Chapitre I : L’enfance des Lumières

Table des matières

À l’époque des Lumières, l’éducation acquiert une importance inédite. La nouvelle finalité du savoir, dont est porteuse l’idée de progrès orientant la réflexion philosophique, accompagne une remise en question de la pédagogie, désormais conçue comme l’un des moteurs du devenir humain. Issu de l’influence conjointe de la méthode de Descartes et de l’empirisme de Locke, ce nouveau cadre épistémologique accompagne une remise en question de l’ancienne anthropologie, dans la mesure où le sujet moderne est dès lors considéré comme un être perfectible, en constante évolution, mais aussi comme un être unique, que particularisent ses expériences. Les passions humaines font désormais partie de la définition de l’individu, qui est appelé à participer à un projet collectif de par ses idées, son savoir, son expérience, sa créativité. L’éducation des enfants devient, dans une telle logique du progrès, un enjeu de société, dans la mesure où elle doit désormais assurer la formation d’un individu autonome, tant intellectuellement que moralement. Pédagogique et prosélyte, le mouvement philosophique des Lumières regarde l’avenir et s’intéresse à la formation du futur citoyen, qui partagera une responsabilité à l’échelle sociale et sera l’artisan d’un processus collectif de changement. Comme l’individu, l’humanité doit sortir de l’enfance. Cette image, on le sait, connaîtra une faveur impressionnante dans la seconde moitié du siècle.

Dans l’ Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain (1793), le marquis de Condorcet associe ainsi métaphoriquement les progrès de la raison qui se sont faits à l’échelle humaine, à l’époque des Lumières, à ceux qui marquent, chez l’individu, le passage de l’enfance à l’âge adulte : « c’est ce dernier pas de la philosophie qui a mis en quelque sorte une barrière éternelle entre le genre humain et les vieilles erreurs de son enfance ; qui doit l’empêcher d’être jamais ramené à son ancienne ignorance par des préjugés nouveaux, comme il assure la chute de tous ceux que nous conservons, sans peut-être les connaître encore [...]  [11] . » Dans Qu’est-ce que les Lumières ? (1784), Emmanuel Kant utilise une image semblable pour définir les Lumières : «  Accéder aux Lumières consiste pour l’homme à sortir de la minorité où il se trouve par sa propre faute . Être mineur , c’est être incapable de se servir de son propre entendement dans la direction d’un autre. [...] Sapere aude ! [Ose savoir !] Aie le courage de te servir de ton propre entendement ! Telle est la devise des Lumières [12] . » Selon ces philosophes, pour qui il était déjà l’heure de faire le bilan des Lumières, cette époque aura permis au genre humain de sortir d’un état de dépendance, assimilé à l’enfance ou à la minorité, et d’accéder à l’autonomie de l’âge adulte, de la majorité, qui consiste en l’autonomie de la raison. Doter l’humanité d’une autonomie intellectuelle et d’un regard tourné vers l’avenir, vers le progrès, procède ainsi d’une entreprise pédagogique s’étendant à l’échelle humaine, mais demeurant comparable à celle d’éduquer un enfant, étant donnée la tutelle, notamment religieuse, qui la maintenait auparavant dans la soumission et la dépendance. Au-delà de la comparaison textuelle, réformer les mœurs d’une société, lutter contre des préjugés collectivement entretenus, orienter le regard de l’humanité vers un avenir toujours en marche nécessite une action d’abord individuelle et dirigée vers les enfants ou, en d’autres termes, vers les futurs citoyens. L’éducation devient ainsi un enjeu majeur, l’État et les philosophes prenant alors conscience de l’importance que représente la jeunesse pour la vitalité et le rayonnement d’une nation  [13] .

À cette époque passionnée par la question du temps, où l’on s’intéresse autant aux origines qu’aux diverses genèses, la pédagogie acquiert le statut d’une science s’occupant de la formation et de la transformation de l’individu  [14] . Puisque l’enfant représente désormais un enjeu de société, philosophes et parents éclairés pensent la formation du futur citoyen et insistent sur la morale, primordiale dans un contexte où la finalité humaine est désormais sécularisée. Le salut étant, de fait, écarté, le bonheur devient l’objectif de toute vie comme de toute éducation et nécessite par conséquent une morale qui permette l’accord entre le naturel et le culturel, c’est-à-dire entre les intérêts individuels et les exigences de la vie sociale. Par ailleurs, la naissance de ce que Philippe Ariès nomme le « sentiment de l’enfance », et par quoi il entend la reconnaissance de sa spécificité, joue un rôle déterminant dans la compréhension que l’on a de cette première et décisive étape de la vie ainsi que dans l’élaboration des approches pédagogiques de cette époque. De fait, l’évolution de la représentation de l’enfance et les développements de l’intimité familiale confèrent à la jeunesse, et ce de façon décisive, un intérêt qui ne sera pas démenti.

Dans l’histoire des idées occidentales, l’œuvre de René Descartes marque une rupture épistémologique radicale et instaure une possibilité de progrès en pensant l’individu comme un sujet susceptible d’éduquer sa raison. Sa méthode est porteuse d’une pédagogie et en présuppose une, dans la mesure où l’idée de perfectibilité est inscrite dans la démarche cognitive et individuelle qu’il propose. L’enfance est, chez ce philosophe, dotée de raison, mais elle représente malgré tout un moment négatif, parce que nécessairement placée sous le signe de la faiblesse. En reprenant cette méthode, mais en apportant une nouvelle définition du sujet et de la raison, la critique lockienne pourra mettre un terme à cette négativité. L’empirisme du philosophe anglais fait de l’humain non seulement un être dont les connaissances ne pourraient advenir sans le concours des sens, ce qui met en jeu le caractère évolutif (et donc modifiable) du corps et du sujet, mais aussi un être d’expérience, avec ce que l’expérience implique de formation (et donc de transformation) dans le temps. L’apport essentiel de Locke réside dans cette affirmation : l’expérience particularise et le savoir ne peut se transmettre que de manière individuée. Sa réflexion sur l’origine et la transmission de la connaissance ouvre donc sur une autre pédagogie, qui doit prendre en compte l’enfant en tant qu’individu, en tant qu’être différent, en tant que futur citoyen individué, dont il importe de soigner la formation. L’idée de progrès mise en place par Descartes et la conception lockienne de la raison et de la constitution du savoir fondent ainsi un nouveau cadre épistémologique et anthropologique qui sera repris avec enthousiasme par les philosophes des Lumières, lesquels verront l’enfant comme un enjeu de savoir – du point de vue épistémologique – et, surtout, comme un être d’espoir – du point de vue politique, philosophique et moral.

Considérons dans ses détails la généalogie d’une telle pensée : lorsque le marquis de Condorcet fait, en 1793, l’histoire de l’esprit humain et insiste sur la rupture que marque l’époque des Lumières, il établit une filiation explicite entre ce mouvement philosophique et les théories de John Locke, tout en soulignant l’apport inaugural de René Descartes, qui a pensé et instauré une nouvelle conception de la raison et de la philosophie :

En affirmant qu’une bonne méthode permet de dépasser les préjugés et surtout, de conduire à la vérité, René Descartes avait mis en place l’idée que le bon sens pouvait et devait être formé, ce qui, implicitement, faisait la part belle à la méthode pour y parvenir. Ce faisant, les notions de progrès et de devenir s’imposaient dans leur efficace novatrice, notions essentielles qu’allaient reprendre ses successeurs. Descartes instaurait tout aussi bien l’idée du doute raisonnable, qui se porte garant d’une efficacité permettant d’augmenter son savoir de manière graduelle et rigoureuse. Il annonçait ainsi, dans son Discours de la méthode  (1637) : « [...] j’ai formé une méthode, par laquelle il me semble que j’ai moyen d’augmenter par degrés ma connaissance, et de l’élever peu à peu au plus haut point, auquel la médiocrité de mon esprit et la courte durée de ma vie lui pourront permettre d’atteindre  [16] . » Il s’agit là de l’énonciation de la conviction qu’une progression méthodique vers la connaissance et une recherche de la vérité sont non seulement possibles, mais de surcroît, qu’elles ne sont pas réservées exclusivement aux intelligences supérieures. Le savoir est désormais accessible, en principe, à tous les esprits : « Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée  [17]  », affirme-t-il dès la toute première phrase de son Discours . Chacun peut user de sa raison et surmonter les préjugés acquis pendant l’enfance. Ainsi, l’idée de progrès se retrouvait déjà bel et bien chez Descartes.

Si cette méthode offre la possibilité d’une éducation du bon sens et de la raison, le philosophe n’en juge pas moins l’enfance avec mépris et la conçoit comme un moment de faiblesse et d’égarement quasi inévitable. Malgré l’idée de perfectibilité intrinsèque à sa démarche, l’enfance demeure chez cet auteur entachée par une soumission au sensible conduisant nécessairement à l’erreur :

Et ainsi encore je pensai que, pour ce que nous avons tous été enfants avant que d’être hommes, et qu’il nous a fallu longtemps être gouvernés par nos appétits et nos précepteurs, qui étaient souvent contraires les uns aux autres, et qui, ni les uns ni les autres, ne nous conseillaient peut-être pas toujours le meilleur, il est presque impossible que nos jugements soient si purs, ni si solides qu’ils auraient été, si nous avions eu l’usage entier de notre raison dès le point de notre naissance, et que nous n’eussions jamais été conduits que par elle [18] .

