Introduction

À l’époque des Lumières, l’éducation devient un enjeu de société fondamental et stimule la production de nombreux ouvrages de pédagogie. Alors que l’instruction classique préconisait la transmission d’un savoir intangible et faisait fi de l’évolution psychologique de l’enfant, la pensée qui se développe au XVIIIe siècle, pensée soucieuse de concevoir la transformation, et donc l’individu dans le temps, tout autant que la possibilité d’un bonheur pour tous, vise la formation d’un individu intellectuellement et moralement autonome et valorise fortement la participation heureuse de l’enfant à son éducation. Ces ouvrages, d’abord issus d’une réflexion politique et philosophique, deviennent aussi, et ce graduellement, le fait de parents éclairés, désireux de prendre en charge les intérêts et le bonheur, actuel et futur, de leurs enfants. Louise d’Épinay, qui commence à réfléchir à la question de l’éducation au milieu du siècle, c’est-à-dire au début de l’époque des Lumières, participe pleinement de ce mouvement : à la fois par son appartenance au milieu philosophique encyclopédiste, en tant que femme de lettres intéressée par le phénomène de la transmission des connaissances et de la morale, et par sa qualité de mère et de grand-mère, qui lui confère une expérience et une compréhension intimes du processus pédagogique. Malgré une production littéraire constante depuis les années 1750 jusqu’au moment de sa mort, en 1783, ce n’est qu’après plus de vingt ans d’écriture et de réflexion qu’elle décide d’offrir au public un ouvrage d’éducation féminine en publiant Les Conversations d’Émili e, d’abord parues en 1774, puis, revues et augmentées, en 1782. Alliant une réflexion sur l’éducation du citoyen à une analyse sur l’accessibilité des femmes au savoir, cet ouvrage, et particulièrement sa seconde édition, que nous étudierons, présente une méthode pédagogique s’articulant sur une forme, la conversation, et dans un espace, l’intimité, qui témoignent d’une volonté de réforme en même temps que d’un réalisme empirique à l’égard des contraintes liées à la condition féminine de cette époque.

Au siècle des Lumières, la conversation représente un outil privilégié d’échange des idées au sein de la République des Lettres et offre aux philosophes un espace de réflexion et de travail intellectuel. Intrinsèquement porteuse d’une possibilité de progrès, elle est pédagogique en son essence, dans la mesure où elle favorise l’augmentation des connaissances en même temps que la continuelle formation de l’esprit de chacun des interlocuteurs. S’appropriant cette structure conversationnelle dans Les Conversations d’Émilie , Louise d’Épinay légitime la formation intellectuelle des femmes et rend compte, de ce fait, d’une volonté de changement à l’égard de leur rôle au sein de la société. Fort critique envers les contraintes et les interdits sociaux rattachés à la condition féminine, elle propose une réponse à cet état de fait en inscrivant la conversation pédagogique dans une intimité qui lui permet non seulement de penser un espace d’indépendance féminine, mais aussi d’offrir une solution de compromis visant une réforme graduelle des mœurs et de l’opinion. Épousant les exigences de la formation du citoyen, le modèle d’éducation qu’elle met en place se fonde sur un postulat égalitaire plaçant les capacités cognitives naturelles des femmes au même niveau que celles des hommes. Par son ouverture sur le partage intime d’un savoir et d’un travail intellectuel, la conversation pédagogique permet à Louise d’Épinay de véhiculer une vision de la féminité somme toute marginale en son temps, ainsi que des idées novatrices, voire subversives, à l’égard des fonctions sociales qui pourraient être celles des femmes. L’analyse de la structure dialogique des Conversations d’Émilie offre donc la possibilité de voir comment, sous des couverts discursifs qui sont d’ailleurs parfois plutôt conventionnels, Louise d’Épinay oriente idéologiquement son œuvre : animée des ambitions progressistes de son époque, elle cherche à communiquer aux femmes ce que ses contemporains leur refusent, c’est-à-dire la possibilité de devenir autonomes et donc responsables, elles aussi, d’un changement collectivement souhaité.

