra être résolue sans que l’on tienne compte des frustrations des enseignants (Conseil Supérieur de l’Éducation, Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation, 1991).

Michael Huberman est chercheur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Genève; il est l’un des spécialistes les plus connus en Amérique du Nord et en Europe dans l’étude du « cycle de vie des enseignants ». Menant une recherche étalée sur cinq ans, et comportant quelque soixante entrevues de 5 à 6 heures chacune, il produisit un rapport de 700 pages où ce chercheur s’est posé des questions telles que : « Est-on plus ou moins satisfait de sa carrière à des moments précis de sa vie d’enseignant ? » ou encore « Y a-t-il des phases ou des stades dans l’enseignement ? » (Huberman, 1989, p. 11).

Ce chercheur identifie des itinéraires-types, l’itinéraire le plus fréquemment retrouvé pour les enseignants suisses débutants étant celui qu’il qualifie d ’harmonie acquise composée de trois étapes  : des débuts difficiles, une stabilisation et une expérimentation/diversification.

Les débuts difficiles seraient dus à l’accaparement, au tâtonnement, aux problèmes de disciplines ou d’organisation que rencontrent ces enseignants genevois débutants.

Après ces débuts difficiles appelés encore « noyade », ces mêmes enseignants vivent une phase de stabilisation (consolidation, nomination, affirmation de soi) et enfin une phase d’expérimentation au sein de la classe et de l’école (Huberman, 1989, p.135).

L’auteur ajoute que les phases de remise en question peuvent être saines, mais que dans son échantillon, il notait que ces phases se répétaient quelques années plus tard et que cela était problématique car elles n’étaient pas vécues comme un nettoyage nécessaire, une partie utile dans le cycle de vie comme le suggèrent certaines théories psychanalytiques.

De plus, l’auteur rapporte que ces résultats de recherches étaient valables pour l’Espagne et la Belgique également (Huberman, 1990).

Ainsi, les enseignants débutants au primaire vivraient en général des débuts difficiles en enseignement selon Huberman (1989, 1990). Cela est d’ailleurs confirmé par plusieurs autres études empiriques portant sur le choix de la carrière de l’enseignement ainsi que plusieurs études qui traitent des deux ou trois premières années en classe.

En effet, bien que les motivations soient diverses, il ressort de plusieurs études que la prise de contact initiale en classe se passe de façon plus homogène entre débutants. Les chercheurs qui tentent de décrire cette phase dans l’optique d’une séquence de phases qui jalonnent la carrière en arrivent à parler de stade de « survie » et de « découverte » (Field, 1979 ; Fuller, 1969 ; Watts, 1979).

Huberman a aussi voulu savoir si la transition d’une volonté « activiste » à une motivation professionnelle plus passive peut être problématique quant à l’investissement dans le travail pédagogique en classe, à l’engagement dans les tentatives d’améliorer l’enseignement au niveau de l’établissement, à la participation volontaire aux activités culturelles ou sportives en dehors des heures d’écoles.

Pour ce faire, il a choisi un échantillon d’enseignants et leur a demandé de sélectionner les items avec lesquels ils étaient le plus en accord à différents moments de leur carrière : au bout de deux ou trois ans, au bout de huit à douze ans et enfin, au moment même où on leur posait la question de la recherche (Huberman, 1989, p.236).

L’échelle utilisée était composée de trois paires d’items, la première concernant les élèves, la seconde, les innovations et la troisième, l’investissement professionnel. L’enseignant devait choisir un item pour chacune des trois paires :

  • 1. Élèves

  • 1.1- Il y a des élèves pour qui l’on ne peut pas faire grand chose, quoi qu’on essaie.

  • 1.2- Tous les élèves sont « atteignables », pourvu qu’on investisse le temps et l’effort nécessaires.

  • 2. Innovations

  • 2.1- A moyen terme, les résultats obtenus par de bonnes innovations pédagogiques valent bien l’effort et les complications engendrées par leur mise en œuvre.

  • 2.2- Souvent, les innovations pédagogiques sont bonnes, mais exigent trop d’efforts et de complications pour que cela vaille réellement la peine.

  • 3. Investissement professionnel

  • 3.1- L’enseignement est probablement l’activité la plus importante de ma vie

  • 3.2- L’enseignement est un des investissements de ma vie parmi d’autres.

Conceptuellement, cette échelle provenait de deux sources.

D’abord pour les items « élèves » et « innovations », l’auteur avait adapté l’échelle de Rotter (1966) visant à cerner le degré ‘d’activisme/fatalisme’ de la personne. Pour Rotter, mis à part les expériences d’interventions réussies qui peuvent induire un activisme généralisé et un engagement accru, les échecs induisent pour leur part un désengagement car les intervenants finissent par croire que l’intervention est inutile.

Quant à l’item « investissement professionnel », il s’agit de travaux sur le « désengagement » de Cuming et Henry (1961) selon lesquels l’adulte se désinvestirait progressivement sur le plan professionnel, surtout à l’approche de la retraite.

Huberman mesure ainsi l’activisme des enseignants suisses à différents moments de leur carrière.

La figure suivante indique les résultats obtenus.

Figure 2-1 : La tendance évolutive de l’activisme des enseignants suisses à différents moments de leur carrière (tiré de Huberman (1989), graphique 7.1 p. 248)

Il apparaît que la progression est plus lente dans le cas des items « élèves » et « innovations »; par contre, elle est plus dramatique dans le cas de l’investissement absolu dans le travail professionnel. Ainsi, avec le temps et l’ancienneté, les enseignants deviennent de plus en plus fatalistes, et particulièrement les enseignants qui pensent que l’enseignement est toute leur vie.

Il apparaît donc clairement que partout dans le monde, les enseignants, particulièrement les enseignantes au primaire et au préscolaire, souffrent d’épuisement professionnel, de détresse psychologique, d’insatisfaction. Beaucoup finissent même par abandonner leur profession. Or, le facteur qui détermine le plus la propension à persévérer dans la carrière enseignante serait l’engagement dans l’enseignement selon Chapman, (1984, 1983a, 1983b), Chapman et Green (1986) et Chapman et Lowther (1982).

Cet engagement au travail est défini comme une force, ou encore une implication élevée de l’individu dans son organisation (Mowday, Porter et Steers, 1982). En gestion de ressources humaines, ce construit a été fort utilisé. Il a été prouvé que cette force, cet attachement de l’individu à son organisation est non seulement négativement relié à l’intention de démissionner mais aussi positivement relié à la performance au travail (Benkhoff, 1997; Cohen, 1993; Dunham et al., 1994; Mathieu et Zajac, 1990; Organ et Ryan, 1995).

