chapitre 5: Conclusion

Table des matières

Apprendre à enseigner de façon efficace suppose, selon les intervenants du milieu scolaire, que l’on prenne en compte toutes les variables de la personnalité de l’étudiant et de l’enseignant. Il importe, pour ce faire, d’identifier les variables de la personnalité qui sont le plus reliées à la qualité de l’enseignement. À l’Université Laval, au BÉPEP, les candidats étaient, de 1995 à 1999, soumis à un examen de sélection (l’appréciation par simulation ou APS) dont l’objectif était d’identifier les candidats qui ont le plus d’aptitudes pour la profession.

Une fois les candidats sélectionnés, leur formation consistait à poursuivre le développement de leur potentiel tout au long du programme, dans les cours et lors des stages pratiques. Cette recherche présentait les résultats d’une étude de la validité prédictive de l’APS visant à expliquer le succès initial en enseignement défini par le succès aux stages pratiques et par le degré d’engagement dans la profession enseignante. Après nous être assuré des qualités psychométriques des variables à l’étude, nous avons fini par trouver que quatre variables de l’APS, étaient positivement reliées à l’un ou l’autre des indicateurs de succès en enseignement. Par contre, deux variables de l’APS, la gestion de soi et l’ouverture d’esprit se sont montrées associées de façon négative aux habiletés didactico-pédagogiques de préparation et à la satisfaction au travail.

De façon sommaire, rappelons que :

  • Le respect des personnes et l’esprit de collaboration prédisent 2.7% du stage de gestion de la classe en plus de la contribution du rang centile collégial qui lui est supérieure puisqu’elle atteint la valeur de 2.9%. Idem pour la prédiction des attitudes des stagiaires lors du stage de prise en main, le respect apporte une contribution significative mais inférieure au dossier scolaire (8.4% versus 8.6%).

  • La communication verbale et non verbale contribue à la prédiction de 3.4% des attitudes personnelles qui ne sont pas prédites par le dossier scolaire.

  • L’analyse, le jugement et le sens de l’éthique prédisent 7.3% des compétences professionnelles et personnelles et 4.8% du succès au stage 3, alors que la contribution du dossier scolaire n’est pas significative.

  • Le leadership et le sens de l’organisation contribuent à prédire 3.3% de l’appréciation des stagiaires du stage 3, telle que perçue par le chef d’établissement qui les accueille.

  • La gestion de soi contribue à la prédiction de l’un des items du stage 4, les habiletés didactico-pédagogiques de préparation ainsi que la capacité d’agir en classe et la mise en œuvre des activités d’apprentissage, mais les coefficients de régression standardisés sont négatifs (bêta=-.24 et bêta=-.22 ). Les pourcentages de variance expliquée sont respectivement 5.8% et 4.6%.

  • L’ouverture d’esprit, la créativité et la curiosité intellectuelle expliquent 3.5% de la satisfaction au travail, mais le coefficient de régression standardisé est négatif (bêta=-.19). Cette caractéristique de l’APS est également négativement reliée aux attitudes des stagiaires telles qu’évaluées lors du séminaires sur les attitudes au stage pratique 4 pour la cohorte de 1996 (une contribution de 7.6%).

Si ces coefficients sont jugés statistiquement significatifs, ils sont par contre souvent faibles, indiquant par là une faible valeur prédictive de l’APS.

Ce ne sont pas tellement les faibles pourcentages de variance expliquée qui nous surprennent car nous sommes conscient que prédire un succès 3, 4 ou 5 ans à l’avance est un projet audacieux. En effet, ce qui est surprenant, c’est que deux variables de l’APS sont négativement reliées à deux indicateurs de succès en enseignement, les habiletés pédagogiques de préparation et la satisfaction au travail. Ces deux caractéristiques sont la gestion de soi et l’ouverture d’esprit.

Pour expliquer ces résultats étonnants, on pourrait faire l’hypothèse que la mesure des stages pratiques de quatrième année est soumise à une erreur d’ancrage, les enseignants associés et les chargés de formation pratique, évaluateurs du stage, étant surtout influencés par leur appréciation de la maîtrise du contenu par les stagiaires. Si nous avons suffisamment d’assurance que ces stages sont évalués de façon fidèle, rien ne nous prouve en effet qu’ils sont évalués de façon valide.