Issues de la relation pédagogique qu’a réellement partagée Louise d’Épinay avec sa petite-fille Émilie de Belsunce  [1] , Les Conversations d’Émilie ont conservé le nom de l’élève, mais non pas son lien familial avec la pédagogue qu’elles mettent en scène. En effet, si l’éducation d’Émilie a été le fait de sa grand-mère, la fictionnalisation de cette éducation en a fait celle d’une mère, ce qui donne à la relation dépeinte dans l’œuvre davantage de réalisme, rendant ainsi plus facile l’identification de la mère-lectrice. Publiée pour la première fois en 1774 et présentant alors douze conversations, l’œuvre a été entièrement revue par l’auteure, qui a offert au public, en 1781, une nouvelle édition des Conversations d’Émilie   [2] , alors enrichies de huit conversations supplémentaires et couvrant désormais une période pédagogique de cinq ans, qui commence à la cinquième année de la fillette et se termine à la veille de son dixième anniversaire, moment déterminé comme étant celui de la fin de l’enfance et du début de l’adolescence. Sur un ton souvent ludique, parfois moqueur et de plus en plus émotionnellement expressif, les interlocutrices discutent des sujets que leur fournissent les aléas de la vie quotidienne et l’éducation semble, à la lecture, dictée par le fil du hasard. Or, un certain enchaînement des matières est en réalité suivi par la mère, qui profite des événements qui surviennent pour enseigner à Émilie les principes moraux essentiels à la formation de l’enfance. La fillette apprend ainsi d’abord ce qu’est, justement, un enfant, ce qu’est l’être humain et comment s’organise la vie en société ; plusieurs conversations portent ensuite sur la parure et la frivolité des apparences, qu’il faut bien sûr éviter, ainsi que sur la condition sociale des femmes ; la dernière partie de l’ouvrage se concentre surtout sur la transmission d’une sensibilité humaine ainsi que l’exploration de la notion de bonheur. Malgré tout le caractère inusité, sinon subversif que revêtent la forme et les objectifs de l’éducation d’Émilie, des sujets tels que le mariage et la vie de famille sont alors abordés par les interlocutrices, la jeune élève devant en effet être instruite des devoirs d’épouse et des responsabilités de mère qui l’attendent, tant à l’égard de la gouverne de la famille que de la gestion de l’espace domestique. Cet aspect somme toute traditionnel de sa formation constitue, d’un point de vue réaliste, une dimension essentielle de sa destinée. S’il est possible de dégager une telle structure des thèmes de l’ouvrage, il n’empêche que ceux-ci se recoupent tout au long de la lecture et ne se succèdent pas de façon rigoureuse. Mère et fille abordent en effet de manière récurrente ces principaux sujets, qui sont d’ailleurs presque tous déjà posés dès la première conversation. Un schéma thématique, que nous avons mis en annexe de ce mémoire, permettra à notre lecteur ou à notre lectrice de mieux dégager cette progression des enseignements et cette récurrence des thèmes fondamentaux de l’œuvre. Il lui offrira également la possibilité d’identifier le contexte spatio-temporel des conversations (lorsque celui-ci est précisé), les différents genres littéraires qui y sont convoqués, tout comme les moments où les questions qui nous intéressent principalement sont explicitement discutées par Émilie et sa mère : ainsi de l’éducation, ainsi de la conversation, ainsi de l’intimité.

Afin de comprendre l’époque des Lumières en regard des idées pédagogiques qui l’animent et de la réflexion de Louise d’Épinay, qui s’y inscrit, une contextualisation historique et idéologique précède notre analyse. Dans notre premier chapitre, nous présentons ainsi les principaux enjeux philosophiques et anthropologiques qui ont accompagné les redéfinitions d’un sujet et d’un savoir, dorénavant inscrits dans une temporalité linéaire ouverte au progrès, fût-il indéfini. Ce nouveau cadre épistémologique est lourd de conséquences pour le statut de la pédagogie, et l’idée de l’enfance comme de son éducation ne sont plus les mêmes au tournant du XVIIe siècle. L’histoire de la représentation de l’enfance permet de comprendre l’ampleur de cette transformation et de montrer comment peut advenir, après des siècles d’augustinisme, une reconnaissance de l’enfant et comment, finalement, une nouvelle tendresse parentale, expression de la philosophie naissante du sentiment, peut se combiner aux exigences morales et intellectuelles de l’éducation du citoyen du XVIIIe siècle pour favoriser la participation heureuse de l’enfant au processus de son éducation.

Le chapitre II est consacré à l’évolution des idées pédagogiques de Louise d’Épinay, qui sont directement influencées par ces deux visions, philosophique et familiale, de l’enfant. Une analyse chronologique de ses œuvres abordant la question de la pédagogie permettra d’identifier les principes d’éducation qu’elle juge essentiels à la formation des enfants et de dégager la part d’empirisme intrinsèque à sa réflexion, qui est selon elle fondamentale à toute conception de méthode pédagogique et qui légitime ses idées ainsi que le modèle qu’elle propose. Sa correspondance avec l’abbé Galiani, riche en critiques au sujet de l’éducation féminine et des possibilités restreintes, pour les femmes, d’accéder au savoir, en plus d’éclairer la pensée de la femme de lettres sur l’éducation, présente les postulats de sa réflexion à l’égard des rôles, des responsabilités et des capacités de chacun des sexes. Ce chapitre pose les fondements idéologiques nécessaires à la compréhension de la relation unissant, dans Les Conversations d’Émilie , la réflexion empirique, les principes pédagogiques et la critique sociale de l’auteure à l’égard de la position féminine.