Nonobstant cette conception négative, il demeure que pour Descartes les enfants possèdent une raison au même titre que les adultes et qu’ils auraient la possibilité d’en faire usage s’ils pouvaient seulement éviter les influences néfastes et contradictoires qui les entourent dès le moment de leur naissance. Un nouveau rapport entre l’adulte et l’enfant est donc pensé par cet octroi de la raison à l’enfance : « pour le dualisme de Descartes, qui sépare rigoureusement l’âme et le corps, l’âme n’est pas susceptible de degré, de plus ou de moins ; là où elle est, elle ne peut être que dans sa plénitude [...]  [19] . » L’enfant, doté de raison, devient certes susceptible d’en faire usage, mais puisque le philosophe conçoit cette raison comme étant toujours déjà la même, il ne peut conclure qu’à la fausseté de la faculté raisonnante de l’enfance, ce que Georges Snyders résume de cette façon :

À la fois Descartes a confiance en tout homme pour accéder au vrai, et l’enfance, par laquelle il nous a bien fallu passer, risque de fausser tout le reste de notre existence. On n’aura pas manqué d’en faire la remarque : c’est précisément parce qu’il a assimilé l’enfant à l’adulte, affirmé que la raison demeurait toujours identique à elle-même que Descartes est amené à trouver comme une erreur perpétuelle dans la façon dont l’enfant se sert de cette raison  [20] .

Fidèle à son époque, René Descartes conçoit et juge l’enfant de la même façon qu’un adulte, sa représentation de la raison comme d’une faculté immuable l’empêchant de considérer le sujet comme étant lui-même un être de devenir. La remise en question du dualisme cartésien évacuera cette immuabilité et permettra de fonder une nouvelle anthropologie qui fera de l’enfance non plus le moment de l’erreur, mais plutôt celui de la formation. L’avènement de l’empirisme lockien joue un rôle essentiel dans ce passage épistémologique, qui aura des conséquences majeures sur la représentation du sujet.

La théorie de René Descartes prônait le rejet de l’autorité scolastique ; elle instaurait le règne du doute et faisait signe vers la question du rapport individuel du sujet au savoir. Cette attitude envers le savoir, ainsi que l’idée qu’une méthode adéquate permet à tous d’accéder à la vérité, gagne l’enthousiasme de ses successeurs. Si la méthode est reprise, le dualisme cartésien – qui conférait à la connaissance l’innéisme transcendantal du cogito et qui opposait le corps à l’esprit – est pour sa part fort contesté, notamment par John Locke, dont les théories sont traduites et propagées en France au début du XVIIIe siècle. Dans son Essai philosophique concernant l’entendement humain (1690), le philosophe anglais réfute la notion d’idées innées intrinsèque à ce dualisme en posant que les connaissances humaines proviennent non pas d’une essence divine, comme le croyait Descartes, mais bien de l’expérience sensorielle, ce que Michael Ayers résume de la manière suivante : « D’un point

de vue épistémologique, [...] Locke part du principe que nos modes de conception du monde et/ou de nous-mêmes sont déterminés par les modalités de notre expérience du monde ; non seulement les idées innées n’existent pas à ses yeux, mais il ne croit pas non plus que l’entendement humain dispose de la faculté innée d’appréhender le monde dans sa réalité ultime [21] . » L’humain, tel l’enfant, est envisagé comme un être susceptible d’acquérir des connaissances à partir de l’expérience qu’il a du monde, l’empirisme de John Locke ne situant plus leur origine dans un principe abstrait et participant du divin, mais plutôt dans les sensations et les expériences propres à chaque individu :

Supposons donc qu’au commencement l’Ame est ce qu’on appelle une Table rase , vuide de tous caractéres, sans aucune idée, quelle qu’elle soit. Comment vient-elle à recevoir des idées ? Par quel moyen en acquiert-elle cette prodigeuse quantité que l’Imagination de l’Homme, toujours agissante & sans bornes, lui présente avec une variété presque infinie ? D’où puise-t-elle tous ces matériaux qui sont comme le fond de tous ses raisonnemens & de toutes ses connoissances ? À cela je répons en un mot, De l’ Expérience  : c’est-là le fondement de toutes nos connoissances, & c’est de-là qu’elles tirent leur premiére origine. Les observations que nous faisons sur les objets extérieurs & sensibles, ou sur les opérations intérieures de notre ame, que nous appercevons & sur lesquelles nous réfléchissons nous-mêmes, fournissent à notre esprit les matériaux de toutes ses pensées . Ce sont-là les deux sources d’où découlent toutes les idées que nous avons, ou que nous pouvons avoir naturellement  [22] .

Locke rompt donc avec l’idée de l’innéité de l’esprit : non plus acquises, les idées sont désormais à acquérir, à force d’expérience ou à force de réflexion. Selon cette logique, le processus de la connaissance ne peut se faire que graduellement – c’est-à-dire selon un ordre commençant par les éléments les plus simples et allant jusqu’aux plus complexes – et ce, grâce au concours d’une méthode. À partir des fondements théoriques de Descartes, Locke pose ainsi une nouvelle conception du savoir, fonde une anthropologie en même temps qu’il fournit des ressorts inédits à la pédagogie. Comme le résume Michel Delon : « L’Homme n’est plus un être défini par sa naissance ou par un esprit qui lui préexisterait, il devient un être d’expérience, de mouvement, qui n’est que ce qu’il a vécu et découvert par lui-même. Le devenir, c’est-à-dire un possible progrès, sous ses formes individuelle ou historique, fait partie intégrante de cette anthropologie qui débouche sur une pédagogie [23] . » Parce qu’il situe l’origine des connaissances dans les sens, l’empirisme est fondateur d’une nouvelle épistémologie et fait de l’humain un être en perpétuelle mouvance, dont la raison est, par conséquent, elle-même toujours en transformation. Il ne peut résulter de cette nouvelle genèse du sujet qu’une vision autre de l’enfant, qui incarne désormais l’origine, notamment celle du citoyen.

Ces nouvelles modalités de la transmission du savoir modifient les possibilités de l’éducation. L’enfance ne représente dès lors plus une étape regrettable de la vie, parce que néfaste à la raison, mais un moment décisif dans le parcours d’un individu : celui où se fait la formation de son esprit. La démarche intellectuelle du philosophe reflète d’ailleurs cette ouverture à la conception d’une idée autre de l’éducation, puisque Locke est lui-même naturellement amené à penser une pédagogie. Dans un ouvrage intitulé Quelques pensées sur l’éducation (1693), qui est issu d’une correspondance partagée avec un ami, Édouard Clarke, qui demandait conseil à Locke pour l’éducation de son fils, il établit clairement la relation de continuité qu’entretient sa théorie avec l’éducation des enfants :

On dit que ce qui met le plus de différence entre les hommes, c’est l’ordre et la constance. Ce dont je suis sûr, c’est que pour éclairer la route d’un écolier, pour le soutenir dans sa marche, pour lui permettre de marcher d’un pas aisé et d’avancer très loin dans n’importe quelle recherche, rien ne vaut une bonne méthode. [...] De même l’esprit doit passer de la connaissance qu’il possède déjà à celle qui vient après et qui se rattache à la première, et marcher ainsi vers son but , en considérant les parties les plus simples, les moins complexes du sujet qu’il étudie  [24] .

Ce mode de formation graduel et méthodique implique la prise en compte du tempérament de chaque enfant : si l’expérience particularise les individus, et si les enfants sont considérés comme tels, la transmission du savoir ne peut être efficace que si elle est individuée, c’est-à-dire adaptée à cette différence, qu’il est du ressort du pédagogue de pouvoir saisir. Quoique Locke présente sa méthode pédagogique comme un moyen sûr pour former l’ensemble de la jeunesse, il insiste malgré tout pour que chaque précepteur sache reconnaître la singularité de son élève : « Chaque homme a ses qualités propres qui, aussi bien que sa physionomie, le distinguent de tous les autres hommes ; et il n’y a peut-être pas deux enfants qui puissent être élevés par des méthodes absolument semblables  [25] . » Le changement de prémisse implique donc un changement de pratique. Responsabilisant le précepteur, Locke jette les bases de la psychologie de l’enfance, puisqu’il fait de lui un observateur qui doit chercher à comprendre cette enfance  [26] . En outre, le maître n’a pas pour rôle de communiquer le plus de connaissances possible à l’enfant, mais plutôt celui de lui transmettre le goût du savoir  [27] . L’autonomie étant l’objectif principal de la formation de tout citoyen des Lumières, il a ainsi pour mission d’« apprendre à apprendre » à son élève, d’en faire un individu qui pourra poursuivre une entreprise cognitive par lui-même et donc, contribuer à la mise en œuvre du changement, l’éducation des enfants étant perçue, par le philosophe, comme un facteur essentiel permettant de transformer durablement la société. Dans son ouvrage, une relation de continuité unit ainsi le pédagogique et le politique, dans la mesure où une nouvelle approche éducative aura pour conséquence d’assurer une réforme des mœurs, qu’il appelle de ses vœux de manière explicite :

Pour moi, ce que je désire, c’est que les personnes qui se plaignent de la décadence de la piété chrétienne et en général de toutes les vertus, et aussi de l’insuffisance de l’instruction, du manque de savoir qui caractérise les jeunes gens de cette génération, fassent un effort pour chercher les moyens de rétablir toutes ces qualités avec les générations suivantes. Et je suis assuré que si le fondement de cette réforme ne repose pas sur l’éducation de la jeunesse et sur les bons principes qu’on lui donne, tous les autres efforts seront superflus  [28] .

