Chapitre II : Louise d’Épinay, mère et pédagogue des Lumières

Table des matières

Louise d’Épinay propose, dans Les Conversations d’Émilie , l’aboutissement de sa réflexion à propos de l’éducation des enfants et plus particulièrement, à propos de l’éducation des filles. Étant elle-même grand-mère au moment où elle rédige cet ouvrage, elle souhaite offrir au public une œuvre fondant son autorité sur l’expérience maternelle et ce faisant, confère à la mère une importance et un rôle social inédits. Ses ouvrages antérieurs nous renseignent sur sa vision pédagogique et surtout, sur l’évolution de ses idées, du moment où elle est devenue mère, en 1746, jusqu’à celui où elle publie la seconde version des Conversations d’Émilie , en 1781, soit deux ans avant sa mort. La « Lettre à la Gouvernante de ma Fille » (1756), les Lettres à mon fils  (1756-1758), l’ Histoire de Madame de Montbrillant  (1756-1762) et la correspondance qu’elle partage avec l’abbé Ferdinando Galiani (1769-1782) permettent de dégager les divers éléments constitutifs de la conception pédagogique de cette femme de lettres pour qui l’enfant naît avec une nature qu’on se doit de connaître et de respecter. Partageant avec les philosophes des Lumières une même vision anthropologique, Louise d’Épinay propose une méthode valorisant la sensibilité à l’égard des particularités de l’enfant qu’on éduque. S’opposant à l’abstraction théorique de plusieurs auteurs contemporains – notamment de l’abbé Coyer et du baron d’Holbach –, elle pense un modèle pédagogique se basant sur la connaissance intime que peut avoir une mère du tempérament de son enfant et alliant à la fois douceur et discipline, amitié maternelle et rigueur morale. Ce modèle, qui favorise une pleine participation de l’enfant à son éducation, offre surtout une autre vision du savoir, dans la mesure où, pareillement à l’élève, la pédagogue – qui affiche et assume la possible faillibilité de son jugement, remettant ainsi en question l’arbitraire implacable de l’autorité – est elle-même convoquée et impliquée dans le processus pédagogique. L’un des maîtres-mots de la réflexion de Louise d’Épinay sur l’éducation est d’ailleurs « authenticité » : authenticité de l’exemple fourni à l’enfant, authenticité de la relation qu’il ou elle partage avec sa mère, mais aussi, authenticité de celle-ci à l’égard de ses intentions pédagogiques. L’indépendance intellectuelle et l’utilité sociale figurent en point de mire de son projet, mais revêtent une dimension inédite étant donné le poids des préjugés communément entretenus à l’égard des femmes. La critique que Louise d’Épinay adresse à la condition féminine de son époque et au piètre état de l’éducation des filles lui permet ainsi de concevoir un modèle pédagogique prônant l’atteinte d’une autonomie féminine et, à long terme, la remise en question des interdits sociaux auxquels les femmes sont assujetties.

La réflexion de Louise d’Épinay sur l’éducation prend essentiellement son origine dans les décevantes expériences qu’elle a elle-même dû essuyer, notamment au cours de sa jeunesse : éducation dévote et stérile, mariage ruiné, espoirs maternels contrariés. Une ferme volonté de ne pas répéter avec ses enfants les erreurs, voire les négligences de sa mère à son égard marque également toute son entreprise. C’est d’ailleurs en constatant son état de dépendance, à la fois intellectuelle et sociale, et en reconnaissant la nature de son tempérament, qui est en inadéquation avec la soumission dans laquelle on l’a éduquée, qu’elle décide, à l’aube de la trentaine, de réformer ce qu’elle est devenue. En effet, comme le souligne Élisabeth Badinter : « Louise n’a pas seulement été amputée de sa puissance intellectuelle, elle a surtout été privée de sa volonté de conquête et d’autonomie. Toute l’éducation qu’elle a reçue a tendu à lui ôter son orgueil et à lui donner une idée d’elle-même dévalorisée  [67] . »  Ainsi, en plus d’être influencée par les thèses des philosophes des Lumières, qu’elle fréquente à partir de cette époque, Louise d’Épinay construit sa réflexion en prenant d’abord et avant tout appui sur elle-même, c’est-à-dire sur son expérience propre.

Élevée dans un milieu bourgeois et dévot, envoyée au couvent pendant l’attente du mariage, Louise Florence Pétronille de Tardieu d’Esclavelles a eu, somme toute, un parcours semblable à celui de la vaste majorité de ses contemporaines. Élisabeth Badinter résume sa mince formation en ces termes : « [Après la mort du père de Louise, le baron d’Esclavelles], Mme d’Esclavelles [...] n’a pas fait grand-chose pour l’éducation de sa fille. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture lui a paru un bagage suffisant pour une enfant de neuf ans. C’est à peine si on avait commencé un enseignement un peu plus diversifié quand survint la disparition du père  [68] . » S’ensuit l’évocation de son séjour au couvent :

Du 15 juin 1737 au 15 juillet 1739, Louise resta dans ce couvent où vivaient déjà la marquise de Roncherolles et sa petite-fille Thérèse, future présidente de Maupeou. On ne sait pas grand-chose de l’éducation qu’elle y reçut, sinon qu’elle en ressortit complètement dévote et soumise à son directeur de conscience. Il n’est pas impossible pourtant d’avoir une idée de cette éducation conventuelle. À plus de treize ans, Louise redemande un maître d’écriture à sa mère, ce qui prouve qu’elle n’a pas encore assimilé cette discipline élémentaire  [69] .