En enseignement, ce construit a été moins utilisé qu’en industrie. Fresko et al. (1997) se sont intéressées à la prédiction de ce facteur important qu’est l’engagement dans l’enseignement. Ces chercheuses ont étudié la relation entre l’engagement au travail dans l’enseignement et des caractéristiques reliées à la tâche d’enseignement « job-related factors », comme le degré d’expérience dans l’enseignement, le niveau d’instruction, l’avancement dans la carrière, la satisfaction, l’image dans la profession ainsi que des caractéristiques personnelles comme le genre, l’aptitude initiale à enseigner mesurée à l’aide des stages au cours de la formation et enfin, les habiletés cognitives. Les données analysées à partir d’un échantillon de 175 enseignants indiquent que seule la satisfaction au travail prédit de façon directe l’engagement dans l’enseignement.

La prochaine section présente les deux indicateurs de succès initial en enseignement que nous avons retenus dans le cadre de cette étude : le succès aux stages pratiques et le degré d’engagement dans l’enseignement.

Selon une étude menée en 1986-1987 aux U.S.A. par Galluso et Arends (1989), l’expérience de stage est d’une durée moyenne de 12 semaines et comporte l’équivalent de 12 crédits. Par contre, selon Evertson, Hawley et Zlotnik (1985), la plus grande partie de ce que le stagiaire apprend lors de son stage ne sera pas utilisée lors de son enseignement de même que plusieurs habiletés spécifiques acquises tandis que les effets désirés et attendus au cours des stages sont de courte durée. Il nous apparaît donc important de vérifier la validité prédictive des stages pour prédire le succès initial en enseignement..

Les critères de sélection des candidats en enseignement visant des aspects plus affectifs demeurent un domaine ambigu. On a généralement utilisé pour parler de la capacité à enseigner du stagiaire le terme de compétence dans le sens des acquisitions de connaissances ou d’habiletés (Coker, Medley et Soar, 1984). La compétence peut se définir comme étant un ensemble de savoirs ou de savoir faire que l’enseignant doit normalement posséder pour exercer sa profession. Il ne faut pas confondre compétence avec le concept d’efficacité qui, lui, réfère plutôt à l’effet que la performance (ou bien le comportement) d’un enseignant produit sur les élèves ainsi qu’à la qualité de cet effet (Coker et al.,1984).

Or, selon Westerman (1989, p. 29), on devrait inclure dans les instruments d’évaluation des stagiaires en enseignement des critères qui reflètent les résultats des récentes recherches sur l’efficacité de l’enseignement, particulièrement celles menées dans le domaine affectif. Plusieurs recherches ont soulevé le lien existant entre l’efficacité et les attitudes ou les traits personnels de l’enseignant. Dans les recherches recensées, on accorde une certaine validité aux qualités personnelles bien qu’on remarque l’importance d’effectuer l’observation directe de ces qualités dans la classe, afin de s’assurer de leur lien avec l’enseignement. Les critères relatifs au succès de l’enseignement touchent à des traits comme l’enthousiasme, la flexibilité, la courtoisie et le respect.

D’après Bourque (1991, p.85), les critères de compétence les plus souvent utilisés dans l’évaluation des stagiaires en formation des maîtres sont au nombre de quatre, soit : certaines habiletés comme la planification, la préparation et l’utilisation de stratégies d’enseignement; les communications orales et écrites; les connaissances de la matière et des ressources didactiques et finalement la gestion de la classe. Cette étude tend d’ailleurs à démontrer que la façon d’organiser les tâches des élèves ou bien celle d’aborder les problèmes qui surviennent en classe peut déterminer en grande partie le succès d’un enseignant. Les qualités identifiées sont proches des qualités personnelles mais font aussi appel aux relations professionnelles ou aux attitudes reliées au travail, c’est-à-dire à l’enseignement. Parmi ces critères utilisés pour évaluer le stagiaire, nous retrouvons surtout l’engagement professionnel.

Dans le cadre d’une recherche sur la validité prédictive des tests d’admission dans un centre de formation d’entraîneurs sportifs au Maroc, nous avons voulu vérifier la valeur prédictive de ces tests pour prédire le succès au stage pédagogique de deuxième année. Les résultats de cette recherche indiquent que, mis à part quelques rares exceptions, toutes les corrélations calculées entre d’une part les quatre tests d’admission (l’aptitude physique générale, la spécialité, l’oral et l’écrit) et d’autre part les résultats académiques des étudiants ou encore la note au stage pédagogique de deuxième année sont très faibles (Alem et Bertrand, 1998 a).

Il apparaît donc qu’une autre variable fort reliée au succès en enseignement est l’engagement ou encore la force avec laquelle un enseignant s’implique dans son enseignement. En effet, beaucoup d’auteurs ont démontré que cet engagement était négativement relié à l’intention volontaire de démissionner et positivement reliée à la performance au travail (Benkhoff, 1997; Cohen, 1993; Dunham et al., 1994; Mathieu et Zajac, 1990; Organ et Ryan, 1995).

La section suivante présente la définition de ce construit ainsi que les résultats rapportés par les chercheurs qui s’y sont intéressés.

Le concept d’engagement dans l’enseignement a été défini par Coladarci (1992) comme « the degree of psychological attachment to the teaching profession » que nous traduirons par l’attachement psychologique à la profession. Ce concept peut être mesuré par l’attrition dans l’enseignement, en demandant aux enseignants s’ils continueraient de choisir de faire carrière dans l’enseignement si on leur donnait le choix. La plupart des psychologues définissent l’engagement comme étant la force qui stabilise le comportement de l’individu (Brieckman, 1987; Kelley, 1983; Kiesler, 1971), une force qui fait qu’une personne continue ce qu’elle avait entrepris en dépit des obstacles rencontrés, en dépit de la tentation offerte par d’autres options qui s’avèrent intéressantes (Dubé, Jodoin et Kairouz, 1997 a).

Traditionnellement, les psychologues ont défini l’engagement par des facteurs d’ordre cognitif ou comportemental. Inspirée par la théorie de la dissonance cognitive de Festinger (1957), cette approche présume que la persistance dans une ligne d’action émerge de l’obligation ressentie plutôt que d’un choix basé sur ses propres désirs. Festinger (1964) définit l’engagement comme étant une décision qui influe clairement sur les comportements ultérieurs. Selon Becker (1960), l’engagement est une position qu’il n’est pas facile de quitter voire même un choix irrévocable selon Secord et Backman, (1974) ou encore une contrainte qui empêche un changement de comportement selon Gérard (1965).

Comme le soulignent Dubé et al. (1997 a) l’engagement est souvent considéré comme un facteur important dans la compréhension et la prédiction du comportement humain. Lise Dubé, professeure au département de psychologie de l’Université de Montréal, tente de décrire la nature de cette force en proposant un modèle à trois dimensions de la capacité d’engagement : la disposition à l’enthousiasme qui correspond à une force affective, la tendance à persévérer qui correspond à une force de nature comportementale et la capacité de réconcilier le positif et le négatif qui, elle, correspond à une force cognitive. Pour cette chercheuse, deux forces co-existent à l’intérieur du même engagement : un engagement comportemental qui met au premier plan le besoin pour l’individu de s’adapter au contexte social en répondant aux attentes et aux normes de celui-ci, rejoignant ainsi la notion de responsabilité sociale, puis l’engagement personnel qui témoigne du besoin d’exprimer ses désirs, ses valeurs.