Signalons qu’à partir de 1998, ces deux composantes de l’APS, la gestion de soi et l’ouverture d’esprit ont été éliminées des caractéristiques personnelles de l’APS.

Ce résultat, inattendu et surprenant, peut être expliqué également par la définition pluridimensionnelle qui a été donnée à l’ouverture d’esprit, à la créativité et à la curiosité intellectuelle. Il est intéressant de trouver dans un intervalle aussi important (5 ans) une relation significative entre l’une des composantes de l’APS et une dimension importante de l’engagement à savoir la satisfaction retirée du travail, et ce, même si cette relation est négative.

Cela signifie que l’APS peut tout de même prédire la satisfaction au travail. Une étude plus fine de l’ouverture d’esprit pourrait permettre de mieux interpréter ce résultat intriguant, à première vue. En effet, l’épuisement professionnel peut vraisemblablement expliquer, en partie du moins, ce résultat. L’épuisement professionnel (ou burnout) a été découvert par le psychanalyste américain Herbert J. Freudenberg. La théorie veut que cet épuisement soit une usure profonde causée par une exposition répétée à une trop grande dose de stress au travail. À la différence de la dépression, il serait clairement lié au travail.

Louise Saint-Arnaud (2001), chercheuse rattachée au centre de santé publique de Québec, vient de terminer des recherches sur la réinsertion des enseignants à la suite d’un épisode de surmenage .

«« Autrefois, quand on parlait d’aliénation au boulot et d’usure liée à des conditions de travail malsaines, on pensait usines, production à la chaîne. Aujourd’hui, ce sont des professionnels, les cadres qui sont menacés...Culture d’entreprise qui incite à en faire toujours plus avec moins, précarité (chez les enseignants, groupe particulièrement touché, 32% des employés sont en situation précaire), relocalisations et structurations, guerres intestines et harcèlement... Si personne n’est immunisé, certains sont plus à risque. C’est le cas de ceux qui, par vocation, s’occupent des autres : les infirmières, les profs; sont également sur la sellette tous ceux qui, du gestionnaire au policier, ont une charge de travail élevée, une marge de manœuvre mince, et voient rarement les fruits concrets de leur labeur. » (Saint-Arnaud, 2001, p. 28). »

Dans le cadre d’un mémoire, Monique Proulx (1994) considère l’épuisement émotionnel comme une composante majeure de l’épuisement professionnel engendré par l’organisation du travail. Selon Proulx (1994) :

« C’est au niveau de l’organisation du travail qu’il faut rechercher des solutions, en particulier, il faut réintégrer les enseignants dans le processus décisionnel, leur redonner la parole dans les domaines qui les concernent plus spécifiquement et entendre leurs récriminations face aux conditions organisationnelles qui entourent l’acte pédagogique. Ainsi, ceux-ci pourront-ils, à nouveau, se percevoir en tant que professionnels et retrouver la considération sociale, si importante dans une profession où la relation d’aide est omniprésente... Considérée par les enseignantes et les enseignants comme la source la plus importante d’insatisfaction, la mobilité professionnelle signale la présence d’un malaise qui ne peut être ignoré, l’impact de l’accumulation des sources d’insatisfaction sur le niveau d’épuisement professionnel ayant été démontré. » (Proulx, 1994, p. 91)

Nous avons trouvé que l’une des caractéristiques personnelles mesurées par l’APS, le respect, contribuait à 2.7% à la prédiction du stage pratique de troisième année, alors que le dossier scolaire mesuré par le rang centile au collégial « expliquait » 2.9% de la variance du stage trois. De plus, une autre qualité personnelle, la communication, « expliquait » 3.4% de la variance des attitudes des stagiaires lors du stage pratique 4 alors que le rang centile au collégial n’apporte pas de contribution significative.

Ces résultats sont intéressants, dans la mesure où ils valident en bonne partie les hypothèses de Shechtman (1989) et Byrnes et al.(2000) à l’effet que l’une ou l’autre des caractéristiques de l’APS avait une valeur prédictive supérieure aux autres tests de sélection pour expliquer le succès aux stages pratiques. Par contre, Byrnes et al. (2000) avaient rapporté des corrélations plus élevées, de l’ordre de .35 et .43, donc des pourcentages de variance expliquée allant de 12% à 19%. La recherche de Shechtman et Godfried (1993) rapportait des corrélations encore plus élevées, .49 et .82, donc des pourcentages de variance expliquée allant de 24% à 67%.