Ayant épousé son cousin germain, Denis-Joseph Lalive d’Épinay, à l’âge de dix-neuf ans, elle devient par la suite mère de deux enfants : Louis-Joseph Lalive d’Épinay (né en 1746) et Suzanne-Thérèse de Lalive (née en 1747), qui meurt à l’âge de dix mois. Son mari se révélant rapidement un grand libertin et un tout aussi grand dépensier, Louise d’Épinay se détourne de son mariage et partage alors sa vie avec Claude-Louis Dupin de Francueil, de qui elle a encore deux autres enfants. Elle donne naissance à une seconde fille, Angélique-Louise-Charlotte (née en 1749), que Denis d’Épinay reconnaît comme sienne, et à un dernier garçon (né en 1753), que l’on éloigne rapidement de sa mère. Louise d’Épinay est ainsi officiellement mère de deux enfants, Louis-Joseph et Angélique, dont elle ne peut cependant s’occuper à sa guise, se butant continuellement aux volontés familiale et maritale en ce qui a trait à leur éducation [70] . En 1748, une séparation de biens est prononcée entre les époux à sa demande, ce qui lui permet de jouir à partir de ce moment d’une relative sécurité financière. La subsistance et la formation de ses enfants sont en partie assurées à partir de cette époque. La dépendance dans laquelle se trouvent les femmes de son temps lui est ainsi rapidement révélée, particulièrement à cause du comportement scandaleux de son mari, auquel elle doit tout de même être soumise. Son entreprise intellectuelle et ses réflexions sur l’éducation s’amorcent d’ailleurs au moment où, devenue épouse puis mère, elle peut faire ce constat et mesurer la pauvreté de ses ressources, dont elle identifie la cause à la mauvaise éducation qu’elle a reçue. Cette prise de conscience est contemporaine de sa venue à l’écriture. Dans un court texte intitulé « Mon portrait », qu’elle rédige en 1756, à l’âge de trente ans, elle brosse un rapide tableau de cette déplorable éducation et des effets néfastes qu’elle a eus sur son caractère :

J’aime la retraite, la vie simple & privée : cependant j’en ai presque toujours mené une contraire à mon goût ; ma timidité ayant souvent fait de mes amis des tyrans, & mon caractere leger & confiant m’ayant empêché long-tems de m’en appercevoir.

Je suis très-ignorante. Toute mon éducation s’est bornée à cultiver des talens agréables, & à me rendre habile dans l’art de faire des sophismes. Il faut que j’aye l’ame bien honnête & un assez grand fonds d’esprit pour n’être pas un fort mauvais sujet, & pour ne pas paroître une assez sotte enfant. [...]

Il n’y a gueres qu’un an que je commence à me bien connoître .

Le peu de suite que j’ai dans le caractere a retardé l’utilité que je me promettois de mes découvertes. Les premiers pas cependant étoient les plus difficiles ; je les dois à l’amour propre. Il étoit le principe de ma timidité, il sert aujourd’hui à me garantir de ses inconvéniens en se révoltant contre elle. Il m’a délivrée de la tyrannie ; & sans me faire concevoir la folle espérance d’être parfaitement sage, il me fait prétendre à devenir un jour une femme d’un grand mérite   [71]

L’autonomie devient le principe de son projet de réforme personnelle, tout comme il deviendra celui du modèle d’éducation féminine qu’elle offrira au public avec Les Conversations d’Émilie . Pour être heureuses, les femmes doivent en effet, selon elle, dépendre le moins possible de qui que ce soit ; et la meilleure façon de parvenir à une telle forme de liberté réside dans les ressources de l’esprit. Toute la réflexion pédagogique de Louise d’Épinay sera ainsi marquée par cette volonté d’indépendance qui, quoiqu’elle participe pleinement de la réflexion de l’époque sur l’autonomie du citoyen, aura la particularité d’être aussi valorisée pour les femmes.