La méthode pédagogique de John Locke est porteuse de progrès, notion dont nous avons dit la place centrale qu’elle occupe dans la réflexion philosophique des Lumières. L’avènement d’une nouvelle anthropologie instaure une vision différente de l’enfance et de son éducation, une conception du savoir saisi comme un acquis qui ne peut qu’être individué. L’enfant, enjeu fondamental du progrès, devient ainsi un être d’espoir, qu’il importe désormais de comprendre afin de mieux l’éduquer.

Avec John Locke, le savoir n’est plus envisagé comme une somme de connaissances à posséder, mais bien comme une énergie permettant l’acquisition de nouvelles connaissances  [29] . L’enfant étant un sujet en devenir, il faut lui communiquer une autonomie qui fera de lui l’artisan d’une société elle-même en mouvement. Devenant créatrice, désormais orientée vers un devenir indéterminé, la raison appelle de fait cette nouvelle notion, l’énergie, qui bouleverse les anciennes catégories associées au savoir. Au XVIIIe siècle, le statisme est ainsi remplacé par le mouvement et l’inertie, par l’idée d’énergie, ainsi que l’explique ici Michel Delon :

[A]u dualisme qui sépare mouvement et matière succède un monde animé de forces ; à l’homme rationnel succède un être de passion et de désir. Le classicisme avait décomposé l’univers, l’avait mis en pièces puis reconstruit selon un ordre strictement hiérarchique. L’âge de l’énergie bouscule ces catégories. Il veut saisir l’univers comme un tout, comme un devenir. Les mots, les choses et les êtres n’existent plus qu’en relation, en tension et en mutation . La langue et la littérature, la nature, la vie humaine sont conçues comme autant de processus de transformation. Des forces y sont à l’œuvre qui se communiquent d’un individu à l’autre, d’un élément de la nature à l’autre, qui réagissent mutuellement. Tout est en travail permanent   [30] .

L’idée de mouvement et de transformation constante stimule désormais la marche du savoir, qui suit une ligne pointant vers le devenir et le changement. La connaissance ne peut plus être fixée ni circonscrite. Cette énergie du savoir, les artisans des Lumières la font leur, l’exploitent dans leur recherche de la vérité, mais cherchent par ailleurs à la répandre, à en faire l’instrument d’une lutte contre les préjugés, l’instrument d’une réforme à l’échelle humaine. Ils nourrissent une confiance inébranlable en la raison et par conséquent, en l’éducation de la raison  [31] . Ils découvrent, somme toute, le prolongement que trouve le politique dans le pédagogique et l’importance de former un citoyen responsable pour faire advenir un projet de société à la hauteur de leurs idéaux.

***

Au XVIIIe siècle, la conception que l’on a de l’humain et de son entendement confère aux entreprises philosophiques un nouveau point de vue ainsi qu’une nouvelle finalité : il ne s’agit plus, pour les philosophes, de dégager des raisonnements à partir de principes, mais de chercher ces principes à partir d’une observation active du monde et de l’humain  [32] . Réfléchissant au projet encyclopédique (1755), Denis Diderot rend compte de la place principale et essentielle qu’occupe l’humain dans ce nouveau cadre épistémologique :

Pourquoi n’introduirons-nous pas l’homme dans notre ouvrage, comme il est placé dans l’univers ? Pourquoi n’en ferons-nous pas un centre commun ? Est-il dans l’espace infini quelque point d’où nous puissions avec plus d’avantage faire partir les lignes immenses que nous nous proposons d’étendre à tous les autres points ? Quelle vive & douce réaction n’en résultera-t-il pas des êtres vers l’homme, de l’homme vers les êtres ?

Voilà ce qui nous a déterminé à chercher dans les facultés principales de l’homme, la division générale à laquelle nous avons subordonné notre travail. Qu’on suive telle autre voie qu’on aimera mieux, pourvû qu’on ne substitue pas l’homme à un être muet, insensible & froid. L’homme est le terme unique d’où il faut partir, & auquel il faut tout ramener , si l’on veut plaire, intéresser, toucher jusque dans les considérations les plus arides & les détails les plus secs. Abstraction faite de mon existence et du bonheur de mes semblables, que m’importe le reste de la nature ? [33]

Le souci anthropologique participe de manière essentielle à l’entreprise encyclopédique, comme à la pensée philosophique des Lumières. L’enfant occupe conséquemment, lui aussi, cette place centrale, dans la mesure où la réforme souhaitée ne peut advenir qu’avec les nouvelles générations. L’idée de progrès et de perfectibilité, l’idée que la raison peut être éduquée et de telle sorte qu’elle rende l’humain autonome et créateur, confère à l’enfant un nouveau statut et à l’éducation une valeur inédite. Définissant le sujet comme un être sensible, on tente alors de le repenser en fonction des passions qui l’animent, puisque aussi bien il ne peut plus être pensé sans elles. C’est ce qui explique toute l’importance que prend la morale dans la réflexion pédagogique qui anime le XVIIIe siècle. La nouvelle anthropologie sécularise en effet non seulement la source des connaissances humaines, mais également la finalité du sujet, qui n’est plus celle du salut, mais bien du bonheur.

Ce qui a permis à Locke de penser la connaissance à partir de l’expérience sensorielle individuelle, c’est le rejet du dualisme corps/esprit qu’avait conservé et réaffirmé la philosophie cartésienne. Il a ainsi fait du sujet un être animé de passions, lesquelles consistent en des manifestations naturelles qu’il importe de comprendre et d’assumer. Principe organisateur essentiel du sujet et de la nature comme de la société, les passions, une fois incluses dans la définition de l’humaine condition, fondent une nouvelle morale, qui ne vise plus le salut de l’âme mais bien le bonheur terrestre. L’autonomie du citoyen implique ainsi une autonomie morale, puisqu’elle permet l’atteinte d’un double état de bonheur, à la fois personnel et collectif. L’éducation se doit de prendre en charge cette nouvelle finalité et de former l’enfant à ce qu’on appelle, au XVIIIe siècle, la morale du cœur qui, d’un point de vue pédagogique, assure la transmission des principes moraux en faisant participer l’élève à son éducation, c’est-à-dire en lui faisant reconnaître et ressentir les effets du bien et du mal, la beauté de la vertu et la laideur du vice. Une double contingence sous-tend donc cette formation, qui cherche à atteindre la sensibilité de l’enfant en même temps qu’à faire advenir son bonheur pendant le processus même de son éducation.

Les passions ont historiquement été liées au corps et s’opposaient à l’esprit qui participait – croyait-on – d’une essence divine. Au XVIIe siècle, l’idéal antique issu de ce dualisme perdurait et le mérite était à celui ou à celle qui parvenait à maîtriser ses passions grâce au concours d’une volonté raisonnée  [34] . Denis Diderot, dans la première de ses Pensées philosophiques (1746), fait état de cette vision négative des passions, que son siècle récuse et remet profondément en question :

On déclame sans fin contre les passions ; on leur impute toutes les peines de l’homme, et l’on oublie qu’elles sont aussi source de tous ses plaisirs. C’est dans sa constitution un élément dont on ne peut dire ni trop de bien ni trop de mal. Mais ce qui me donne de l’humeur, c’est qu’on ne les regarde jamais que du mauvais côté. On croiroit faire injure à la raison si l’on disait un mot en faveur de ses rivales. Cependant il n’y a que les passions, et les grandes passions, qui puissent élever l’âme aux grandes choses  [35] .