Le modèle à trois dimensions de la capacité à s’engager de Dubé, Jodoin et Kairouz (1997 b) s’inspire largement du modèle de Brieckman (1987) mais avec une tentative de clarifier le rôle dynamique que joue la troisième composante, la capacité de réconcilier le positif et le négatif, pour expliquer le processus d’engagement d’une personne. En effet, Brieckman (1987) étant décédé avant de tester empiriquement son modèle, ses propositions n’ont pu être supportées par des recherches. La contribution de Dubé et al. (1997 b) a donc été de clarifier cet aspect du processus en menant trois études empiriques indépendantes afin de créer et valider une échelle qui mesurerait les différences individuelles quant à la capacité d’engagement. Les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires des différents items élaborés ont confirmé, tel que postulé, la structure tridimensionnelle proposée. La figure ci-dessous indique la structure tridimensionnelle de la capacité à s’engager selon cette chercheuse.

Figure 2-2: Structure tridimensionnelle de la capacité à s’engager selon Dubé (1997 b).

Parmi les premiers chercheurs à se préoccuper de l’engagement au travail se trouvent Natalie J. Allen et John P. Meyer (1990), de l’Université de Western Ontario ainsi que John E. Mathieu et Zajac (1990) de l’Université de Pennsylvanie. Ces chercheurs proposent un modèle d’engagement organisationnel à trois facteurs distincts avec des conséquences et des antécédents différents : un facteur affectif qui réfère à l’attachement des employés pour leur organisation, un facteur de continuation ( continuance ) qui renvoie à l’engagement basé sur les coûts associés au fait de quitter l’organisation et un facteur normatif qui fait référence à l’obligation morale ressentie par les employés de demeurer dans l’organisation.

Le concept d’engagement peut se traduire en anglais par trois mots. Selon Kelley, Berscheid, Harvey, Huston, Levinger, McClintock, Peplau et Peterson (1987), ces trois mots représentent la même réalité qui s’exprime avec des intensités différentes : « involvement », « engagement », « commitment ». Ces auteurs citent l’exemple d’un couple pour mettre en relief l’intensité de l’implication qui distingue ces trois concepts :

«``Male and female interaction is an illustration of this increasing relationship. Initially, partners are involved in a relationship. Later, they make plans to get married and therefore get engaged. Finally, when the relationship is ready to be consecrated, they commit themselves by getting married. The three terms may well be used to express the same reality but at different levels of strength.`` (Kelley et all, 1987).»

Le concept d’engagement a surtout été utilisé dans les recherches en gestion de ressources humaines (London, 1983; London & Mone, 1987; Morrow, 1983). Dans la littérature anglophone, les concepts ``d’engagement`` et de ``commitment`` ont été respectivement documentés par Kiesler (1971) et Nystrand et Gamoran (1991).

Tous ces concepts expriment en définitive l’implication d’une personne dans l’organisation. Cette implication est un construit qui a été défini comme la force avec laquelle une personne s’implique dans une organisation (Mowday et al., 1982) ou encore comme une forme d’identification de la personne à son organisation selon Aryee et Tan (1992).

Il est important de souligner que beaucoup d’auteurs ont démontré que cet attachement émotionnel à l’organisation était négativement relié à l’intention volontaire de démissionner et positivement reliée à la performance au travail (Benkhoff, 1997; Cohen, 1993; Dunham et al., 1994; Mathieu et Zajac, 1990; Organ et Ryan, 1995).

La prochaine section présente un outil fort utilisé par les chercheurs pour mesurer l’engagement au travail.

Loadahl et Kejner (1965) ont validé un instrument servant à mesurer l’engagement au travail. Ils ont utilisé deux catégories de travailleurs, les infirmières et les ingénieurs, et finirent par identifier cinq facteurs d’engagement. Leur instrument est un questionnaire composé de 20 items qui a été depuis souvent réutilisé par d’autres chercheurs d’origines ethniques diverses.

Ces chercheurs ont publié leurs articles dans plusieurs langues telles que l’anglais (Aminabhavi et Dharanendriah, 1998 ; Singh et Pestonjee, 1990 ; Srinivasan et Kamalanabhan , 1986), l’espagnol (Andujar et Martinez-Lugo, 1996; Gonzalez-Roma, Espejo et Hernandez, 1994 ; Martinez-Lugo, 1988 et 1990); l’italien (Pierro et Fabbri, 1994; Barletta-Reitano et Di-Nuovo, 1986), l’allemand (Moser et Schuler, 1993 ) ou encore le français (Paille, 2001).

Aminabhavi et Dharanendriah (1997) ont démontré que des professionnels tels que les médecins, les avocats et les enseignants étaient plus engagés dans leur travail lorsqu’ils appartenaient à des classes de niveaux socioéconomiques élevés, qu’ils pratiquaient leur profession par choix (et non par hasard ou par nécessité) et qu’ils trouvaient de la satisfaction dans leur travail.

Singh et Pestonjee (1990) ont enquêté sur l’engagement au travail chez les employés d’une banque selon leur statut. Il appert que les commis éprouvent plus de satisfaction au travail alors que les cadres supérieurs sont plus engagés et participent davantage aux décisions que les premiers.

Andujar et Martinez-Lugo (1996) se sont aussi intéressés à la prédiction de l’engagement au travail selon des variables prédictives telles que le niveau socio-économique, le niveau d’éducation, le revenu et la durée de travail. Gonzalez et al. (1994) ont étudié la validité discriminante de deux questionnaires mesurant l’engagement dans l’organisation et l’engagement au travail.

Martinez-Lugo (1990 et 1988) a étudié la relation entre l’engagement au travail et une série de variables organisationnelles au Puerto Rico chez des employés gouvernementaux et chez des enseignants dans des écoles privées et publiques. En 1998, ces auteurs avaient étudié, chez un échantillon similaire, la relation entre l’engagement au travail et le locus de contrôle, l’âge et le nombre d’employés dans l’entreprise.

Pierro et Fabbri (1994) ont, pour leur part, étudié la relation entre l’épuisement professionnel, l’engagement au travail, la motivation et les attitudes vis-à-vis le travail chez des infirmiers et des infirmières. Ils ont utilisé un modèle d’équations structurales et ont vérifié les différentes dimensions de l’épuisement professionnel. Barletta-Reitano et Di-Nuevo (1986) se sont intéressés à la différence de flexibilité de la perception des rôles chez les enseignants et les non-enseignants et à sa relation avec l’engagement au travail en Italie.

Moser et Schuler (1993) ont démontré que chez les travailleurs d’une compagnie électronique allemande, l’engagement au travail était fortement relié à l’engagement dans l’organisation ainsi qu’à la satisfaction au travail.