Ce portrait « fondateur », outre qu’il consacre une prise de conscience éclairée doublée d’une volonté au service d’une juste ambition, est tout aussi révélateur du principe d’individuation caractéristique de la méthode de Louise d’Épinay. Si la femme de lettres peut réformer son caractère et refaire, en quelque sorte, son éducation, c’est essentiellement à partir de la connaissance profonde qu’elle a d’elle-même : « Il n’y a gueres qu’un an que je commence à me bien connoître », écrit-elle. La nature de son tempérament n’a pas été altérée par sa première formation et la reconnaissance de ses dispositions naturelles lui donne les moyens de corriger ses mauvais acquis. De même, la connaissance intime du caractère de celui ou de celle que l’on veut éduquer sera pour Louise d’Épinay la condition sine qua non de la réussite de tout projet pédagogique, chaque éducation représentant une entreprise unique et essentiellement fondée sur l’individualité de l’élève. Elle adhère en cela à la nouvelle conception anthropologique des Lumières évoquée précédemment, selon laquelle chaque humain se conçoit par ce qui le différencie de ses semblables. La première personne sur laquelle Louise d’Épinay peut observer les effets de l’éducation est donc elle-même, et c’est à partir de cette expérience qu’elle pourra poursuivre sa réflexion, en portant par la suite son observation sur ses enfants, puis ses petits-enfants.

Diverses influences intellectuelles nourrissent parallèlement la réflexion de Louise d’Épinay. À la suite des rencontres de Jean-Jacques Rousseau et de Frédérich Melchior Grimm, elle pénètre au milieu du siècle le cercle des encyclopédistes et fait notamment la connaissance de Denis Diderot, avec qui elle demeurera liée jusqu’à la fin de sa vie  [72] . Les idées des philosophes sur l’éducation ne lui demeurent pas étrangères, quoiqu’elle n’adhère pas, loin s’en faut, à toutes ces idées, notamment en ce qui a trait au rôle social que ces penseurs attribuent aux femmes. L’importance qu’il faut accorder à l’enseignement moral afin de constituer un corps social responsable et autonome lui est ainsi démontrée et elle participe à cette réflexion en lisant les parutions portant sur le sujet, en conversant avec les philosophes de son entourage, en écrivant elle-même sur le sujet. Elle défend également avec eux une conception empiriste de l’éducation, basée sur les principes du sensualisme. La hiérarchisation des sexes que véhicule la pensée matérialiste ne peut toutefois lui convenir, ce qu’elle exprimera avec force dans sa correspondance avec l’abbé Galiani  [73] .

***

Louise d’Épinay appartient donc pleinement à la génération de philosophes qui a marqué l’époque des Lumières et réfléchit avec eux à la question de l’utilité publique des citoyens et à la formation du corps social  [74] . La genèse de l’individu la passionne et, tout comme ses contemporains, elle croit en la réforme de la société par l’éducation. Contrairement à la majorité d’entre eux, elle est toutefois intimement convaincue que les femmes peuvent tout aussi bien être utiles à la société, ne serait-ce que par leur qualité de mère, ce que son expérience a su lui démontrer. Le modèle pédagogique qu’elle met en place se situe donc quelque part entre ces deux sources d’influence, étant à la fois issu de la réflexion philosophique des Lumières et de l’expérience que l’auteure a eue des limites imposées aux femmes de son époque. Son écriture, largement ouverte à la biographie, renforce d’ailleurs les fondements de sa réflexion et atteste de cette double influence, qui la fera se distinguer de ses pairs philosophes en ce domaine.

Le principe fondamental de la réflexion pédagogique de Louise d’Épinay réside dans son adhésion à la thèse naturaliste de son époque voulant que chaque enfant vienne au monde avec un bagage qui lui est propre, avec un certain tempérament, avec toute une série de particularités qui le distinguent des autres individus. Les tout premiers textes dans lesquels elle expose ce que devrait être l’éducation de ses enfants, soit la Lettres à la gouvernante de ma fille et les Lettres à mon fils , en rendent clairement compte. La notion d’individuation du savoir est déjà présente dans la Lettres à la gouvernante de ma fille . Les Lettres à mon fils sont toutefois plus riches en renseignements, dans la mesure où elle y expose sa vision de l’ amitié pédagogique , porteuse selon elle d’une meilleure connaissance de son enfant et d’une forme de sympathie qui n’exclut pas l’autorité, mais qui induit une relation de confiance et d’écoute réciproques propice au progrès pédagogique. Une autre vision de la transmission du savoir est mise en place par cette amitié : non plus régi par une discipline dont il ignore les fondements, l’enfant peut s’investir davantage dans le processus de son éducation et acquérir de manière empirique les principes moraux qu’on lui inculque. Prime donc chez Louise d’Épinay ce que l’on appelait à l’époque l’ éducation du cœur , l’éducation par les sentiments, qui justifie le rôle central de la mère dans le processus pédagogique. Or, l’enfant n’est pas le seul qui doive s’investir personnellement dans ce processus : il en va également de même pour la pédagogue, et c’est ce que tend à démontrer l’ Histoire de Madame de Montbrillant , dans laquelle sont notamment valorisées la sincérité maternelle et l’authenticité de l’exemple que l’on doit présenter à l’enfant, la faillibilité humaine dévoilée ne pouvant qu’assurer un meilleur enseignement moral. Le sentiment ayant la prééminence sur la connaissance, c’est aux parents, et a fortiori aux mères, qui sont plus à même de connaître intimement leurs enfants, qu’il incombe de former leur cœur. La correspondance que Louise d’Épinay partage avec Ferdinando Galiani offre enfin les éléments charnière de la thèse qu’elle met en scène dans Les Conversations d’Émilie . La critique de la condition féminine côtoie celle des ouvrages des pédagogues de l’époque, qui fournissent à l’auteure l’occasion de légitimer son approche pour l’éducation des filles. Au fil de cette production littéraire, c’est donc tour à tour la mère et la philosophe, la femme et la pédagogue qui prennent la parole et mettent graduellement en place les principes fondateurs de ce qui sera un nouveau modèle d’éducation, destiné à la fois aux filles et aux mères des Lumières.