Les philosophes du XVIIIe siècle, qui rejettent ce dualisme, cherchent les ressorts et les impulsions physiques de l’âme et situent son origine, ainsi que celle de la raison et des connaissances, dans les passions. Non seulement les passions en viennent-elles à ne plus être condamnables, mais elles deviennent des constituantes définitoires de la nature humaine : « Ceux qui croient les hommes souverains arbitres de leurs sentiments ne connaissent pas la nature [...]. Nos passions ne sont pas distinctes de nous-mêmes ; il y en a qui sont tout le fondement et toute la substance de notre âme  [36] . » Cette affirmation tirée de l’ Introduction à la connaissance de l’esprit humain (1746), du marquis de Vauvenargues, sanctionne une nouvelle conception des passions, qui sont désormais comprises comme les forces premières de la volonté humaine. Le baron d’Holbach reprend et précise cette même idée dans son Système social (1773) : « Les passions, essentielles à notre espèce, inhérentes à notre nature, qui caractérisent l’être sensible, se résolvent toutes en désirs du bien-être, et en crainte de la douleur. Ces passions sont donc nécessaires ; elles ne sont par elles-mêmes ni bonnes ni mauvaises, ni louables ni blâmables : elles ne deviennent telles que par l’usage qu’on en fait [...]  [37] . » Les passions sont ainsi saisies comme antérieures à toute activité de l’esprit, qui prend lui-même son origine dans les sensations physiques. Au-delà de la nature humaine, c’est toute une économie épistémique qui est repensée, les passions formant avec le corps un ensemble fluctuant de forces en relation, en action et en réaction. Toute suprématie d’un principe organisateur transcendant est donc niée et écartée, notamment par les encyclopédistes :

« Ce sont les passions qui mettent tout en mouvement, qui animent le tableau de cet univers, qui donnent pour ainsi dire l'ame & la vie à ses diverses parties », mentionne l’article « Passions » (1765) de l’ Encyclopédie . « Celles qui se rapportent à nous-mêmes, nous ont été données pour notre conservation, pour nous avertir & nous exciter à rechercher ce qui nous est nécessaire & utile, & à fuir ce qui nous est nuisible. Celles qui ont les autres pour objets servent au bien & au maintien de la société [38] . » Dans ce cadre théorique, qui exclut toute origine de nature divine, la morale religieuse et les exigences du salut ne peuvent plus être justifiées. Une sécularisation de la morale accompagne donc nécessairement celle de l’origine de la volonté humaine.

L’accord nouvellement envisagé entre le corps et l’âme, entre les passions et la raison, permet à une morale dite naturelle de prendre forme. L’idée de nature qui se développe au XVIIIe siècle s’accompagne en effet d’« une conception euphorique de la vie morale », pour reprendre les termes de Jean Erhard, et fait se rejoindre les exigences du cœur et de l’esprit : « La nature, c’est à la fois la raison et l’affectivité. Entre l’esprit et le cœur il ne peut donc survenir de véritables conflits : tout au plus des malentendus. Ou bien le cœur désire spontanément ce que la raison approuve, ou bien il se laisse facilement “éclairer” par elle [39] . » Contrairement aux siècles précédents, la morale n’a plus pour objectif de contraindre les passions, celles-ci étant désormais inhérentes à l’existence, et le sujet ne trouve plus les principes de sa conduite essentiellement dans la religion, mais les déduit plutôt des mouvements de son propre cœur, en observant la nature, sa nature   : « La morale convenable à l’homme, doit être fondée sur la nature de l’homme ; il faut qu’elle lui apprenne ce qu’il est, le but qu’il se propose, et les moyens d’y parvenir [40]  », explique le baron d’Holbach. Apprendre à se connaître pour mieux sonder son cœur, voilà donc ce qui importe désormais : « Le plus grand mérite des hommes est d’avoir la faculté de connaître », dit Vauvenargues ; « et la connaissance la plus parfaite et la plus utile qu’ils puissent acquérir peut bien être celle d’eux-mêmes  [41] . » L’accord entre le sentiment et la volonté implique ainsi une profonde connaissance de soi. Selon les penseurs du XVIIIe siècle, cette connaissance, constitutive de toute entreprise cognitive, doit avoir préséance sur tout autre savoir, ce qui justifie l’importance pédagogique qu’ils octroient à la morale.

Ne participant plus d’une révélation [42] , la morale sanctionne une nouvelle confiance dans l’humain, qui est désormais responsable et doit trouver en lui-même les fondements de ses agissements, de son comportement, de ses décisions. Il lui appartient dès lors d’accorder sa volonté à celle de ses semblables, et il appartient à l’éducation de favoriser cet équilibre entre l’individuel et le social. Pour ce faire, la pédagogie doit se concentrer d’abord et avant tout sur le cœur, le terrain privilégié de la morale, tel que le souligne la marquise de Lambert dans les Avis d’une mère à son fils  (1728) : « Je vous exhorterai bien plus, mon fils, à travailler sur votre cœur qu’à perfectionner votre esprit : ce doit être là l’étude de toute la vie. La vraie grandeur de l’homme est dans le cœur ; il faut l’élever pour aspirer à de grandes choses, et même oser s’en croire digne [43] . » Travailler sur le cœur consiste cependant fondamentalement en la même chose que travailler sur l’esprit. Rien n’est inné en matière de morale comme en matière de connaissance : tout fonctionne par empirisme. Emmanuel Bury résume clairement les origines lockiennes de ce nouveau processus d’enseignement, qui se fonde essentiellement sur les passions et les sensations physiques de douleur ou de plaisir :

Tout doit commencer par la connaissance des principes moraux. Or, dans la mesure où l’expérience devient le seul moyen d’accéder à la vérité, comme l’avait affirmé Locke dans son Essai sur l’entendement humain (1690), il n’y a pas de connaissance innée des principes moraux ; sensation et réflexion sont les deux sources de nos connaissances, explique Locke, et l’idée que nous nous faisons du bien et du mal, qui sont issus du plaisir et de la douleur que nous causent les objets, se forme exactement sur ce mode. [...] Si l’on suit le point de vue de ce philosophe, l’exhortation morale ne devra donc pas passer par la pure et simple adhésion de l’intellect – qui n’aurait aucun impact sur la volonté elle-même –, mais devra jouer sur l’« inquiétude » qui nous détermine ; c’est-à-dire, en dernière analyse, sur les passions [44] .

En révoltant le cœur ou en le sensibilisant aux qualités humaines, les précepteurs rejoignent la volonté de leurs élèves et leur communiquent des principes moraux que ceux-ci reconnaissent, de fait, en eux-mêmes et qui coïncident avec un dégoût du vice ou un attrait pour la vertu. Raison et sentiment représentent les deux voies principales par lesquelles on peut former le cœur et l’âme, l’efficacité morale passant par le sentiment pour toucher la raison et surtout, atteindre la volonté [45] . Appelé à devenir citoyen, l’enfant doit ainsi apprendre à faire coïncider ses intérêts avec ceux de la collectivité, notamment grâce à la vertu ; et la méthode idéale pour lui communiquer cette responsabilité individuelle réside, pour les pédagogues des Lumières, dans la découverte de la vertu, soit en d’autres termes, dans la participation heureuse et sensible de l’enfant à son éducation.

Assurer le bien-être de l’élève, c’est assurer sa complicité, gagner son intérêt et, somme toute, faciliter le processus de la transmission de la morale – comme du savoir. À partir du moment où ce constat s’impose et où l’enfant est envisagé autrement que comme un être à réformer (ce qui nous occupera plus en détail dans la dernière partie de ce chapitre), sa participation est fortement sollicitée dans le processus de son éducation, tant par ses sens que par ses sentiments. On veut lui faire découvrir la nature et le monde par le moyen de l’observation sensorielle directe et lui apprendre la vertu en favorisant son implication émotionnelle dans les enseignements qui lui sont donnés. Cet effort d’intégration contribue à la réalisation d’un état pour la première fois valorisé par les pédagogues : le bonheur de l’élève. Non seulement a-t-on désormais conscience de l’âge des enfants, du niveau de leur évolution et de leur capacité d’apprentissage, mais on s’attarde de plus à leur environnement, à leur bien-être, à l’amusement qu’ils peuvent tirer de certains procédés pédagogiques. Jeux et morale permettent ainsi de faire se rejoindre les intérêts présents de l’enfant et ceux, futurs, de la société dans laquelle il vivra. L’enseignement par le divertissement donne d’ailleurs naissance, dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, à un mouvement littéraire que Marcel Grandière appelle « la morale en action » et qui apparaît à cause de cette importance désormais accordée à l’enseignement de la morale par le cœur : « La nécessité de la morale pour un corps civique à constituer, le dégoût naturel des enfants à peiner, à faire effort, à être contraints, ces deux éléments ont donné naissance à toute une littérature où les enfants sont enseignés (sic.) par l’exemple, ou dans de charmants et agréables dialogues, entretiens..., ou grâce à d’attrayants magasins où ils trouvent, pour former leur cœur à la vertu, amusements et connaissances liés [46] . » Mieux comprendre les enfants permet d’adapter la pédagogie à leur développement tout en la canalisant vers l’actualisation d’un bonheur souhaité dans et pour l’ensemble de la société, chez les adultes comme chez les enfants.

Le christianisme étant remis en question, le bonheur éclipse le salut. Il ne s’agit alors plus, pour le sujet, de contrer tout élan passionnel afin d’assurer son salut, mais plutôt de chercher un état de bonheur dans la vie présente, ce qui implique la satisfaction des passions. Dans son Discours sur le bonheur (1746), Émilie du Châtelet formule de la manière suivante cette nouvelle façon de considérer la vie humaine :

Il faut pour être heureux, s’être défait des préjugés, être vertueux, se bien porter, avoir des goûts & des passions, être susceptible d’illusions, car nous devons la plupart de nos plaisirs à l’illusion, & malheureux est celui qui la perd. [...] Il faut commencer par se bien dire à soi-même & par se bien convaincre que nous n’avons rien à faire dans ce monde qu’à nous y procurer des sensations & des sentiments agréables. Les moralistes qui disent aux hommes : réprimez vos passions, & maîtriser vos desirs, si vous voulez être heureux, ne connoissent pas le chemin du bonheur. On n’est heureux que par des goûts et des passions satisfaites [...]  [47] .