Enfin, Paille (2001) met en évidence le rôle de l’implication normative dans l’attachement au travail chez des salariés français.

Comme on le voit, bien que l’instrument de Loadahl et Kejner (1965) ne soit pas récent, il est encore fort utilisé par les chercheurs qui s’intéressent à l’engagement au travail. Regardons maintenant quelles sont les autres variables qui prédisent le succès en enseignement.

Les variables les plus reliées au succès en enseignement seraient surtout les stages pratiques et les traits de la personnalité selon l’étude doctorale de Dufour (1974). Les tableaux 2-1 à 2-5 présentent les corrélations rapportées entre le succès professionnel dans l’enseignement et d’autres variables: tiré de Dufour, 1974, p. 17-21.

tiré de Dufour, J.-C. , 1974, thèse de doctorat, p. 17-21

tiré de Dufour, J.-C. , 1974, thèse de doctorat, p. 17-21

tiré de Dufour, J.-C. , 1974, thèse de doctorat, p. 17-21

tiré de Dufour, J.-C. , 1974, thèse de doctorat, p. 17-21

tiré de Dufour, J.-C. , 1974, thèse de doctorat, p. 17-21

Il ressort de ces cinq tableaux que les auteurs cités s’accordent surtout sur deux facteurs pour prédire le mieux le succès dans l’enseignement : ce sont la personnalité et le succès aux stages pratiques. Pour la personnalité, les corrélations oscillent entre .35 et .77, alors que pour les stages, les corrélations oscillent entre .19 et .69. Les résultats observés par Dufour (1974) datent de plusieurs décennies mais nous amènent à nous demander quelle peut bien être la valeur prédictive aujourd’hui des résultats aux stages pratiques et des traits de personnalité sur le succès professionnel en enseignement.

Comme on le voit, le dossier scolaire apparaît comme un faible prédicteur du succès en enseignement. Wendel, Joeckel et Spurzem (1991) ont constaté qu’il y avait une très faible relation entre 12 caractéristiques personnelles telle que mesurées par le centre d’évaluation de l’association nationale des écoles secondaires principales aux États Unis (NASSP) et la réussite académique telle que mesurée par le GRE et le MAT (qui sont respectivement le « graduate record examination » et le « Miller Analogies Test ») chez 121 candidats aux études dans un programme de maîtrise en administration de l’éducation. Les corrélations les plus élevées rapportées par cette recherche sont entre la composante orale du GRE et trois caractéristiques de l’APS : le leadership, la communication orale et la communication écrite (respectivement, .21, .22 et .22, avec n=33). Ces chercheurs recommandent de développer un test national standardisé pour mesurer les habiletés et les aptitudes administratives des candidats aux études supérieures en sciences de l’administration.

En 1980, Robert Knoop, de l’Université Brock, a effectué une étude comparative entre les enseignants du primaire et du secondaire pour déterminer l’impact de trois facteurs, les facteurs personnels, les facteurs structuraux et les facteurs liés au travail, sur l’engagement au travail de ces enseignants. Pour ce faire, il a utilisé six items du questionnaire de Loadahl et Kejner (1965). Le tableau suivant illustre les corrélations trouvées.

(tiré de Knoop, 1980, p. 27).

Comme on le voit, dans l’ensemble les corrélations sont négligeables, sauf pour deux variables reliées au travail, la motivation et la satisfaction au travail, qui sont d’ailleurs forts liées entre elles (r=.53, n=838).

L’analyse de régression pas à pas de ces données montre que ce sont ces deux variables, ajoutées à la variable personnelle « situation de famille », qui constituent les facteurs les plus importants pour prédire l’engagement au travail. Knoop rapporte un « faible » pourcentage de variance expliquée (seulement 22%) malgré le nombre important de variables indépendantes (20 en tout). L’auteur démontre également que ce sont bien les facteurs reliés au travail qui sont, en moyenne, les plus reliés à l’engagement au travail (le coefficient de corrélation multiple R=.47), alors que les autres corrélations entre les facteurs personnels et structuraux sont seulement de R=.14 et R=.02.

Les recherches sur le succès en enseignement suggèrent que les enseignants qui ont une attitude positive vis-à-vis l’enseignement sont ceux dont les élèves ont le plus de succès (Mc Donald, 1977).

La satisfaction au travail est fortement reliée au succès en enseignement selon Berliner (1977), cette satisfaction s’exprime par un enthousiasme au travail, une vigueur et une puissance dans l’action. Le comportement de l’enseignant enthousiaste a été décrit par Ryan (1960, p. 506) comme celui d’une personne motivée, imaginative, pleine d’entrain et qui va de l’avant. De plus, cet enthousiasme est relié à l’apprentissage et il représente les rares attributs qui sont stables selon Glass (1974).

Plus récemment, Arnold et Mackenzie (1999) ont mené une recherche longitudinale en vue d’identifier les expériences de travail les plus susceptibles d’influencer l’implication dans l’organisation ainsi que l’intention de quitter le poste lors de la première, la deuxième et la troisième année, c’est-à-dire la stabilité dans le poste. Ces auteurs ont démontré que la nature du travail et le développement de la carrière avaient plus d’influence sur l’intention de partir et l’implication dans l’organisation que les autres facteurs retenus par les recherches antérieures.

Il apparaît clairement que le dossier académique au collégial ne figure pas parmi les variables reliées au succès en enseignement. Beaucoup de recherches ont démontré son faible pouvoir prédictif (Guyton et Farokhi, 1987 ; Haberman, 1987 ; Shechtman et Godfried, 1993). Alors que les chercheurs suggèrent aux responsables des admissions des candidats aux études en enseignement de tenir compte d’autres variables, des variables telles que les habiletés de communication verbale, les habiletés relationnelles, le sens du leadership, ces mêmes comités en tiennent rarement compte (Goodlad, 1990 ; Haberman, 1987).

Sur la base de ces constats, les facultés des sciences de l’éducation tentent alors de mieux sélectionner leurs candidats. Elles tentent en particulier de tenir compte d’autres caractéristiques, en plus du dossier académique, à savoir des caractéristiques personnelles désignées de plus en plus comme une forme d’intelligence émotionnelle (Goleman, 1995).

En effet, rappelons que plusieurs auteurs sont d’accord sur le fait que le succès en enseignement dépend de la sélection des candidats lors de leur admission (Applegate, 1987; Brenner et al., 1987; Haberman, 1974; Holmes Group, 1986; Malvern, 1991).

Cependant, il y a encore peu de résultats de recherches empiriques sur la validité des procédures d’admission (Freeman et al., 1989 ; Roose et al., 1985). On continue de mettre l’emphase sur des critères classiques de sélection des futurs enseignants, malgré leur faible pouvoir prédictif (Freeman et al., 1989; Shields et Daniele, 1982).