La prémisse essentielle de l’édifice pédagogique de Louise d’Épinay réside dans cette conviction que chaque enfant possède une nature propre et qu’il importe de choisir une méthode d’éducation en fonction du tempérament de son élève. La « Lettre à la Gouvernante de ma Fille », qui a été composée en 1756 et qui expose le programme quotidien de l’éducation de la jeune Angélique, alors âgée de sept ans, pose clairement ce principe et met en place l’idée de l’individuation du savoir. Il importe pour l’auteure que la gouvernante sache adapter ses méthodes au caractère de sa fille et soit en mesure de moduler son enseignement en fonction de sa personnalité. Cette approche participe d’un empirisme, puisqu’elle implique une préalable et nécessaire observation de l’enfant.

D’emblée, Louise d’Épinay légitime les conseils qu’elle s’apprête à donner à la gouvernante de sa fille par la connaissance profonde qu’elle dit avoir de son caractère, connaissance qui l’autorise à déterminer jusque dans ses détails le type d’éducation qui lui convient. La manière dont elle présente ses avis montre bien l’insuffisance de la loi générale en matière d’éducation si l’on ne connaît pas tous les paramètres, c’est-à-dire tous les aspects de la personnalité de son enfant aussi précisément que possible. Le regard que revendique la mère par rapport à ce qu’elle appelle les « cas particuliers » le confirme clairement : « Les avis que j’ai à vous donner sur l’éducation de ma fille d’après une longue étude de son caractère , ne font pas, Mademoiselle, l’affaire d’une lettre ni d’une conversation. Je me bornerai donc à quelques regles générales que je vous prie de bien observer ; me réservant de causer avec vous sur les cas particuliers à mesure qu’ils se présenteront  [76] . » L’éducation apparaît ainsi telle une science qui relève, de fait, d’une fine observation de la nature de l’enfant. Cette connaissance doit dicter toute l’approche éducative, mais aussi permettre la modulation de cette approche. Sur cette question, Louise d’Épinay est en parfait accord avec la réflexion des philosophes encyclopédistes. L’article « Éducation » (1755) ne dit en effet pas autre chose à cet égard :

Il y a bien de l’analogie entre la culture des plantes & l’éducation des enfants ; en l’un & en l’autre la nature doit fournir le fonds . Le propriétaire d’un champ ne peut y faire travailler utilement, que lorsque le terrain est propre à ce qu’il veut y faire produire ; de même un pere éclairé, & un maître qui a du discernement & de l’expérience, doivent observer leur élève ; & après un certain tems d’observation, ils doivent démêler ses penchans, ses inclinations, son goût, son caractere , & connoître à quoi il est propre, & quelle partie, pour ainsi dire, il doit tenir dans le concert de la société  [77] .

S’il importe pour Louise d’Épinay de bien observer l’enfant que l’on éduque, c’est afin d’acquérir une connaissance qui permette de choisir convenablement une méthode pédagogique en harmonie avec son tempérament. La manière dont les enseignements lui seront donnés devra d’ailleurs pouvoir être adaptée au niveau du développement de l’enfant, mais aussi à son humeur, à ses goûts, à ses inclinations changeantes.

L’approche que conçoit Louise d’Épinay implique que la transmission du savoir se fasse de façon individuée : chaque enfant étant unique, chaque méthode doit par conséquent l’être tout autant. Elle ne saurait d’ailleurs dicter une conduite rigide à la gouvernante et ne lui donne que quelques « règles générales » à suivre, lui laissant le soin d’observer et de surveiller elle-même – puisque c’est bien elle qui côtoiera la jeune Angélique – le comportement de sa fille afin de s’y adapter autant que faire se peut :

Si [...] elle s’interrompt par l’ennui que lui cause cette occupation [i.e. la lecture], il faudra tâcher de la ramener avec beaucoup d’amitié. Faites lui sentir que chaque chose doit avoir son tems ; que comme elle trouveroit fort déplacé quand elle est occupée de sa poupée, qu’on l’interrompît par des questions sérieuses, de même elle seroit très-répréhensible de chercher des amusemens lorsqu’elle est occupée de ses devoirs. Si vous ne pouvez la fixer par ce raisonnement, il ne faut point lui faire quitter le livre ; cela doit être regardé comme une punition & réservé pour la derniere extrémité. Ayez plutôt soin, sans qu’elle s’en apperçoive, de vous prêter à ses distractions, soit par quelques questions sur la lecture même, soit en lui contant quelques faits qui y ayent rapport , afin de lui ôter l’ennui & l’uniformité de ses leçons & surtout l’occasion de se livrer à l’entêtement & à l’humeur. Si aucun de ces moyens ne réussit, gardez-vous de la gronder  : car, sans compter que cela auroit un effet tout-à-fait contraire à nos vuës, c’est que cela n’en vaut pas la peine, & qu’une fille a du tems de reste pour apprendre  [78] .