La structure dialogique de l’œuvre occupe tout le chapitre III. Après une contextualisation sociologique du phénomène de la conversation au XVIIIe siècle, de sa structure égalitaire et de sa finalité cognitive, une analyse de l’œuvre permettra d’en dégager un triple niveau de signification : d’abord, entre l’auteure et le lecteur, qui se voit présenter une méthode souple et ouverte à l’expérience de chacun des pédagogues et à la nature de chacun des enfants ; entre les mères-lectrices, qui sont appelées à partager publiquement leurs expériences respectives ; enfin, dans l’œuvre même, entre Émilie et sa mère, où la conversation devient une méthode favorisant la participation de l’enfant à son éducation, la formation d’un individu autonome, moralement et intellectuellement, ainsi qu’une compréhension toujours plus grande de l’élève par la pédagogue, qui peut ainsi adapter et ajuster sa méthode et son enseignement à ce qu’est et à ce que devient l’enfant. Une analyse de la progression stylistique et générique des Conversations illustrera en quoi cette œuvre est exemplaire et incarne une méthode bien plus qu’elle ne la décrit.

Le dernier chapitre se concentre sur la structure intime de la conversation. Si la formation par la conversation peut être celle de tous les enfants, elle doit être intime pour devenir réellement profitable aux filles. D’une part, parce que l’intimité répond aux interdits sociaux concernant le savoir des femmes et, d’autre part, parce qu’elle offre la possibilité de ménager un espace d’intellectualité qui peut être reproduit dans le temps, c’est-à-dire de génération en génération, grâce au caractère transmissible de la méthode présentée dans l’œuvre. Les lieux et les contextes dans lesquels se déroulent les conversations, les effusions d’amitié et les expressions de bonheur dont témoigne le discours des interlocutrices soulignent le caractère profondément intime de la relation unissant, de manière de plus en plus étroite, la mère et la fille. L’idée de progrès intrinsèque à cette forme et à cet espace occupe, enfin, notre conclusion, dans laquelle nous insistons sur les possibles de la méthode pédagogique mise en scène dans Les Conversations d’Émilie et sur l’espoir qui y est véhiculé à l’égard d’une éventuelle promotion sociale des femmes.

Diverses voies critiques ont été sollicitées au cours de l’élaboration de ce mémoire, dans la mesure où nous avons voulu approcher et comprendre Les Conversations d’Émilie à partir de l’époque de leur auteure, mais aussi des idées et de la mentalité de son siècle. La conversation a été envisagée d’un point de vue sociologique, notamment à partir de travaux s’inscrivant dans le prolongement de la thèse de Jürgen Habermas  [3] , puisque la structure que reprend Louise d’Épinay est précisément celle qui régissait la sphère intellectuelle du XVIIIe siècle. Les travaux de Jean-Paul Sermain sur la rhétorique de la conversation nous ont également été des plus utiles pour l’analyse de cette forme d’échange propre aux Lumières  [4] . La notion d’individu, l’idée de l’enfance et la conception de l’éducation qui l’accompagne, toutes réalités historiquement et étroitement liées, ont été étudiées à partir d’ouvrages appartenant au domaine de l’histoire des idées et des mentalités, notamment ceux qui s’inscrivent à la suite des recherches de Philippe Ariès sur l’enfance et sur la vie privée  [5] . L’intimité, également appréhendée à partir de ces ouvrages, a par ailleurs été saisie dans sa configuration littéraire grâce aux études d’Alain Montandon, lesquelles relèvent de la sociopoétique  [6] . Les travaux d’histoire culturelle de Dena Goodman et de Roger Chartier ont nourri notre réflexion en la dotant d’une compréhension de la dynamique de la République des Lettres de cette époque et surtout, de la place qu’y occupaient et du rôle qu’y jouaient les femmes  [7] . Plusieurs ouvrages généraux sur l’éducation, l’écriture et la position sociale des femmes au XVIIIe siècle nous ont enfin permis de bien cerner des conditions féminines de vie – et de création – de cette époque et ainsi, de saisir précisément ce à quoi s’oppose Louise d’Épinay dans son œuvre. Parmi ces ouvrages, mentionnons la célèbre Histoire des femmes en Occident , dont l’entreprise générale a été menée sous la direction de Georges Duby et Michelle Perrot et dont le troisième tome, entièrement consacré au XVIIIe siècle, a été réalisé sous la supervision de Natalie Zemon Davis et Arlette Farge ; L’éducation des filles au temps des Lumières , de Martine Sonnet ; l’ouvrage collectif Femmes en toutes lettres. Les épistolières du XVIIIe siècle , réalisé sous la direction de Marie-Laure Girou-Swiderski et Marie-France Silver ; La femme dans la pensée des Lumières , de Paul Hoffmann.