Sans être une garantie de succès, on exige de plus en plus la prise en compte des qualités personnelles comme la sensibilité, l’enthousiasme, le sens des responsabilités, les habiletés de communication pour sélectionner des candidats en enseignement (Malvern, 1991). D’autres mentionnent des qualités similaires comme l’humanisme, l’énergie, la persévérance, la confiance en soi, les habiletés pour travailler avec des personnes, le sens de l’humour (Roose et al., 1985).

Le courant en faveur du contrôle de l’admission des candidats aux études en enseignement atteint des dimensions internationales car plusieurs auteurs le signalent comme un besoin crucial (Applegate, 1987; Brenner et al., 1987; Duquette, 1993; Laman et Reeves, 1983; Luther et Lewin, 1991; Schaloch, 1983). Tous ces auteurs recherchent des aptitudes que doivent posséder les candidats ainsi que les moyens que doivent prendre les facultés d’éducation pour ne retenir que ceux qui en sont détenteurs. Selon le rapport d’expérimentation de l’APS de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval (Faculté des sciences de l’éducation, rapport d’expérimentation de l’examen APS, 1995), ces aptitudes recherchées doivent relever d’une disposition acquise naturellement soit parce qu’elles sont un trait de personnalité, soit parce qu’elles constituent un goût, une vision des choses développée par suite d’expériences vécues ou en raison de talents naturels.

Ce rapport ajoute que parmi ces aptitudes, on en trouve de divers ordres; certaines sont de l’ordre des attitudes, d’autres des habiletés et d’autres encore de l’ordre des qualités. Cependant les compétences en communication orale et écrite sont perçues comme essentielles à l’exercice de la profession par tous les auteurs mentionnés plus haut et ce sont les seules qui s’acquièrent par un processus d’apprentissage continu.

Avant d’en arriver à proposer l’APS comme méthode de sélection des candidats aux études en enseignement, les chercheurs se sont d’abord intéressés aux entrevues individuelles. Celles-ci s’avèrent être un bon prédicteur du succès en enseignement (Coleman, 1987; Haberman, 1987; Malvern, 1991). Par contre elles demandent un temps énorme à administrer et elles possèdent un faible pouvoir de discrimination entre les candidats (Brenner et al., 1987).

Ensuite, les chercheurs ont tenté de développer des tests psychologiques pour mesurer les caractéristiques affectives des candidats aux études en enseignement. Mais ils ont rapporté des résultats peu concluants (Chang, 1994; Henjum, 1983; Shechtman, 1989; Verdini, 1990).

Puis, les chercheurs se sont intéressés aux centres d’évaluation (assessment center). Ces centres d’évaluation ont été développés pour évaluer les candidats pour des rôles de meneur dans des entreprises industrielles et sont effectivement valides pour prédire le succès dans le domaine du management (Bertz, 1984; Bray, 1985; Gaugler, Rosenthal, Thornthon et Bentson, 1987; McEvoy et Beatty, 1989). Tremblay, Laurier, Chartier et Hubert (1976) adoptent pour traduire l’expression américaine «assessment centers» l’expression « appréciation du personnel par simulation » ( APS). Selon ces auteurs, ces centres d’évaluation se distinguent des autres techniques de sélection par les trois éléments suivants :

  • cette méthode se rapproche le plus de la réalité et des exigences de l’individu et de l’entreprise;

  • cette méthode évalue le candidat non plus d’après son passé mais en fonction de ce qu’il aura à faire;

  • les candidats doivent démontrer qu’ils maîtrisent les habiletés (on ne leur demande pas s’ils les maîtrisent).

Byham (1970) a mené une étude qui portait sur vingt entreprises qui ont utilisé les centres d’évaluation. Il a découvert que les prédictions de résultats que permet l’APS sont nettement supérieures à celles qui se basent sur les méthodes traditionnelles, comme les tests psychométriques ou les interviews. En effet, un coefficient de corrélation de l’ordre de r=.64 est rapporté entre les prédictions faites par l’APS et des critères comme l’avancement, le niveau de salaire ou le niveau hiérarchique atteint. Si on compare avec des coefficients de corrélation des tests psychométriques seuls (étude de Carleton (1970), r=.11 à .25, et étude de Finley (1970), r=.01 à .34) et ceux de l’interview (r=.05 à .33), on constate qu’en utilisant l’APS, il y a beaucoup plus de chances que les prédictions se révèlent exactes.

Après un inventaire de la littérature existante sur l’APS, Cohen, Moses et Byham (1973) en arrivent à la même conclusion, à savoir que cette méthode de sélection des cadres est plus valide que les autres méthodes traditionnelles d’évaluation, telles que l’évaluation par les supérieurs et les tests écrits. Selon la thèse doctorale de Shechtman (1983), les premiers à avoir utilisé cette méthode de sélection en ressources humaines sont Bray et Grant (1966).

La procédure basée sur les centres d’évaluation consiste en un ensemble de méthodes telles que les tests, les questionnaires, les entrevues, les problèmes à résoudre, les mises en situation, les jeux de rôle, les groupes de discussion avec meneur et les entrevues de groupe (Shechtman, 1983).

En éducation, les premiers à les avoir développés apparaissent être Gerlach et Millward (1989) de l’Université de Pennsylvanie. Ces derniers identifient quatre étapes pour utiliser cette méthode en éducation :

  • identification des comportements reliés à la performance au travail;

  • définition des composantes qui représentent ces comportements;

  • développement des simulations requises pour que les candidats démontrent la possession ou non des composantes sélectionnées;

  • développement des techniques de notation pour discriminer les candidats qui possèdent plus ou moins ces habiletés reliées à ces composantes.

Gerlach et Millward (1989) ont identifié dans la littérature 13 habiletés fondamentales parmi lesquelles le leadership et la communication verbale. Ces auteurs présentent quatre conditions essentielles pour utiliser la procédure développée dans les centres d’évaluation :

  • les simulations doivent comprendre les 13 habiletés retenues;

  • les simulations doivent tenir compte du faible niveau d’habileté des étudiants;

  • les simulations doivent pouvoir être organisées de telle sorte que les candidats peuvent être évalués en même temps, vu le nombre élevé de candidats;

  • les juges doivent être capables d’évaluer les candidats.

Cependant après avoir effectué une étude pilote en 1986-1987, en utilisant une échelle de Lickert dont l’étendue était de cinq points, et après avoir entraîné les observateurs pendant deux jours pour rendre l’instrument fidèle, Millward (1997) reconnaît que la procédure est coûteuse, complexe et non applicable pour des effectifs trop élevés.