La méthode de Louise d’Épinay valorise l’adaptabilité de l’enseignement et exige de la pédagogue qu’elle soit en mesure de modifier le contenu ainsi que la forme de ses leçons selon le caractère particulier et les attitudes ponctuelles de l’enfant. Aux antipodes des contraintes tyranniques d’une méthode inamovible, elle propose donc d’emblée une approche caractérisée par l’écoute et le partage, par une attitude souple et une posture non autoritaire. Ce qui importe d’abord pour elle, c’est que l’éducation de ses enfants leur soit agréable, ce dont elle rend par ailleurs compte, et de manière plus précise, dans les écrits qu’elle destine à son fils à la même époque.

L’individuation de la transmission du savoir prônée par Louise d’Épinay prend pour appui une forme de sympathie permettant à la pédagogue de s’adapter au développement psychologique de l’élève et rendue possible grâce à une relation d’amitié partagée avec lui. C’est ce qu’elle explique dans les Lettres à mon fils , qu’elle compose et transmet à Louis-Joseph d’Épinay de 1756 à 1758, c’est-à-dire de la neuvième à la douzième année du garçon. La sincérité qu’implique l’instauration d’une semblable relation assure une participation sensible de l’enfant à son éducation ainsi qu’une compréhension intime des principes moraux qui lui sont inculqués ; mais elle garantit, de surcroît, son bonheur. Cette primauté qui est accordée à la formation du cœur rend légitime, voire essentiel le rôle de la mère dans l’éducation, puisqu’elle seule peut aspirer à une connaissance aussi profonde du caractère de son enfant que celle que suppose une telle amitié.

Dans la première lettre qu’elle adresse à son fils, Louise d’Épinay affirme l’importance qu’elle accorde au choix d’une méthode qu’elle qualifie de « naturelle », c’est-à-dire en accord avec les inclinations et les intérêts de l’enfant. Elle y explique qu’elle a adopté le moyen de la correspondance pour satisfaire aux goûts de son aîné et faire advenir entre lui et elle une relation basée sur la franchise. Cette dynamique de réciprocité, pédagogiquement plus efficace qu’un enseignement individué mais monologique, est appelée à devenir le siège de son enseignement moral :

Vous sçavez que j’avois commencé un assez long Ecrit sur cette matiere [i.e. sur les moyens de perfectionner l’éducation de son fils] ; mais comme j’ai toujours tâché de vous présenter mes avis sous une forme naturelle & facile qui pût vous inspirer l’amour de vos devoirs , j’ai pris le parti de vous donner cet ouvrage en détail & par lettres, ayant remarqué depuis quelque tems le plaisir que vous avez à en écrire & à en recevoir. Les réflexions que vous feront naître les miennes, pourront faire le sujet de nos conversations ; je me flatte du moins que vous ne me traiterez pas plus mal que vos autres amis . Vous me répondrez quelquefois ; nous causerons, nous nous écrirons, enfin nous chercherons de concert les moyens de vous rendre heureux : la vérité, la raison, l’amitié & la confiance nous guideront dans cette importante & agréable recherche   [80] .

L’amitié crée des conditions d’éducation favorables à la formation du cœur de l’enfant, puisqu’elle le rend disponible et ouvert à la compréhension de notions éthiques que la simple vulgarisation ne saurait transmettre, ce qu’évoque l’allusion faite à un écrit antérieur de l’auteure, et à l’expérience vécue avec sensibilité, ce que permet la relation de sympathie avec la mère. La correspondance, par ce qu’elle met en jeu d’intimité et de subjectivité dévoilée, apparaît beaucoup plus adéquate pour inculquer à l’enfant de manière agréable – et donc performante – des valeurs, des attitudes et des principes garants d’une solidité morale nécessaire à sa formation à venir.