Dans son mouvement de réhabilitation et de redéfinition des passions, cette affirmation établit clairement la relation nécessaire qu’entretiennent satisfaction des passions et réalisation du bonheur. Pour être heureux, il faut avoir des sentiments, des goûts et des désirs  [48] ; mais pour être heureux, il faut par ailleurs savoir accorder son bonheur à celui de son entourage. Pendant le temps de son éducation, l’enfant doit ainsi être amené à adhérer à une morale permettant la combinaison de son intérêt particulier et celui de la société entière. Tout en valorisant la réalisation de son propre bonheur, cette morale ouvre donc l’esprit au malheur d’autrui et contribue de la sorte au bonheur de tous. Jean-Jacques Rousseau insiste particulièrement sur cette double exigence, ainsi que le résume ici Pierre Bayard :

Conforme à l’idéal de bonheur personnel du XVIIIe siècle, cette morale [celle de Rousseau] ne condamne pas les passions en elles-mêmes, mais celles de la société, qui menacent d’écarter l’homme de la maîtrise de soi. La place centrale y est attribuée au sentiment intérieur, dictamen de la conscience également accordé par Dieu à tous les hommes et qui permet des décisions concrètes indépendantes de l’opinion régnante. Cette maxime pourrait entraîner les pires excès, si la pitié ne la tempérait, en ouvrant à la souffrance de l’Autre : amour de soi et amour des autres sont inséparables, aussi bien que bonheur individuel et bonheur collectif, la société idéale conduisant à les développer ensemble   [49] .

Pour qu’un tel état social puisse advenir, la notion de vertu doit nécessairement être révisée et, de fait, elle ne représente plus pour les philosophes des Lumières une obligation ou une contrainte nuisant aux pulsions égoïstes des instincts, mais bien au contraire, un instrument favorisant à la fois la satisfaction des passions et l’ouverture à l’autre. L’éducation morale doit d’ailleurs pouvoir transmettre cette idée de la vertu. Ainsi que le rappelle Robert Mauzi, dans le processus pédagogique, « [i]l importe d’abord de persuader que la vertu est la seule voie d’accès au bonheur et que les méchants expient tôt ou tard leur méchanceté. Croire et faire croire cela, c’est préserver l’ordre tout en garantissant les droits de chacun  [50] . » Telle est, au XVIIIe siècle, la conviction des théoriciens de l’éducation qui, au-delà de cette volonté de persuasion, aspirent également à ce que la vertu soit conçue et présentée comme quelque chose de facile à réaliser et en accord avec la nature. Plutôt que de s’opposer, vertu et nature, morale et passions doivent en effet pouvoir coïncider dans le cœur de l’élève. C’est, somme toute, seulement dès lors que cet accord est pensable et réalisable que le compromis entre les intérêts égoïstes et les exigences collectives du politique devient possible et peut guider la réflexion et la formation pédagogiques de toute une société.

***

L’intérêt philosophique pour l’origine de la connaissance et pour la genèse de l’individu, pour le devenir du sujet comme pour celui de la société, participe ainsi d’un nouveau cadre épistémologique comme d’une nouvelle anthropologie qui accompagnent nécessairement une vision autre de la pédagogie et de l’enfant qui en est l’objet. Les transformations idéologiques de la première moitié du XVIIIe siècle, tant en ce qui a trait à la raison et à la connaissance qu’aux passions, à la morale qu’au bonheur, accompagnent inévitablement une profonde remise en question de la conception du sujet, de sa fonction dans la société comme de son statut, autant dans le monde que par rapport à la nature ou à Dieu. Appelé à devenir l’heureux artisan d’une société orientée vers le progrès, l’enfant occupe les esprits et acquiert une nouvelle importance, puisqu’il incarne désormais un enjeu de société fondamental. Les nouvelles représentation et définition de l’enfant stimulent alors une activité créatrice sans précédent, notamment dans le domaine de l’éducation. Pédagogues, philosophes et parents éclairés du XVIIIe siècle se soucient grandement de la jeunesse, symbole vivant d’une réforme sociale et culturelle largement souhaitée. L’idéal prosélyte des Lumières et l’espoir que représentent les enfants dans la nouvelle logique du progrès justifient les efforts pédagogiques dont témoigne l’abondante production d’œuvres et de traités d’éducation de la seconde moitié du siècle, mais la découverte graduelle d’une spécificité de l’enfant accompagne également le développement de cette réflexion sur la formation du citoyen. L’émergence de la notion d’individu, elle-même précédée du sentiment de la destinée individuelle, marque en effet les débuts d’une histoire de l’enfance qui est liée à une certaine idée de l’éducation que l’on ne saurait négliger pour comprendre la représentation de l’enfance qui s’installe définitivement au tournant des XVIIe et XVIIIe siècles. Cette histoire, qui débute avec la fin du Moyen Âge, regarde d’une part l’attitude réformatrice de la pensée théologique et d’autre part, les rapports familiaux unissant l’enfant et les parents, particulièrement la mère. L’interaction entre les milieux domestique et scolastique fait en effet se modifier la conception de l’enfant qui, d’un être essentiellement faible et pécheur, est appelé à devenir, de par ces transformations d’ordre idéologique, un grand symbole d’espoir.

Ce que Philippe Ariès nomme le « sentiment de l’enfance » consiste en une reconnaissance et en un respect de la spécificité du jeune âge et a pour conséquence que l’enfant occupe une nouvelle place au sein de la famille comme de la société. Une nette continuité unit la conscience de soi, l’idée d’un devenir et le développement d’institutions scolaires vouées à la formation des enfants. Une conscience nouvelle de l’individu engendre ainsi, et ce dès le XVe siècle, une conception autre du temps qui, étant non plus circulaire mais linéaire, fait de cet individu un être doté d’une personnalité qui lui est propre et de l’enfant, un être ayant une destinée qui pourrait être autre que celle tracée par sa lignée. Le mode d’insertion sociale que représentait l’apprentissage au Moyen Âge est alors remplacé par l’éducation proprement dite afin de servir cet individualisme naissant, qui tout en conférant une importance à la destinée personnelle, fait non plus du lignage mais bien de la famille la cellule de base de la société. C’est toutefois seulement vers la fin du XVIIe siècle, après deux siècles d’histoire moderne, au moment où cartésianisme et empirisme lockien fondent une nouvelle anthropologie, que peut réellement prendre forme ce souci de l’enfance, souci accompagné d’une valorisation généralisée de sa représentation. En même temps qu’une linéarité temporelle succède à une conception théologique du temps, qui empêchait toute possibilité de progrès, une reconnaissance positive de l’enfance met un terme à l’imaginaire pécheur dans lequel l’avait plongée et la maintenait toujours l’augustinisme. Tendresse et rigueur, amour parental et sévérité des maîtres, qui sont à cette époque les deux signes contradictoires d’un même « sentiment de l’enfance », peuvent alors se rejoindre et faire émerger une pédagogie en accord avec les principes et les idéaux des Lumières.

La distinction entre le monde des adultes et le monde des enfants s’amorce à la fin du Moyen Âge et rompt avec l’idée qu’on se faisait alors de l’enfance. À l’époque médiévale, seule l’indépendance physique sanctionnait le passage de l’enfance à l’âge adulte et le début de l’apprentissage, c’est-à-dire l’acquisition, par le contact direct avec les adultes, d’un savoir et d’un savoir-faire :

Comme le souligne Jacques Gélis, une conception circulaire du temps et l’idée prégnante de la régénération du lignage familial caractérisent alors la mentalité sociale, justifient le principe de l’apprentissage et font de la communauté la seule source d’influence de la jeunesse, qui est à son tour appelée à perpétuer le modèle de la vie communautaire. Une contradiction vécue entre les intérêts de l’individu et ceux du lignage familial, entre les aspirations du premier et les volontés de perpétuation du second, entraîne nécessairement d’autres représentations de l’individu, mais également de l’enfant et de la famille. Un « arrachement symbolique du corps individuel au grand corps collectif de la lignée » explique les changements que l’on observe alors dans les comportements familiaux et la naissance d’une conscience de la famille qui n’efface plus la personnalité :

Mainteneur de la lignée, faisant le lien entre passé et futur, jusqu’alors il [l’individu] n’avait pas eu à se préoccuper de lui-même, ou si peu. Puis voici que cet homme se met à penser à son propre intérêt, immédiat et à venir ; il apprend à compter ; il sait que le temps lui est compté ; le temps de vivre. Afin de résoudre au mieux la contradiction que l’on ressent entre l’aspiration à vivre et la volonté de se perpétuer, les comportements familiaux commencent à se modifier. [...] Alors que les liens de dépendance vis-à-vis de la parenté étaient autrefois charnellement vécus, désormais ils se distendent ; le corps gagne en autonomie, s’individualise : « mon corps est à moi », et j’essaie de lui épargner la maladie et la souffrance ; mais je le sais périssable et je continue donc à le perpétuer par la semence d’un autre corps, le corps de mon enfant. Cet arrachement symbolique du corps individuel au grand corps collectif de la lignée constitue sans doute la clé de bien des comportements aux siècles classiques  [52] .