Enfin, une version modifiée de la procédure associée aux centres d’évaluation a été proposée par Shechtman qui l’a utilisée avec succès en Israël (Shechtman, 1989) et aux U.S.A. (Byrnes, Kiger et Shechtman, 2000). Il s’agit d’une entrevue de groupe (group-interview process) appelée « group assessment » (GA) qui a une valeur prédictive du succès aux stages pratiques supérieure à celle du rendement scolaire (GPA) et à celle des tests d’habiletés intellectuelles (Shechtman, 1992a). De plus, cette version fonctionne bien avec les juges novices également (Shechtman, 1992b). Cette version repose sur les caractéristiques suivantes :

  • une entrevue de groupe qui dure seulement 90 minutes;

  • deux juges;

  • huit candidats;

  • un groupe de discussion avec meneur, à propos d’un sujet controversé;

  • trois qualités personnelles seulement sont évaluées : la communication verbale, les habiletés interpersonnelles et le leadership en plus d’un score global à la fin après consensus. Ce score global représente une impression générale des candidats; c’est un score holistique mesuré sur une échelle en cinq points et qui possède la valeur prédictive la plus importante du succès initial en enseignement (mesurée par le succès aux stages pratiques).

Shechtman et Godfried (1993) ainsi que Shechtman (1992a, 1992b et 1989) en arrivent à retenir ces trois qualités en effectuant une analyse factorielle des 13 habiletés jugées importantes par le Ministère Israélien de l’Éducation. De plus, ces trois qualités sont toutes jugées importantes par les chercheurs comme Dunkin et Barnes (1986), Erdle, Murray et Rushton. (1985), Gugton (1987) et Lowman (1984). L’étude de Shechtman (1989) a démontré que ces qualités contribuaient mieux à la prédiction du succès initial en enseignement que le dossier scolaire initial des candidats aux études ou encore que les notes obtenues à l’université.

Shechtman et Godfried (1993) retiennent l’entrevue de groupe comme méthode de sélection car la littérature indique que les autres méthodes comme les questionnaires de personnalité, les tests projectifs et les entrevues individuelles démontrent toutes une faible valeur prédictive du succès initial en enseignement (Luther et Lewin, 1991, Shechtman, 1988; Shields et Daniele, 1982; Université Laval, Rapport du comité des normes d’admission au vice-recteur à l’enseignement et à la recherche sur les tests d’admission et l’entrevue, mars 1993).

De plus, le fait qu’il y ait peu d’informations disponibles sur les entrevues utilisées par les programmes d’admission rend impossible leur utilisation à plus grande échelle (Brenner et al., 1987).

Par contre, il y a un intérêt relativement récent pour l’entrevue de groupe (Malvern, 1991) comme par exemple « l’admission Board, Université de Tennessee », Brenner et al. (1987), ou encore « the group challenge Activity », Université de Massachusetts à Amherst, Roose et al. (1985) ou encore “the group interview procedure”, British Council for accreditation of teacher education, CATE, Malvern (1991). Cependant, il n’y a pas encore de recherches empiriques pour démontrer la validité prédictive de ces entrevues de groupe.

À l’Université Laval, l’APS a été utilisée pour recruter les cadres, les gestionnaires. La Faculté de médecine y a été la première à avoir implanté l’APS dans la procédure de sélection de ses candidats (Côté, Savard et Bertrand, 2001). Dès 1991, les candidats aux études en médecine ont subi le test de l’APS, en plus de la note autobiographique standardisée.

Desjardins et Bertrand (1993) rapportent un degré d’association linéaire significatif mais toutefois faible (r=0,31*) entre la note autobiographique et les résultats à l’APS qui comptaient respectivement pour 10% et 30% de la note totale. Par contre, les corrélations entre ces deux tests et la cote z n’étaient respectivement que de 0,08 et -0,20. Pour Pomerleau et Leclerc (1994), cela constitue un argument en faveur de l’idée que cette méthode évalue des caractéristiques autres que cognitives. Ces auteurs notaient également que les variables évaluées à l’APS sont constantes en dépit de l’âge et de la nature des acquisitions antérieures des candidats.

C’est la firme Price Waterhouse qui a développé la procédure APS et ce, à la demande des facultés de médecine et des sciences de l’éducation. Pour développer cette procédure de sélection, cette firme s’est largement inspirée de celle de l’appréciation du personnel par simulation dans la sélection des cadres dans les entreprises (Tremblay et al, 1976).

À notre connaissance, mis à part le rapport de Léger-Bourgoin et Bertrand (1999) sous la demande des docteurs Luc Côté et Guy Pomerleau sur la validité de l’APS en médecine, aucune étude sur la validité prédictive de cette procédure n’a été menée jusqu'à présent en enseignement.

Leger-Bourgoin et Bertrand (1999) tentaient de déterminer la valeur prédictive de l’APS à l’admission en médecine par rapport aux autres variables de prédiction que sont la cote Z et la NAS (note autobiographie standardisée) pour prédire la capacité d’aide clinique et l’habileté à la communication clinique ainsi que des habiletés relationnelles plus globales. L’étude avait aussi pour objectif de comparer les candidats ayant une cote z élevée aux autres candidats sur la base de ces mêmes caractéristiques personnelles. Cette étude n’est pas parvenue à démontrer que l’APS prédit le succès aux stages pratiques des étudiants en médecine.

Cependant, ces résultats peu significatifs doivent être interprétés avec prudence puisque, outre la faible taille des échantillons due à de nombreuses données manquantes, les données proviennent d’un groupe extrêmement homogène, ce qui constitue un sérieux problème de restriction de la variance aussi bien au niveau des variables dépendantes que des variables indépendantes.

Dans une note adressée au vice-recteur aux affaires académiques, le docteur Pomerleau (2001) répond à la résolution de la part du conseil Universitaire du 5 septembre 2000 de demander à la faculté de médecine d’examiner d’autres moyens pour évaluer les caractéristiques personnelles des candidats pour l’année universitaire 2002-2003. Ce conseil avait pris cette résolution suite à une étude de validité prédictive non concluante préparée par des spécialistes en mesure et évaluation de la faculté des sciences de l’éducation. Ces spécialistes n’avaient pu démontrer la validité prédictive de l’APS en particulier en raison de difficultés méthodologiques (Léger-Bourgoin et Bertrand, 1999). Cependant, dans cette note, le docteur Pomerleau (2001) souligne l’importance de garder l’APS comme méthode de sélection des candidats aux études en médecine.

L’auteur y présente sept raisons distinctes parmi lesquelles on retrouve le faible coût de l’APS par rapport à celui de l’entrevue individuelle, la valorisation des qualités humaines et des habiletés relationnelles et non plus seulement des capacités intellectuelles, et le fait que l’APS semble être très estimé des candidats qui livrent régulièrement des commentaires fort positifs en appréciant en particulier d’être observés comme des personnes et non seulement comme des cotes de rendement.

Les commentaires des candidats au BEPEP allaient d’ailleurs aussi dans le même sens (Bujold, 1997 b).

L’entrevue individuelle est l’instrument le plus utilisé dans les facultés de médecine nord américaines, mais elle comporte trois biais importants selon Pomerleau (2001) : l’effet de halo, l’effet de projection et l’effet caméléon.