Une nouvelle sensibilité  [81] à l’égard de l’état psychologique de l’enfant se dégage de ces lettres : ce sont en effet « moins les préceptes d’une mere, que les conseils d’une amie occupée du soin de votre bonheur [i.e. du bonheur de son fils]  [82]  » que Louise d’Épinay veut partager avec son fils. L’amitié permet, outre la compréhension maternelle du développement de son enfant, l’avènement du bonheur, à court et à long terme, de l’élève : «  J’entre dans votre position, & me mets sans cesse à votre place ; mais avec les avantages que donne la raison, fortifiée par la réflexion & l’expérience sur les foibles & trompeuses lumieres de l’enfance : en un mot toutes mes pensées & mes actions se rapportent à vous ; elles ont toutes pour but votre bonheur   [83] . »  En plus de dévoiler son principe, dicté par une posture pédagogique non-autoritaire doublée d’empathie et par un refus de la contrainte imposée à l’enfant de l’extérieur, cette volonté affirmée de la mère révèle l’objectif essentiel de l’éducation : le bonheur. Comme Anne-Thérèse de Lambert avant elle, Louise d’Épinay préconise en effet la révélation à l’enfant du plan, mais aussi des visées de sa propre éducation  [84] . La conversation écrite qu’elle veut instaurer tend en effet vers le partage des idées de chacun sur les moyens de parfaire l’éducation et de la rendre plus agréable afin de mieux poursuivre et finalement atteindre ses objectifs. Elle s’inscrit dans une dynamique visant une libre expression des volontés et des sentiments qui leur permettra de penser conjointement une éducation dans laquelle l’élève pourra trouver un contentement et une satisfaction bénéfiques pour son apprentissage et la mère, s’assurer un accès privilégié au cœur de son enfant. La sincérité dépasse donc la réciprocité affective et atteint une forme de réciprocité cognitive.

Sur ce chapitre, il est intéressant de confronter la position de Louise d’Épinay à celle de Jean-Jacques Rousseau, qui prône pour sa part la sauvegarde du « secret » de l’éducation. Leurs avis contraires nous sont rendus dans un autre ouvrage de Louise d’Épinay, dans une lettre que lui aurait adressée Rousseau après avoir fait la lecture, à sa demande, des Lettres à mon fils  :

Gardez-vous des généralités ; on ne fait rien que de commun et d’inutile en mettant des maximes à la place des faits. C’est tout ce qu’il [le fils de Louise d’Épinay] aura remarqué, en bien ou en mal, dont il faut parler. À mesure que ses idées commenceront à se développer et que vous lui aurez appris à réfléchir, à comparer, vous proportionnerez le ton de vos lettres à ses progrès et aux facultés de son esprit. Mais si vous dites à Monsieur votre fils que vous vous appliquez à former son cœur et son esprit, que c’est en l’amusant que vous lui montrerez la vérité et ses devoirs, etc., etc., il va être en garde contre tout ce que vous lui direz. Il croira toujours voir sortir une leçon de votre bouche ; jusqu’à sa toupie lui deviendra suspecte. Agissez ainsi, mais gardez-en bien le secret   [85] .

Valorisant, tout comme le philosophe, l’adéquation de la méthode pédagogique et du niveau de développement psychologique de l’enfant, Louise d’Épinay refuse en contrepartie toute idée de secret et conservera d’ailleurs jusqu’à la fin de sa vie une opinion opposée à celle de Rousseau en cette matière  [86] . La sincérité qu’elle préconise, comparativement au conservatisme du philosophe qui reflète l’attitude générale des pédagogues de l’époque, confère à l’enfant une position inédite dans le processus pédagogique : il ne s’agit plus de le cantonner à un état de dépendance et de soumission, mais bien de l’ériger en sorte d’égal qui a accès à la parole pour questionner autant que pour exprimer ses émotions et ses impressions. Une autre forme de collaboration est instaurée par cette démarche, dans laquelle la mère ne s’impose pas comme une figure tutélaire détenant les clefs du bonheur, mais bien comme une amie désireuse de montrer graduellement à son fils la manière dont on peut parvenir à mener une vie heureuse et vertueuse.

La vertu occupe une place centrale dans l’édifice pédagogique de Louise d’Épinay qui, en dépit de son penchant pour la douceur pédagogique et l’amitié filiale, n’écarte toutefois pas la rigueur, sa vision du bonheur étant indissociable du sentiment du devoir accompli  [87] . L’habitude de l’ordre et l’autodiscipline doivent selon elle être impérativement transmis à l’enfant et ce, dès les premières années de l’éducation : « Lorsqu’un âge plus mûr aura joint l’expérience aux préceptes que vous recevez, vous sentirez le prix de l’activité & de l’amour du travail : sans cet amour on ne goûte point de vrai plaisir ; il est le souverain remede contre tous les maux attachés à la condition humaine  [88] . » La bonne pédagogue travaille ainsi avec le temps et avec l’expérience qu’elle en a. Étant à même de mesurer les fâcheuses conséquences qui peuvent découler d’un manque de discipline, autant à court qu’à long terme, Louise d’Épinay estime devoir communiquer un semblable principe de labeur très tôt à l’enfant, dans la mesure où c’est grâce à lui qu’il pourra acquérir une volonté d’apprendre et de bien faire favorable au bon déroulement de la suite de son apprentissage. Dans la huitième lettre qu’elle adresse à son fils, Louise d’Épinay fait état de ce parti pris en comparant et opposant ses idées à celles d’un homme  [89] qui croit l’éducation physique primordiale et la conçoit comme la seule que l’on puisse donner aux enfants jusqu’à l’âge de douze ans. Elle justifie son refus d’adhérer à une telle hiérarchisation des enseignements par sa conception de l’éducation des jeunes enfants comme du moment de la fortification générale des facultés, tant physiques que morales :