Cependant, l’APS de ces auteurs était différent. En particulier, il était constitué de trois caractéristiques personnelles seulement (en plus d’un score global); ces caractéristiques ont été obtenues après avoir effectué une analyse factorielle des 13 caractéristiques personnelles jugées importantes par les institutions de formation des enseignants. Ainsi, Shechtman et Byrnes avaient l’assurance que leur APS mesurait bien des caractéristiques distinctes, indépendantes et reliées au succès en enseignement.

Avant d’effectuer des études de validité prédictive, il faudrait s’entendre sur les critères permettant d’identifier des enseignants à succès. Ces critères sont en train de changer de nos jours au Québec. La réforme actuelle de l’enseignement vise en effet à changer la manière d’enseigner.

L’abandon de l’APS par les facultés de médecine et des sciences de l’éducation fait reposer la sélection des candidats uniquement sur les résultats scolaires au collégial. La présente recherche fait pourtant voir la faiblesse de la valeur prédictive du dossier scolaire. Il est vrai que du point de vue pratique, il s’agit d’une information disponible et dont l’utilisation n’exige pas de déboursés supplémentaires. Un malaise persistera cependant tant qu’on n’aura pas trouvé une façon de tenir compte des autres variables qui entrent en action dans le succès professionnel des enseignants. Parmi ces variables, on retrouve assurément les caractéristiques personnelles des candidates et des candidats. Les divers intervenants du monde de l’enseignement en sont convaincus. Ne pas en tenir compte peut jeter du discrédit sur la formation des nouveaux enseignants. Il faudra donc poursuivre la recherche jusqu’à ce qu’une solution soit trouvée.

La présente recherche permet de remettre en cause les critères d’appréciation des enseignants qui, traditionnellement, valorisent encore une conception de l’enseignant à succès basée sur une autorité écrasante de l’enseignant. Il faudrait d’abord explorer davantage les conceptions que les enseignants et les membres des jurys de sélection se font des critères qu’ils sont appelés à évaluer. Il faudrait ensuite donner une meilleure formation aux évaluateurs pour s’assurer qu’ils comprennent tous de la même manière le sens de ce qu’ils doivent évaluer. Il faudrait aussi vérifier la valeur prédictive des critères retenus afin d’éviter de baser la sélection des enseignants sur des fausses croyances, comme cela pourrait être le cas avec la notion de leadership.

Notre étude n’a pas réussi à démontrer une valeur prédictive élevée de l’APS en éducation comme l’ont fait d’autres études, notamment celles de Shechtman (1989) et Byrnes et al. (2000).

Les enseignants qui avaient démontré des qualités d’ouverture d’esprit lors de l’APS sont insatisfaits au travail une année après avoir gradué. Quant à ceux qui avaient démontré des qualités de gestion de soi, ils sont faiblement habiles à préparer leur classe lors du stage pratique de quatrième année.

Les deux premiers chapitres de notre recherche peuvent aider à la compréhension de cette insatisfaction car, comme on l’a vu, ils sont nombreux à vivre une problématique de « noyade » comme l’indique Huberman (1989), les difficultés initiales qu’ils rencontrent étant nombreuses et intenses. Parmi ces difficultés, signalons les classes difficiles où il y a beaucoup de problèmes de discipline, un statut précaire d’enseignant vacataire dans la plupart des cas, ce qui encourage peu ou pas du tout l’innovation pédagogique.

En effet, tout se passe comme si on demandait à l’enseignant débutant de rentrer d’abord dans un « moule ». Or ceux qui entrent dans ce « moule » sont justement (ou injustement devrait-on dire) les enseignants qui ont les meilleurs dossiers scolaires et non pas les meilleurs résultats à l’APS comme prévus. Les enseignants débutants les plus satisfaits sont donc ceux qui étaient bien classés en termes de rang centile collégial; de plus ils possèdent bien la matière, le contenu et la gestion de la classe. Ces enseignants contrôlent bien leur classe. Même s’ils ne sont pas nécessairement habiles à gérer leurs propres émotions, même s’ils sont plus ou moins ouverts d’esprit, ils démontrent tout de même une capacité de « tenir » leur classe et c’est peut-être cela que le système leur demande, au début du moins (Aspy et Roebuck, 1990).