L’idée d’un devenir modifie la conception de la temporalité et institue, chez le sujet, un nouveau rapport au savoir. Dégagé de l’impératif de la perpétuation du même, le savoir devient alors un outil servant des intérêts tournés vers un ailleurs. L’éloignement familial et la fréquentation, par les enfants, des institutions scolaires, qui étaient jusqu’alors l’apanage exclusif

des futurs clercs, témoignent, chez l’individu, d’un besoin de formation que son entourage n’est pas à même d’assumer. Ainsi peut naître ce « sentiment de l’enfance » que convoque Philippe Ariès, dans la mesure où émerge et prend forme au sein de la famille une préoccupation de la vie à venir des enfants. Si on commence à les éloigner de la maison familiale, c’est en effet pour leur assurer un futur auquel on ne s’intéressait pas auparavant. Le bouleversement de la finalité individuelle dû à la conscience de soi modifie donc en profondeur les structures familiales  [53] et provoque la mise en place d’un réseau éducationnel permettant la réalisation des ambitions personnelles : « Ainsi s’effectue un double passage : de la famille-souche à la famille nucléaire ; d’une éducation publique communautaire et ouverte, destinée à intégrer l’enfant dans la collectivité pour qu’il fasse siens les intérêts et les systèmes de représentation de la lignée, à une éducation publique de type scolaire destinée elle aussi à l’intégrer tout en facilitant l’épanouissement de ses capacités  [54] . » Régies par des clercs puis par des ordres religieux, les structures scolaires doivent s’adapter à cette émergente conscience de soi ; mais réciproquement, il faut voir une influence des institutions religieuses sur la représentation que l’on a de l’enfance ainsi que sur le comportement des familles à son égard. Apanage religieux, l’éducation a en effet longtemps été imprégnée de la conception de l’enfant mise en place par saint Augustin, qui l’a défini comme le symbole vivant du péché. La représentation négative de l’enfance, qui perdure pratiquement jusqu’au XVIIIe siècle, provient largement de cette vision théologique qui a confié à l’éducation scolastique la tâche de réformer ce premier état, jugé vil.

L’étymologie du mot « éducation » nous renseigne déjà sur cette connotation accolée à l’enfance. « Éducation » provient en effet du « latin educare qui signifie : redresser ce qui est tordu et mal formé [55] . » L’enfant est ainsi appréhendé, depuis saint Augustin, comme un être essentiellement fautif qu’il importe, justement, de « redresser », c’est-à-dire de rendre bon et vertueux. La notion de péché est fondamentalement liée à la représentation de l’enfant que véhicule la pensée augustinienne et oriente l’éducation qui se développe au début de l’époque

moderne. Dans Les Confessions , on peut ainsi lire : « [...] votre Esprit-saint nous a déclaré dans les Écritures, que nul n’est exempt de péché en votre présence, non pas même l’enfant qui n’a vécu sur la terre que durant l’espace d’un jour. [...] la faiblesse du corps est innocente dans les enfants : mais l’esprit des enfants n’est pas innocent . [...] si j’ai été conçu dans l’iniquité, et si le péché était en moi lorsque ma mère me nourrissait en son sein, dites, je vous prie, à votre serviteur, ô mon Seigneur et mon Dieu, en quel temps et en quel lieu j’ai pu jamais avoir été innocent   [56] . » De cette prémisse théologique découle une austérité et une rigidité visant à corriger ce premier et inévitable état, ce qu’Élisabeth Badinter explique de la manière suivante : « Non seulement l’enfance n’a aucune valeur, ni spécificité, mais elle est le signe de notre corruption, ce qui nous condamne et dont nous devons nous dégager. La Rédemption passe donc par la lutte contre l’enfance, c’est-à-dire l’annulation d’un état négatif et corrompu  [57] . » La notion de péché originel et la finalité salutaire de l’éducation dotent ainsi la formation de l’enfant d’une sévère discipline légitimée par la distinction rigoureuse de l’âme et du corps, par le mépris des passions et l’emprise que l’esprit doit acquérir sur elles :

Ce sentiment ambigu de l’enfance, où l’on voudrait donner valeur à l’enfant, mais on ne semble pas pouvoir considérer autre chose que ses faiblesses, correspond à un trait profond dans l’état d’esprit de cette époque. [...] l’enfant considéré comme faible, coupable, doit être sans cesse surveillé, préservé, séparé des tentations du monde ; seule une discipline incessante peut le tirer de cet état, des exercices assez rudes pour qu’il soit tiré à contre-courant de sa nature, des exercices réguliers où il sera guidé de tout près, où chaque moment se trouvera déterminé par une règle [...]  [58] .

Une rude pédagogie résulte de cette représentation de l’enfant et fait persister l’idée qu’il faut user de la force et de la contrainte pour parvenir à réformer son âme. De plus en plus exigeantes

envers l’école, les familles stimulent toutefois, chez les éducateurs, une volonté de compréhension de l’enfance, qui entraînera – à long terme s’entend et parallèlement aux développements de la philosophie – une remise en question des prémisses augustiniennes à son égard. Si une semblable pression de la famille prend forme, c’est que l’enfant est devenu l’objet d’un souci, voire d’une tendresse familiale, notamment maternelle. Ce que Philippe Ariès appelle le « sentiment de l’enfance » émerge ainsi au XVIIe siècle et se saisit à partir de l’expression de deux sentiments contradictoires, l’un étant issu de la famille et l’autre, du milieu scolastique  [59] .

Le XVIIe siècle est en effet marqué à la fois par une stricte discipline et par un sentiment nouveau de tendresse à l’égard des enfants, d’abord attribué aux mères et aux nourrices. La littérature de l’époque commence à rendre compte d’une première forme d’amour maternel et de ce que Philippe Ariès appelle les « découvertes de la petite enfance, de son corps, de ses manières, de son bredouillage  [60] . » Dans les lettres qu’elle adresse à sa fille Françoise de Grignan, pour ne prendre que cet exemple, Marie de Sévigné décrit avec bonheur et plaisir les agissements de sa petite-fille, qu’elle observe avec un attendrissement manifeste :

Mme du Puy-du-Fou ne veut pas que je mène la petite enfant. Elle dit que c’est la hasarder, et là-dessus je rends les armes : je ne voudrois pas mettre en péril sa petite personne ; je l’aime tout à fait . Je lui ai fait couper les cheveux ; elle est coiffée hurluberlu : cette coiffure est faite pour elle. Son teint, sa gorge, tout son petit corps est admirable  ; elle fait cent petites choses, elle parle, elle caresse, elle bat, elle fait le signe de la croix, elle demande pardon, elle fait la révérence, elle baise la main, elle hausse les épaules, elle danse, elle flatte, elle prend le menton : enfin elle est jolie de tout point. Je m’y amuse des heures entières. Je ne veux point que cela meure. Je vous le disois l’autre jour, je ne sais point comme l’on fait pour ne pas aimer sa fille   [61] .

Cette première forme de tendresse maternelle relève surtout d’un amusement et d’une curiosité pour l’enfance : on se divertit du spectacle de sa naïveté. Fort mal vu des moralistes de l’époque, qui le condamnent sévèrement, ce sentiment est désigné par Philippe Ariès du terme péjoratif de « mignotage  [62] . » La contrepartie de cette affection d’origine familiale prend ainsi la forme d’un moralisme sévère considérant les enfants ni comme des êtres amusants ni comme des sources d’attendrissement, mais s’attachant néanmoins à les comprendre pour mieux les (ré)former : « Car cette légèreté de l’enfance, il ne convient pas de s’en accommoder : c’est l’erreur ancienne. Il faut d’abord la mieux connaître, pour la rectifier, et les textes de la fin du XVIe siècle et du XVIIe siècle sont remplis de remarques de psychologie enfantine. On s’efforce de pénétrer la mentalité des enfants pour mieux adapter à leur niveau les méthodes d’éducation  [63] . » Le sérieux avec lequel les penseurs de l’époque appréhendent l’enfance atteste de la reconnaissance d’un statut propre aux jeunes personnes et de leur distinction par rapport aux adultes ; mais surtout, il leur confère un intérêt qui ne sera plus démenti.

Ces deux attitudes du XVIIe siècle envers l’enfance relèvent donc d’une même découverte et témoignent, chacune à sa façon, d’une sensibilité à l’égard de sa particularité et de sa spécificité. La responsabilité morale et spirituelle dont s’investissent les moralistes – et dont ils investissent par le fait même les maîtres – se communique par ailleurs graduellement aux parents : « Les livres d’éducation du XVIIe siècle insistent sur les devoirs des parents concernant le choix du collège, du précepteur... la surveillance des études, la répétition des leçons, quand l’enfant rentre chez lui coucher », remarque Philippe Ariès. « Le climat sentimental est désormais tout à fait différent et se rapproche du nôtre, comme si la famille moderne naissait en même temps que l’école, ou tout au moins que l’habitude générale d’élever les enfants à l’école.  [64]  » Rigueur scolaire et tendresse familiale se répondent et s’influencent de la sorte tout au long du siècle classique. Combinée à une nouvelle conception du savoir et de la transmission des connaissances, cette dualité peut se résoudre et orienter les développements de la pédagogie à l’époque des Lumières, pédagogie soucieuse de la solidité morale et cognitive de la formation des enfants et en même temps, désireuse de procurer un bonheur aux élèves.