Je ne sçais si vous étiez chez moi l’autre jour lorsqu’on nous citoit un homme d’esprit qui a pour maxime de ne commencer l’éducation des enfans qu’à l’âge de douze ans ? Cette méthode est, à ce qu’il prétend, la meilleure. Il faut donner au corps le tems de se fortifier, avant que de cultiver l’esprit ; c’est tuer les enfans que de les presser de s’appliquer au travail de l’esprit, avant que le corps ait pris sa consistence : ce n’est qu’après ce tems que l’ame est en état de recevoir avec fruit les leçons de sagesse & les principes des sciences qui sont un aliment trop fort pour un âge moins avancé. Il faut convenir que ce systême est bien singulier ; c’est comme si l’on disoit qu’il ne faut pas enseigner aux enfans à se servir de leurs bras & de leurs mains pendant qu’ils apprennent à marcher, & que ce seroit les tuer que de les obliger à faire usage des bras & des jambes à la fois. L’homme doit avancer dans sa carriere d’un pas égal & suivi ; il ne doit négliger aucune de ses facultés. Le corps se forme par le mouvement ; l’ame de même veut être exercée de très-bonne heure. Ainsi que le corps, elle ne contracte de la force que par le travail   [90] .

Le respect des étapes du développement physique laisse croire à Louise d’Épinay, tout comme à l’homme auquel elle fait allusion, qu’il importe de laisser se fortifier le corps des enfants, notamment par le jeu et l’activité physique ; mais la femme de lettres s’oppose fermement à ce qu’il retarde l’éducation morale. Ces acquis doivent selon elle se faire de façon parallèle et participer également à la première éducation. Seule la formation du cœur peut primer sur celle des connaissances, puisqu’un tempérament préalablement bien formé assure, par la suite, l’acquisition de différents savoirs.

Cette prééminence de la morale justifie la position centrale qu’occupe la mère dans l’éducation de ses enfants : d’une part, parce qu’elle est à même, de par sa proximité et sa disponibilité, de connaître intimement et mieux que quiconque leur caractère ; d’autre part, parce qu’elle possède ce zèle parental qui assure leurs intérêts présents comme futurs. Selon

Louise d’Épinay, qui adhère aux valeurs bourgeoises de son époque et valorise une éducation de type familial, la tendresse, l’écoute, la générosité, la volonté maternelles surpassent en effet la connaissance dans le domaine de la transmission de la morale :

Quelque bornée que je fusse du côté des lumieres, j’ai cru que sur les intérêts de ce que j’ai de plus cher au monde, je ne devois pas déférer aveuglément aux lumieres d’un autre ; j’ai regardé la tendresse, le sentiment, l’instinct d’une mere comme supérieurs à tout ce que la réfléxion & la sagesse peuvent suggerer de plus lumineux . Ainsi, mon fils, je n’ai pas souffert que vous subissiez cet exil de la maison paternelle qui dure ordinairement autant que ce qu’on appelle l’éducation ; je n’ai point voulu qu’inconnu à vos parens & étranger au milieu des vôtres, vous fussiez formé avant que d’avoir éprouvé les mouvemens les plus doux, & le charme puissant de ces liens sacrés par lesquels la nature a voulu unir les familles  [91]

Croyant au pouvoir que peuvent avoir les passions sur les individus, Louise d’Épinay fait de la qualité maternelle une instance supérieure aux « lumières » et édifie une véritable pédagogie du sentiment, tant par la forme que par le contenu de cette pédagogie, c’est-à-dire tant par l’implication sensible régissant les échanges de la mère et de l’enfant que par le fondement moral qu’elle implique nécessairement.

***

Le sentiment dont il est question dans les écrits de Louise d’Épinay dépasse ainsi – et de loin – le « mignotage » que l’on reprochait aux mères des XVIIe et XVIIIe siècles et revêt les formes d’une relation de sympathie et d’amitié partagée avec l’enfant. La compréhension que Louise d’Épinay souhaite acquérir du tempérament de son fils permettra selon elle la transmission de valeurs morales qu’un enseignement sans implication sentimentale ne saurait garantir, ce qui confère à la mère un statut privilégié au sein de l’entreprise pédagogique. Impliquant l’enfant dans le processus éducatif jusqu’à lui en faire connaître les rouages, Louise d’Épinay prône également un investissement sincère de la pédagogue envers son élève. Dans un ouvrage romanesque dans lequel elle se met elle-même en scène, d’abord en tant que jeune fille, puis en tant qu’épouse et que mère, l’explication de cet aspect de la relation mère-enfant permet de mieux saisir les fondements et la légitimation du type d’authenticité qu’elle valorise.