L’effet de halo est lié au fait qu’une caractéristique positive (par exemple le fait qu’un candidat s’exprime facilement) influence le jugement, ici, à la hausse, porté sur les autres caractéristiques. Il peut évidemment jouer dans les deux sens. L’effet de projection résulte de la tendance des observateurs à évaluer favorablement des caractéristiques qu’ils possèdent eux-mêmes. L’effet caméléon est la propension d’un candidat à se moduler sur le style et les attentes de l’évaluateur ou plus exactement sur l’idée que le candidat se fait des attentes de l’évaluateur.

Le docteur Pomerleau défend ainsi l’APS en présentant ses nombreux avantages sur l’entrevue individuelle, laquelle n’a pas été vraiment validée et qui exige plus de temps d’organisation. Selon Pomerleau (2001), l’APS demanderait 480 heures par année, alors que l’entrevue demanderait 540 à 720 heures par année pour les professeurs.

Le tableau 2-7 résume tous ces avantages selon ce chercheur.

(tiré de Pomerleau, 2001, p. 10).

Le docteur Pomerleau termine sa note en suggérant que l’APS soit complétée par l’utilisation d’autres instruments, comme la notice autobiographique standardisée (N. A. S.) que nous allons décrire dans la prochaine section.

En 1994, à l’occasion de la conception du nouveau programme du Baccalauréat en enseignement secondaire (BES), la Faculté des sciences de l’Éducation de l’Université Laval a décidé d’élaborer et d’expérimenter un processus de sélection des candidats qui aurait pour but d’améliorer le potentiel de réussite de la clientèle. Pour ce faire, un comité formé de sept membres de cette Faculté a été chargé de le mener à bien avec le concours de la firme Price Waterhouse.

Une subvention de 40 000 $ a été accordée par le Ministère de l’Éducation pour la réalisation de ce projet qui avait quatre buts principaux (Faculté des sciences de l’éducation, 1995, p.2):

  • définir des critères de réussite professionnelle en enseignement, de manière à s’en servir comme critères d’évaluation des candidats en vue de l’admission;

  • élaborer et expérimenter un processus de sélection qui permette d’évaluer les candidats et les candidates à des programmes de formation à l’enseignement au regard de ces critères;

  • évaluer l’efficacité et l’impact de la démarche entreprise;

  • dégager des pistes susceptibles d’orienter les futurs travaux relatifs au contrôle de l’admission.

Pour le premier objectif, ce rapport signale que, outre l’excellence du dossier scolaire, ce sont les traits de personnalité, la compétence en langue orale et écrite, l’intérêt pour la profession et l’expérience acquise dans les domaines connexes à l’enseignement qui sont les indices les plus prédicteurs de la réussite probable des candidats dans la profession.

Quant aux instruments de sélection utilisés, la documentation effectuée par ce rapport indique que là où le dossier scolaire ne constitue pas l’unique mode de contrôle de l’admission, l’entrevue est le plus employé, bien que des expériences comme la note autobiographique standardisée soient aussi employées par certaines facultés. (Faculté des sciences de l’éducation, mars 1995, p.3).

Ce rapport notait que, mis à part quelques expériences récentes, les moyens mis en place pour évaluer les probabilités de succès professionnel des candidats au regard de critères déterminés autres que le dossier scolaire n’ont pas beaucoup évolué depuis les années soixante-dix. L’entrevue est la plus employée mais sa valeur prédictive est faible (Luther et Lewin, 1991; Université Laval, 1993). En effet, le rendement académique mesuré sous forme de rang centile pondéré, de cote z ou de cote R, représentant surtout des aptitudes cognitives, constitue un des critères majeurs sinon le seul critère d’admission dans la plupart des programmes d’études contingentés. La réussite académique en elle-même n’est cependant nullement garante de la réussite dans une profession comme l’enseignement.

Au BÉPEP, programme contingenté, les candidats ont donc passé, entre 1995 et 1999, le test de l’APS comptant pour 20 % ainsi qu’une épreuve de français oral comptant pour 10 % qui, additionnés à la note du rendement au collégial comptant pour 70 %, déterminaient alors le classement des candidats au concours. L’APS est une épreuve en huit étapes ayant pour fonction d’évaluer des critères autres que le seul rendement scolaire, dont des variables reliées à la personnalité des candidats, variables désignées comme l’intelligence émotionnelle par Goleman (1995).

Cependant, le Conseil universitaire de l’Université Laval décida d'abolir l'utilisation de l'APS pour l'admission au programme de doctorat en médecine à compter de l'année 2002-2003 et a demandé à la Faculté de médecine de proposer d'autres moyens pour évaluer les caractéristiques personnelles des candidats lors de la demande de contingentement pour l'année 2002-2003 (Université Laval, résolution du Conseil Universitaire, 2000).

Quant à la Faculté des sciences de l’éducation de la même Université, le Conseil universitaire a recommandé au vice-recteur aux affaires académiques et étudiantes de surseoir à l'utilisation de l'APS comme critère de sélection pour le Baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement au primaire pour les années universitaires 2000-2001 et 2001-2002 (Université Laval, résolution du Conseil Universitaire, 1999).

Les modifications du programme de baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement au primaire (BÉPEP) ont été approuvées le 7 mai dernier par le Conseil Universitaire. Le BÉPEP révisé, qui tient compte des grandes orientations de la réforme scolaire, est donc offert dès septembre 2002. À compter de septembre 2003 et de septembre 2004, les personnes intéressées par ce programme seront soumises à de nouvelles exigences d'admission.

À l’automne 2003, les candidats seront soumis au test de français Laval-Montréal (TFLM, avec une note minimale requise de 60 %) et les connaissances technologiques de base seront vérifiées. Les candidats qui auront obtenu un résultat d'au moins 75 % au test TFLM auront satisfait aux exigences d'entrée et ne seront pas soumis à l'obligation de suivre un cours de français. Ceux qui auront entre 60 % et 74 % devront suivre le cours « Maîtrise du français en enseignement », non contributoire au programme, et ils devront le réussir durant la première année du programme, sous peine d'être exclus de celui-ci.

A l’automne 2004, les mathématiques 536 du secondaire seront exigées (Université Laval, 2002). Les candidats adultes, qui présentent une combinaison de scolarité et d'expérience pertinente jugée équivalente aux exigences susmentionnées, peuvent être admissibles. Ils doivent toutefois posséder une expérience liée à l'éducation (suppléance, garderie, loisirs, etc.) jugée valable par le comité d'admission.

La NAS consiste en la rédaction d’un texte et de collecte d’information et de références ayant trait à l’expérience acquise par les candidats. La NAS permet donc au candidat de se décrire lui-même à partir de données démographiques, d’expériences et d’attitudes qui, théoriquement du moins, témoignent de sa personnalité. Il s’agit donc d’un curriculum vitae structuré qui témoigne du vécu psychosocial du candidat. La NAS avait été développée par Desjardins (1989) dans le cadre d’un mémoire de maîtrise.

Précisons que les candidats doivent rédiger cette notice en salle d’examen et non pas chez eux. La NAS a été utilisée comme test de sélection en médecine à l’Université Laval. Elle touchait douze qualités désirables et deux qualités indésirables chez les médecins.