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À la fin du XVIIe siècle, les Quelques pensées sur l’éducation de John Locke rendent compte d’un nouvel état d’esprit et de l’avènement d’un climat familial inédit. En déplorant un excès de tendresse chez certains parents, qui peut nuire à l’évolution des jeunes personnes, l’auteur pose sur les relations filiales un regard qu’il aurait été impossible d’imaginer un siècle plus tôt. Dans sa réflexion, il prend en compte un souci ou un intérêt parental qui ne caractérisait pas auparavant les propos sur l’éducation des enfants :

La grande faute où l’on tombe d’ordinaire dans l’éducation des enfants, c’est qu’on ne prend pas soin d’eux au moment voulu ; c’est qu’on ne sait pas former leurs esprits à la discipline, les habituer à plier devant la raison, à l’âge où ils sont le plus dociles, le plus en état de recevoir un pli. Les parents que la nature a sagement disposés à aimer leurs enfants ne sont que trop portés, si la raison ne modère leur affection naturellement si forte, à la laisser dégénérer en aveugle tendresse. Ils aiment leurs petits, et c’est leur devoir ; mais trop souvent aussi avec leurs personnes ils aiment leurs défauts  [65] .

Pour John Locke, comme pour les penseurs qui lui succéderont – et ce, malgré leurs doctrines très différentes –, l’affection et l’amour des parents envers leurs enfants sont devenus des sentiments naturels, répandus et sur lesquels peuvent désormais s’appuyer les discours pédagogiques. De fait, l’intérêt parental pour l’éducation et la formation des enfants ne fera dès lors que s’accroître. Après que René Descartes a conféré l’usage de la raison à l’enfance et qu’ont été remises en question, au tournant du XVIIIe siècle, la notion de péché originel et la définition anthropologique du sujet pensant, la pédagogie peut s’ouvrir à une nouvelle représentation de l’enfant qui, non plus condamné ou nié dans sa spécificité, apparaît tel un être d’espoir, dont l'éducation est par conséquent précieuse. Cette reconnaissance de l’enfant ainsi que l’affection dont il devient l’objet au sein de la famille expliquent par ailleurs la place

centrale qu’il occupe dans la réflexion des gens des Lumières. Ces nouvelles valeurs s’implantant avec force dans les mentalités, elles entraînent un intérêt de plus en plus sérieux pour la jeunesse : les pédagogues cherchent désormais à adapter l’éducation au développement des enfants, à les faire participer à cette éducation, à les sensibiliser aux fonctions et aux rôles rattachés à la vie adulte plutôt qu’à les y mener de force et par la contrainte. Les conceptions philosophiques de la raison, des passions, de la morale et du bonheur, tout comme l’émergence du « sentiment de l’enfance » ainsi que la volonté de compréhension et la tendresse qui l’accompagnent influencent donc toute la réflexion pédagogique de l’époque des Lumières, par ailleurs témoin d’une richesse et d’une abondance aussi symptomatique qu’inédite de productions dans ce domaine.

Dans un siècle cherchant à détruire les anciens préjugés par le recours à l’éducation, ceux concernant les femmes demeurent toutefois bien présents et empêchent les nouvelles notions pédagogiques d’atteindre et de transformer dans le même mouvement le peu d’éducation qui leur est généralement réservé. Si le cartésianisme avait ouvert une brèche à la réflexion culturaliste et avait permis à un François Poulain de La Barre d’affirmer l’égalité des sexes à partir du dualisme du corps et de l’esprit, l’idée ne sera pas reprise au siècle suivant. L’émergence d’une pensée naturaliste rend en effet à nouveau l’esprit dépendant du corps, ce qui permet de faire revivre, différemment investis, les préjugés à l’égard des femmes [66] . Louise d’Épinay, qui s’inscrit pleinement dans le mouvement philosophique et pédagogique de l’époque des Lumières et qui propose un modèle éducationnel fortement influencé par les idées de John Locke et, à sa suite, des encyclopédistes, cherchera justement à s’opposer à ce naturalisme réducteur et à surmonter ces préjugés. Elle réfléchit avec ses contemporains à la formation du citoyen, mais, développant des principes pédagogiques à partir de cet enjeu, elle les investit dans une nouvelle approche d’éducation féminine et imagine une méthode qui remet en question le rôle social des femmes. Cette réflexion, elle la poursuit et la précise pendant plusieurs années, elle en fait l’objet de différents écrits qui sont demeurés pour la plupart non publiés, mais elle la met finalement pleinement en place dans Les Conversations d’Émilie , qu’elle offre au public quelques années avant sa mort. Entièrement consacrée à l’éducation féminine, cette œuvre recèle non seulement un vif espoir envers l’enfance, à travers le modèle pédagogique qu’elle met en place, mais également une grande confiance dans les capacités des femmes, notamment par la forme dont elle se dote : celle de la conversation intime.



[11] Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, marquis de Condorcet, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain , p. 223.

[12] Emmanuel Kant, Qu’est-ce que les Lumières ? , p. 4. (C’est l’auteur qui souligne.) La traduction du latin au français est de l’éditeur, Jean-Michel Muglioni.

[13] Ce sont en effet les philosophes qui pensent d’abord une nouvelle pédagogie : « Il n’y eut [...] pas à proprement parler de pédagogues au XVIIIe siècle, mais des théoriciens de la pédagogie. Or ces théoriciens sont avant tout des philosophes préoccupés de philosophie politique. Partant, l’éducation de l’homme et du citoyen entre dans leurs vues, car pour créer une société nouvelle, il faut faire un homme nouveau. » ; Jean-Marie Dolle, Politique et pédagogie. Diderot et les problèmes de l'éducation , p. 52.

[14] César Chesneau Dumarsais donne, dans l’ Encyclopédie , la définition suivante de l’éducation (1755) : « c’est le soin que l’on prend de nourrir, d’élever & d’instruire les enfans ; ainsi l’ éducation a pour objets, 1° la santé & la bonne conformation du corps ; 2° ce qui regarde la droiture & l’instruction de l’esprit ; 3° les mœurs, c’est-à-dire la conduite de la vie, & les qualités sociales. » ; article « Éducation », dans Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers , tome V, p. 397. Nous avons conservé et nous conserverons l’orthographe originale de toutes les citations tirées d’éditions anciennes. Cette remarque vaut pour ce chapitre comme pour les chapitres subséquents.

[15] Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, marquis de Condorcet, op. cit ., p. 222-223. (Nous soulignons.)

[16] René Descartes, Discours de la méthode , p. 24.

[17] Ibid ., p. 23.

[18] Ibid ., p. 35.

[19] Georges Snyders, La pédagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siècles , p. 202.

[20] Ibid ., p. 204.

[21] Michael Ayers, Locke. Les idées et les choses , p. 13-14.

[22] John Locke, Essai philosophique concernant l’entendement humain , p. 61. (C’est l’auteur qui souligne.)

[23] Michel Delon, « La somme et le fragment », dans Robert Mauzi (éd.), Précis de littérature française du XVIIIe siècle , p. 108.

[24] John Locke, Quelques pensées sur l’éducation , p. 258-259. (Nous soulignons.)

[25] Ibid. , p. 179.

[26] Locke met en place cette idée, mais Rousseau la sanctionnera d’une manière décisive avec la parution de l’ Émile . Dans la préface de cet ouvrage, Rousseau insiste en effet sur l’importance de bien observer et de bien connaître l’enfant que l’on éduque : « On ne connaît point l’enfance : sur les fausses idées qu’on en a, plus on va, plus on s’égare. Les plus sages s’attachent à ce qu’il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d’apprendre. Ils cherchent toujours l’homme dans l’enfant, sans penser à ce qu’il est avant que d’être homme. [...] Commencez donc par mieux étudier vos élèves ; car très assurément vous ne les connaissez point [...]. » ; Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation , p. 32

[27] « Pour conclure sur ce point [l’enseignement du grec], et sur les études du jeune gentleman, je dirai que son précepteur doit se rappeler que son rôle n’est pas tant de lui enseigner toutes les sciences connues, que de lui inspirer le goût et l’amour de la science, et de le mettre en état d’acquérir de nouvelles connaissances , quand il en aura envie. » ; John Locke, Quelques pensées sur l’éducation , p. 256. (Nous soulignons.)

[28] Ibid ., p. 92.

[29] Le XVIIIe siècle ne tient pas la raison « pour un contenu déterminé de connaissances, de principes, de vérités, mais pour une énergie , pour une force qui ne peut être pleinement perçue que dans son action et ses effets . » ; Ernst Cassirer, La philosophie des Lumières , p. 48. (C’est l’auteur qui souligne.)

[30] Michel Delon, L’idée d’énergie au tournant des Lumières (1770-1820) , p. 32. (Nous soulignons.)

[31] « L’idée que l’éducation peut transformer les enfants et la société où ils vivent n’est pas nouvelle, mais l’esprit de certitude né du développement des sciences du dix-huitième siècle fait penser que la science d’éduquer les enfants, les principes en étant découverts par la voie de l’observation et de l’expérience, permettra d’aboutir pratiquement sans risque d’erreur. » ; Marcel Grandière, L'idéal pédagogique en France au dix-huitième siècle , p. 238.