Concernant la valeur prédictive quelquefois faible de l’APS par rapport à celle du rang centile au collégial pour prédire le succès aux stages pratiques, nous l’expliquerons par le fait qu’il est fort probable que les enseignants associés évaluaient en fait la maîtrise du contenu disciplinaire ainsi que la capacité du stagiaire de contrôler la classe plutôt que la gestion des interactions ou encore la prise en main de la classe.

En effet, la préoccupation première des enseignants associés ainsi que des chargés de formation pratique est, comme l’indiquent les travaux de Aspy et Roebuck (1990), la maîtrise du contenu, comme par exemple, la capacité du stagiaire de ne pas faire de fautes d’orthographe au tableau. Nous formulons l’hypothèse que les différents évaluateurs des stages pratiques ont été influencés par l’effet de halo. Ainsi, un jeune stagiaire qui devait délivrer un enseignement dont le contenu lui était fourni souvent la veille d’ailleurs, aurait surtout été évalué sur la maîtrise de ce contenu et non pas sur les aspects prétendument mesurés dans les fiches d’évaluation de ces stages. Signalons que les items qui composent ces fiches sont formulés de façon vague (par exemple, l’évaluation des attitudes personnelles), ajoutant ainsi le risque de commettre une erreur sur ce qui est vraiment évalué.

Les résultats trouvés dans le cadre de cette étude auraient été vraisemblablement différents si on avait mesuré l’engagement dans l’enseignement bien plus tard qu’un an seulement après que les sujets aient gradué en 1999. Rappelons que les cohortes qui ont participé à notre étude sont celles de 1995 et 1996, celle de 1995 ayant donc été mesurée en juin 2000.

Il est permis de croire que l’engagement dans l’enseignement change avec le temps aussi bien en nature qu’en intensité, quoique les conclusions de recherche de Huberman (1989) indiquent que le désenchantement, la noyade que vivent les enseignants débutants sont des périodes du cycle de vie qui ont des conséquences négatives par la suite.

Rappelons également les difficultés méthodologiques que nous avons rencontrées et qui peuvent expliquer une part des faibles relations observées.

Tout d’abord, le problème de la restriction de la variance de la mesure de l’APS. En effet, seuls les meilleurs dossiers scolaires étaient admis à passer l’APS, lequel était noté sur une échelle de quatre points. De plus, les juges exploitaient rarement toute l’étendue de cette échelle.

Ensuite, l’absence de recherches comparables à la nôtre, des recherches qui auraient utilisé le même APS avec un échantillon similaire, limitent les possibilités de comparaisons.

Il serait sûrement intéressant d’explorer par une recherche descriptive les différentes conceptions que les intervenants (enseignants, membres des directions d’écoles, formateurs universitaires et superviseurs de stages, surtout les membres des jurys qui contribuent à l'APS) se font des différents critères faisant partie de la grille d’évaluation de l’APS. On pourrait par la suite reprendre l’étude mais cette fois-ci en utilisant ces différentes conceptions comme variables indépendantes et les facteurs de l’engagement au travail en enseignement comme variables dépendantes. Il serait alors possible de valider certaines hypothèses portant sur la prédiction du succès en enseignement.

Signalons également une autre voie de recherche fort prometteuse portant sur la nature multidimensionnelle de la performance au travail (Murphy et Shiarella, 1997). En utilisant la méthode de simulation de Monte Carlo, cette recherche démontre comment la nature multidimensionnelle du rendement au travail peut influencer la validité des tests de sélection. En effet, en faisant varier la pondération des différentes mesures, les corrélations obtenues peuvent osciller entre .20 et .78 (i.e un pourcentage de variance expliquée de 4% à 60%). Les variables prédictives comportaient à la fois des tests cognitifs et de personnalité et la mesure du rendement au travail portait sur plusieurs critères comme le rendement individuel ou encore le comportement comme citoyen. Selon cette recherche, il est donc possible d’améliorer notablement la prédiction du rendement en faisant varier le poids respectif des variables prédictives et des variables critères. Ces résultats remettent donc en question le degré de généralisabilité des méta-analyses univariées sur les coefficients de validité prédictive obtenus. La sélection des meilleurs candidats pour l’enseignement est un problème complexe et il faudra encore de nombreuses études avant d’arriver à trouver une solution satisfaisante à ce problème. Notre recherche, croyons-nous, pave la voie à de telles études.