Longtemps oubliée – ou négligée –, Louise d’Épinay jouit depuis quelque temps d’un nouvel intérêt auprès d’un petit nombre de chercheur/es. Notre mémoire s’inscrit ainsi dans une suite d’ouvrages parus au cours des dix dernières années et se penchant, chacun à sa manière, sur les multiples activités de femme de lettres de cette écrivaine des Lumières. Ces travaux sont ceux de Ruth Plaut Weinreb (1993), qui rend à Louise d’Épinay l’originalité de son écriture en même temps qu’elle lui restitue sa qualité de philosophe  [8] ; de Mary Seidman Trouille (1997), qui s’intéresse à la rivalité littéraire et idéologique de Louise d’Épinay et de Jean-Jacques Rousseau  [9] ; de Rosena Davison (1996), qui a établi une édition critique des Conversations d’Émilie , à partir de laquelle nous avons travaillé et qui fait désormais autorité, et a ainsi rendu accessible à la lecture une œuvre qui a été fort populaire à son époque, mais que l’on a par la suite rapidement oubliée – pareillement à son auteure, d’ailleurs, dont on ne s’est souvenu que pour mieux se rappeler les activités des philosophes qu’elle a côtoyés  [10] . Nous concentrant aujourd’hui sur la forme dialogique des Conversations d’Émilie , nous espérons rendre à une œuvre devenue malheureusement méconnue sa richesse littéraire, son appartenance à une pensée philosophique orientée vers le progrès et surtout, son avant-gardisme idéologique.



[1] Émilie de Belsunce est née en 1768 et a été élevée par les soins de Louise d’Épinay à compter de l’âge de deux ans. Elle était la fille d’Angélique d’Épinay et du vicomte Dominique de Belsunce.

[2] Outre le succès de la première édition, qui a certainement encouragé Louise d’Épinay à retravailler son ouvrage, certaines raisons motivent la publication de cette seconde édition, ainsi que l’explique Rosena Davison : « En continuant à s’occuper de sa petite-fille, Mme d’Épinay éprouve toutes les inquiétudes d’une mère. Elle voit aussi la nécessité d’adapter son ouvrage aux besoins d’une Émilie grandissante, et prépare une deuxième édition pour mieux refléter la nouvelle réalité d’Émilie, d’autant plus nécessaire que la première édition est épuisée dès 1777. », « Introduction », dans Louise d’Épinay, Les Conversations d’Émilie , p. 23.

[3] Jürgen Habermas, L’espace public. Archéologie de la publicité comme dimension constitutive de la société bourgeoise .

[4] Jean-Paul Sermain, « Le code du bon goût (1725-1750) », dans Marc Fumaroli (éd.), Histoire de la rhétorique dans l’Europe moderne. 1450-1950 ; « La conversation au XVIIIe siècle. Un théâtre pour les Lumières ? », dans Alain Montandon (éd.), Convivialité et politesse. Du gigot, des mots et autres savoir-vivre .

[5] Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime ; Philippe Ariès et Georges Duby (éds), Histoire de la vie privée , tome III, Roger Chartier (éd.), De la Renaissance aux Lumières .

[6] Alain Montandon, Sociopoétique de la promenade ; « Des promenades », dans Alain Montandon (éd.), Les espaces de la civilité .

[7] Dena Goodman, The Republic of Letters. A Cultural History of the French Enlightenment ; Roger Chartier, Les origines culturelles de la Révolution française .

[8] Ruth Plaut Weinreb, Eagle in a Gauze Cage. Louise d'Épinay Femme de Lettres .

[9] Mary Seidman Trouille, Sexual politics in the Enlightenment. Women writers read Rousseau .

[10] Cette édition est parue dans la collection « Studies on Voltaire and the Eighteenth-Century » de la Voltaire Foundation. Le texte reproduit est celui de l’édition Belin de 1782.