[32] Non plus déductive, la philosophie est désormais inductive, l’expérience occupant une place centrale dans toute quête de savoir : « La philosophie dans sa totalité est conçue comme une somme de définitions causales : elle n’est rien d’autre que la connaissance complète des effets par leurs causes, des résultats dérivés par la totalité des moyens et des conditions qui les produisent. » ; Ernst Cassirer, op. cit ., p. 53.

[33] Denis Diderot, article « Encyclopédie », dans Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers , tome V, p. 641. (Nous soulignons.)

[34] « La psychologie et l’éthique du XVIIe siècle se fondent essentiellement sur cette conception des passions comme phénomènes d’inhibition et de perturbation, comme perturbationes animi . Seul possède une valeur éthique l’acte qui se rend maître de ces “perturbations”, qui manifeste la victoire de la part active de l’âme sur sa part passive, la victoire de la “raison” sur les passions. » ; Ernst Cassirer, op. cit ., p. 127-128.

[35] Denis Diderot, Pensées philosophiques , p. 9-10.

[36] Luc de Clapiers, marquis de Vauvenargues, Introduction à la connaissance de l’esprit humain , dans Œuvres complètes , tome I, p. 239.

[37] Paul Henri Thiry, baron d’Holbach, Système social , p. 26.

[38] Anonyme, article « Passions » , dans Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers , tome XII, p. 145.

[39] Jean Erhard, L’idée de nature en France dans la première moitié du XVIIIe siècle , p. 346.

[40] Paul Henri Thiry, baron d’Holbach, op. cit., p. 75. (Nous soulignons.)

[41] Luc de Clapiers, marquis de Vauvenargues, « Sur la poésie et l’éloquence », dans Fragments , dans Œuvres complètes , tome I, p. 191.

[42] « Ils [les philosophes] refusent la transcendance de la révélation et veulent écarter la condamnation originelle du péché, pour faire confiance à l’homme. À une morale révélée succède une morale naturelle. » ; Michel Launay et Georges Mailhos, Introduction à la vie littéraire du XVIIIe siècle , p. 116.

[43] Anne-Thérèse de Marguenat de Courcelles, marquise de Lambert, Avis d’une mère à son fils , dans Œuvres , p. 73

[44] Emmanuel Bury, Littérature et politesse. L’invention de l’honnête homme (1580-1750) , p. 218-219. (Nous soulignons.)

[45] « [Le sentiment] est, avec la raison, une des deux voies majeures par lesquelles on peut agir sur l’homme. Toute éducation devra donc s’appuyer sur ces deux vecteurs pour façonner l’âme et le cœur de celui qu’elle vise à former. [...] L’efficacité morale passe incontestablement par lui [le sentiment], car il permet, non seulement de toucher notre intelligence, mais aussi et surtout de modifier notre volonté. » ; Emmanuel Bury, ibid. , p. 216.

[46] Marcel Grandière, op. cit ., p. 303.

[47] Émilie du Châtelet, Discours sur le bonheur , p. 4. (Nous soulignons.)

[48] Si Émilie du Châtelet admet cette nécessité, elle met son lecteur en garde contre tout basculement dans l’excès. La tempérance est ainsi de mise et la femme de lettres ajoute plus loin dans son traité : « Mais, me répondra-t-on, si votre passion est la gourmandise, vous serez donc bien malheureux : car si vous voulez vous bien porter, il faudra perpétuellement vous contraindre. A cela je réponds que le bonheur étant votre but, en satisfaisant vos passions, rien ne doit vous écarter de ce but ; & si le mal d’estomac ou la goutte que vous donnent les excès que vous faites à table, vous causent des douleurs plus vives que le plaisir que vous trouvez à satisfaire votre gourmandise, vous calculez mal, si vous préférez la jouissance de l’un à la privation de l’autre : vous vous écartez de votre but & vous êtes malheureux par votre faute. Ne vous plaignez pas de ce que vous êtes gourmand : car cette passion est une source de plaisirs continuels ; mais sachez la faire servir à votre bonheur [...]. » ; ibid. , p. 8.

[49] Pierre Bayard, « Les frères ennemis. Jean-Jacques Rousseau », dans Robert Mauzi (éd.), op. cit. , p. 125. (Nous soulignons.)

[50] Robert Mauzi, L’idée du bonheur dans la littérature et la pensée françaises au XVIIIsiècle , p. 146.

[51] Jacques Gélis, « L’individualisation de l’enfant », dans Philippe Ariès et Georges Duby (éds), Histoire de la vie privée , tome III, Roger Chartier (éd.), De la Renaissance aux Lumières , p. 306.

[52] Ibid. , p. 308-309.

[53] « On reconnaissait désormais à la famille la valeur qu’on attribuait autrefois au lignage. Elle devenait la cellule sociale, la base des États, le fondement du pouvoir monarchique. » ; Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime , p. 240.

[54] Jacques Gélis, op. cit. , p. 314-315.

[55] Élisabeth Badinter, L’amour en plus. Histoire de l’amour maternel (XVIIe-XXe siècle) , p. 71, note 7.

[56] Saint Augustin, Confessions , p. 37-39. (Nous soulignons.) Si l’enfant est le symbole de la corruption, il n’en demeure pas moins que, paradoxalement, pour saint Augustin, il incarne en même temps un modèle à suivre pour les fidèles, qui doivent faire preuve d’humilité et se laisser guider – aveuglément – par le dogme. Saint Augustin poursuit en effet en rappelant la métaphore évangélique de l’humilité enfantine : « Et ainsi, mon Dieu et mon Roi, lorsque vous avez dit dans l’Évangile : que le Royaume du ciel est pour ceux qui ressembleront aux enfants, vous n’avez pas proposé l’innocence de leur esprit pour un modèle de vertu ; mais seulement la petitesse de leur corps comme l’image de l’humilité. » ; ibid ., p. 62. La simplicité de l’enfance fait donc de cet état en soi négatif un modèle positif pour les croyants. Mais alors que les chrétiens, à l’image des enfants, doivent se laisser guider par la foi et adhérer en aveugles au dogme religieux, les philosophes des Lumières veulent a contrario transmettre à l’ensemble de l’humanité, comme on le transmet aux enfants, la capacité de raisonner par soi-même, la volonté de marcher vers le savoir et le progrès, l’énergie de sortir d’un état de dépendance pour parvenir à l’âge adulte, à la majorité, bref, à l’autonomie.

[57] Élisabeth Badinter, op. cit. , p. 70-71.

[58] Georges Snyders, op. cit. , p. 208-209.

[59] D’autres représentations religieuses du début des Temps modernes, qui mettent en place une vision plus positive de l’enfance, auraient pu être convoquées. Mentionnons simplement ici que la figure de Jésus-Christ conduit à la diffusion de modèles d’enfants hors du commun, tels ceux de l’enfant mystique et de l’Enfant-Christ (voir à ce sujet Jacques Gélis , op. cit ., p. 303-318). L’histoire du baptême et de la « découverte de l’âme » des enfants participe également de cette valorisation graduelle de l’enfance (voir à ce sujet Louis-Henri Parias (éd.), Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France , volume II, François Lebrun, Marc Venard et Jean Quéniart, De Gutenberg aux Lumières ). Nous n’avons pas retenu ces représentations, puisqu’il faut attendre la fin du XVIIe siècle pour que, dans l’histoire de l’éducation, une représentation nouvelle et généralisée de l’enfant ait un réel impact sur la façon de penser l’enfance et par conséquent, la pédagogie.

[60] Philippe Ariès, op. cit ., p. 74.

[61] Marie de Rabutin-Chantal, marquise de Sévigné, lettre du 20 mai 1672, dans Lettres de madame de Sévigné, de sa famille et de ses amis , tome III, p. 79. (Nous soulignons.)

[62] « Un sentiment nouveau de l’enfance est apparu, où l’enfant devient par sa naïveté, sa gentillesse et sa drôlerie, une source d’amusement et de détente pour l’adulte, ce qu’on pourrait appeler le “mignotage.” C’est à l’origine un sentiment de femmes, de femmes chargées du soin des enfants, mères ou nourrices. » ; Philippe Ariès, op. cit ., p. 179.

[63] Ibid ., p. 184.

[64] Ibid. , p. 260.

[65] John Locke, Quelques pensées sur l’éducation , p. 54. (Nous soulignons.)

[66] Nous n’avons pas insisté et n’insisterons pas sur la thèse de Poulain de La Barre ni sur sa fortune idéologique, dans la mesure où nous ne voulons pas revenir sur un aspect certes fort important de l’histoire des femmes, mais qui a abondamment été commenté. Au sujet de Poulain de La Barre et du « féminisme » que sa pensée permet de mettre en place dans les cercles mondains de la seconde moitié du XVIIe siècle, voir notamment Linda Timmermans, L’accès des femmes à la culture (1598-1715). Un débat d’idées de François de Sales à la Marquise de Lambert , qui situe l’analyse de ce courant de pensée dans une problématique liée à l’éducation et à l’accès au savoir par les femmes. En ce qui concerne le développement de la pensée naturaliste du XVIIIe siècle et de ses conséquences sur la représentation féminine, voir Paul Hoffmann, La femme dans la pensée des Lumières .