Les qualités désirables dont la faculté de médecine a voulu tenir compte sont les suivantes:

  1. la motivation;

  2. la facilité à communiquer;

  3. la capacité de relation interpersonnelle;

  4. le sens des responsabilités;

  5. la maturité;

  6. l’intégrité;

  7. la facilité à la résolution de problèmes;

  8. la capacité de travail en équipe;

  9. la persévérance;

  10. le sens de l’initiative (autonomie);

  11. l’humanisme;

  12. la disponibilité.

Les deux qualités indésirables retenues étaient le cynisme et la maladie physique.

Desjardins et Bertrand (1993) avancent que la concordance entre les évaluateurs de la NAS est très élevée; ils ont effectué une étude de généralisabilité sur le score total qui indique qu’il est possible de se fier dans plus de 96.3% des cas à la moyenne des deux évaluateurs pour classer les candidats. Ces auteurs avaient utilisé la cohorte 1991 des candidats aux études en médecine et rapportaient une corrélation d’intensité moyenne (.31) entre l’APS et la NAS. Ils font remarquer que la relation entre la NAS et la cote « z » est très faible (.08); par contre elle est négative entre l’APS et la cote « z » (-.19).

En conclusion, Desjardins et Bertrand (1993) affirment que les définitions opérationnelles choisies pour décrire les qualités des futurs médecins sont justes, qu’on peut sûrement évaluer ces mêmes qualités chez les candidats désirant être admis en médecine de façon objective à l’aide de la NAS et finalement, que les qualités des candidats admis et celles des candidats refusés diffèrent.

Des recherches comme celle de Shechtman (1992a, 1992b, 1991, 1989 et 1983) ont démontré l’importance des qualités personnelles comme la propension au leadership, la capacité d’organiser une classe et d’une manière générale la maîtrise d’habiletés autres que les habiletés cognitives. Par exemple, les habiletés interpersonnelles et l’intelligence orale sont de meilleurs prédicteurs du succès en enseignement (mesuré par le succès aux stages pratiques) que les habiletés cognitives.

Cependant Shechtman (1983 et 1989) rapporte une corrélation négative (r= -0.27) entre la dimension du leadership (une variable prédominante dans l’APS) et la variable critère PTE, laquelle correspond à la note du stage didactico-pédagogique de deuxième année. Ce résultat est dû, selon elle, au fait que ces deux tests (APS et stage) ne mesurent pas les mêmes aspects du leadership d’une part, et d’autre part, qu’il serait souhaitable de différencier entre leadership et autorité pour obtenir des résultats plus probants.

Bujold (1997 a) rapporte également une corrélation faible entre l’APS et le stage pratique de deuxième année pour le programme du Baccalauréat en enseignement secondaire (BES). Menant une autre recherche sur la validité et l’utilité de l’APS pour la sélection d’étudiants au Baccalauréat en enseignement primaire et préscolaire (BÉPEP), Bujold (1997 b) constatait que les résultats de l’APS et ceux du français oral ne corrèlent que très peu avec les résultats au stage didactico-pédagogique de deuxième année (respectivement r=-.01 et r=-.06). Notons que ces corrélations ont été calculées sans correction pour la restriction de la variance ; d’autre part, selon l’auteur, ces faibles valeurs obtenues pourraient être dues à la survalorisation de la maîtrise de la discipline lorsque l’étudiant maître est évalué lors du stage. Le stage en gestion de classe de troisième année devrait, selon Bujold (1997 b), donner des résultats plus encourageants car ce stage fait davantage appel aux variables de la personnalité et devrait ainsi correspondre davantage à ce qui est évalué par l’APS. La valeur prédictive de l’APS ne pourra cependant être efficacement évaluée qu’une fois les futurs diplômés en poste.

Il semble donc souhaitable de rechercher une combinaison du dossier scolaire, des habiletés de communication orale et de certaines caractéristiques personnelles pour sélectionner les futurs enseignants, et c’est bien ce que tente de faire l’APS.

Les observations précédentes portant sur la faible valeur prédictive du dossier scolaire, sur l’importance accordée par le milieu scolaire aux habiletés relationnelles, aux habiletés de communication verbale et au sens du leadership pour expliquer le succès en enseignement et sur le lien potentiel entre l’engagement au travail et le succès en enseignement nous amènent à poser comme suit  la question générale de la recherche :

Quelle est la valeur des caractéristiques personnelles telles que mesurées dans l’APS pour prédire le succès initial en enseignement tel que mesuré par les stages pratiques de troisième et de quatrième année et par le test d’engagement dans la profession enseignante?

En effet, dans le but d’apporter un éclairage supplémentaire à la problématique qui vient d’être exposée, nous nous demandons s’il est possible de prédire le succès initial en enseignement qui est représenté par le succès aux stages pratiques et par la mesure de l’engagement dans la profession enseignante et ce, à partir de mesures de caractéristiques personnelles. Autrement dit, jusqu'à quel point pouvons-nous prédire le succès initial en enseignement à partir d’habiletés faisant appel à des qualités personnelles comme la communication verbale et non verbale, le respect d’autrui, la gestion de soi, l’ouverture d’esprit, l’esprit d’analyse et le sens du leadership.

Comme nous l’avons vu, le succès aux stages pratiques et l’engagement dans l’enseignement sont des construits reliés au succès en enseignement. Nous tenterons donc de voir dans quelle mesure ces différents construits sont reliés aux qualités personnelles telles que mesurées dans le test APS lors de l’admission des candidats aux études en enseignement. Cela nous permettra de vérifier la valeur prédictive de l’APS d’une part, et de proposer, à partir des résultats trouvés, une meilleure procédure de sélection des candidats aux études en enseignement.

La question générale de la recherche peut être abordée en deux questions spécifiques.

En premier, nous vérifierons si l’APS est en relation avec le succès initial en enseignement tel que mesuré par la performance aux stages pratiques de troisième et de quatrième année, comme l’ont fait les études antérieures.

Puis, nous vérifierons si l’engagement au travail après un an sur le marché du travail peut être prédit par l’APS administré au moment de l’admission au programme de formation des maîtres.

Les deux questions spécifiques de la recherche :

  • Q1- Quelle est la valeur de l’une ou l’autre des caractéristiques personnelles telles que mesurées dans l’APS (gestion de soi, ouverture d’esprit, leadership, respect, esprit d’analyse, communication) pour prédire le succès initial en enseignement tel que mesuré lors des stages pratiques en troisième et quatrième année, tout en tenant compte du dossier scolaire ?

  • Q2- Quelle est la valeur de l’une ou l’autre des caractéristiques personnelles telles que mesurées dans l’APS (gestion de soi, ouverture d’esprit, leadership, respect, esprit d’analyse, communication) pour prédire l’engagement dans l’enseignement ou l’une ou l’autre des dimensions de l’engagement dans l’enseignement, tout en tenant compte du dossier scolaire ?