Pour les chercheurs intéressés à mener des études prédictives comme la nôtre, nous suggérons de reprendre la même étude sur toutes les autres cohortes (1996, 1997, 1998 et 1999) et de mesurer encore une fois l’engagement dans l’enseignement sur une période plus longue. Par exemple, on pourrait mesurer une autre fois, en 2003, l’engagement dans l’enseignement de la cohorte de 1995, cette cohorte aura alors une expérience de travail de quatre ans et non pas seulement d’un an.

Notre étude a réussi à démontrer également que quatre caractéristiques personnelles, le respect et la communication verbale et non verbale, le leadership et l’analyse avaient une valeur prédictive relative supérieure à celle des autres variables indépendantes pour prédire l’une ou l’autre des variables dépendantes retenues dans cette étude. Cela indique qu’il y a au moins quatre caractéristiques personnelles de l’APS qu’il faut retenir dans les procédures de sélection des candidats aux études en enseignement. Dans le même ordre d’idée, deux autres composantes sont à éliminer ou à changer : la gestion de soi et l’ouverture d’esprit. Elles devraient faire l’objet d’analyses plus approfondies avant de décider de les garder comme critères de sélection des candidats aux études en enseignement.

Nous suggérons également de mener une étude sur la validité de la mesure des stages pratiques car rien ne nous indique que ceux-ci mesurent bien la gestion de la classe et la prise en main de celle-ci comme ils le prétendent. Il serait intéressant de vérifier ce qui est valorisé par les enseignants associés et les chargés de formation pratique quand ils évaluent les prestations des stagiaires.

Si l’APS de Shechtman a pu démontrer une valeur prédictive du succès en enseignement supérieure à celui utilisé à l’Université Laval, c’est sûrement parce qu’il a été établi selon une approche plus scientifique, plus systématique. En effet, le nombre et la nature des qualités personnelles mesurées dans cet APS ont été établis après une analyse factorielle de 13 habiletés initiales. L’auteure avait ainsi l’assurance que les trois qualités retenues (leadership, communication, habileté interpersonnelle) étaient non seulement supportées par les recherches antérieures mais étaient également bien distinctes. Ainsi, les candidats étaient évalués sur au moins trois aspects différents de leurs qualités personnelles en plus d’être évalués sur un score global qui correspond à une impression d’ensemble (overall rating).

Cette impression d’ensemble semble posséder des propriétés psychométriques et une valeur prédictive tout à fait intéressante (Byrnes et al, 2000; Shechtman, 1989, 1998). Il serait donc sûrement intéressant de s’inspirer du modèle de Shechtman en réduisant le nombre de qualités personnelles par des procédés statistiques. Signalons qu’en 1998, les responsables ont retenu seulement quatre qualités personnelles. Le fait de fixer le choix des qualités personnelles par analyse factorielle correspond à une procédure de validation distincte de celle s’appuyant sur des argumentations. Idéalement les deux techniques de validation devraient être utilisées conjointement. On aurait alors l’assurance qu’une plus grande proportion du construit que l’on cherche à mesurer lors de l’APS soit couvert et que les différents aspects de ce construit soient non seulement supportés par la littérature mais soient distincts également.

De plus nous suggérons aux responsables des comités d’admission en éducation ou en médecine ou dans tout autre programme de formation qui s’intéressent aux qualités personnelles des candidats de retenir, à l’instar de l’APS de Shechtman, la note qui correspond au score global ou encore l’impression globale que donne le candidat.

Enfin, il faudrait idéalement compléter la mesure de l’efficacité en enseignement qui dans notre étude a été obtenue indirectement, par processus d’auto-évaluation des enseignants qui répondaient par eux mêmes au questionnaire mesurant l’engagement dans l’enseignement. Par exemple, il serait sûrement intéressant de disposer de l’évaluation de collègues, du directeur de l’école ou encore des élèves. En effet, l’obtention de mesures directes, quand il est possible de les avoir, est toujours préférable aux mesures indirectes. Toutefois, soulignons que dans la présente recherche, nous ne mesurions pas une performance ou un résultat mais seulement la satisfaction, l’enthousiasme et la persévérance au travail, variables que les sujets eux-mêmes sont sûrement les mieux placés pour évaluer.