L’ Histoire de Madame de Montbrillant , dont la rédaction débute en 1756 et s’échelonne au cours des six années suivantes, présente la forme d’un roman épistolaire prenant largement sa source dans la biographie de l’auteure. Tous les personnages de l’ouvrage dissimulent des individus ayant fait partie de l’entourage de Louise d’Épinay, qui s’attribue elle-même le nom d’Émilie de Montbrillant. Il s’agit donc d’une sorte de roman autobiographique à clefs, dont la fin rend l’attribution générique problématique, puisque l’auteure y met en scène sa propre mort  [93] . Nonobstant ce dénouement purement fictif, l’ensemble de l’œuvre constitue une sorte de témoignage, depuis l’enfance d’Émilie de Montbrillant jusqu’à l’âge d’environ trente-cinq ans, et se présente, dans une préface ébauchée par l’auteure, comme un exemple pour l’éducation des jeunes filles. L’ensemble des réflexions de Madame de Montbrillant constitue en effet une riche matière pédagogique : attestant encore une fois l’observation et l’expérience nécessaires à l’élaboration du modèle qui y est mis en place, elles font le jour sur une pédagogie à la fois en accord avec les postulats du sensualisme et avec la conception anthropologique des Lumières. Repensant la part essentielle de l’imitation dans l’éducation et l’authenticité de l’exemple que l’on devrait présenter aux enfants, Louise d’Épinay y subvertit le modèle traditionnel du pédagogue en valorisant une attitude de sincérité allant jusqu’à la mise à nu de sa faillibilité. Autre modèle de la mère-pédagogue, autre forme d’autorité, autre conception de l’éducation. Louise d’Épinay parachève ses premières réflexions par le moyen de la fiction – une fiction de soi – qui lui permet d’exposer les causes et les effets d’une bonne et d’une mauvaise éducation,

notamment grâce au contraste des formations respectives des enfants des Montbrillant. Les vertus de l’éducation privée sont à l’honneur dans la pensée de Louise d’Épinay, ce dont cette œuvre se fait le témoin.

Dans l’une des deux préfaces qu’a composées Louise d’Épinay pour l’ Histoire de Madame de Montbrillant   [94] , cette œuvre est offerte à la lecture comme un témoignage pédagogique utile aux mères de famille désireuses de donner à leurs filles une éducation solide et soignée, témoignage dans lequel la jeunesse de Madame de Montbrillant fait figure de contre-exemple. Encore une fois, c’est la connaissance du caractère de l’enfant qui constitue la base essentielle de l’éducation, et c’est justement une méconnaissance qui est identifiée dans cette préface comme la cause de l’échec de l’éducation du personnage principal :

Ces mémoires doivent aussi servir de leçon aux mères de famille. On y verra le danger d’une éducation timide et incertaine, et la nécessité d’étudier le caractère d’un enfant pour former d’après cette connaissance un plan d’éducation invariable. Celle qu’avait reçue Mme de Montbrillant avait si bien déguisé ou affaibli ses dispositions naturelles qu’il a fallu un nombre d’années passé dans le malheur pour lui rendre la fermeté de son caractère  [95] .

Cette préface renvoie somme toute aux défauts de la propre éducation de Louise d’Épinay, qu’elle identifiait déjà, comme nous l’avons évoqué, dans son « Portrait. » Si l’expérience personnelle se fait une nouvelle fois le moteur d’une écriture et d’une réflexion pédagogiques, l’auteure témoigne toutefois ici d’une volonté de communiquer cette expérience et d’ériger son modèle en exemple, ne serait-ce que par l’objectif d’utilité qu’elle donne explicitement à son œuvre. Quoique ce roman n’ait pas été publié du vivant de Louise d’Épinay  [96] , ce désir de partage inscrit dans la préface laisse deviner ses intentions, qui seront mises au jour quelques années plus tard avec la parution des Conversations d’Émilie .

Reproduisant la démarche intellectuelle de l’auteure, la réflexion première à laquelle se livre Émilie de Gondrecourt (future Madame de Montbrillant) au sujet de l’éducation concerne la sienne propre et consiste en une critique sévère de celle-ci. L’observation de son comportement, de celui des gens qui l’entourent, des contradictions qu’elle remarque entre leurs préceptes et leurs actions lui fait jeter un regard critique sur les enseignements qu’on lui a prodigués. Elle fait état de ses premières remarques à ce sujet à dix-sept ans – alors qu’elle n’est pas encore mariée – dans une lettre qu’elle adresse à l’une de ses proches cousines. Elle y souligne l’importance qu’elle accorderait à la sincérité de l’exemple qu’elle offrirait à ses enfants si elle devenait mère :

Eh bien ! vous voulez absolument que je vous dise en quoi je me donne les airs de blâmer l’éducation qu’on nous donne ? Le voici.

J’ai remarqué que nous nous instruisons plus par l’exemple que par toutes les leçons que nous recevons . De vous dire pourquoi, je n’en sais rien, car ce sont souvent les mêmes personnes dont nous n’écoutons point les leçons, de qui nous imitons les actions. D’où vient d’avoir plus de confiance dans celles-ci ? Je crois pourtant le découvrir. C’est que la conduite de nos supérieurs est souvent fautive. Cela ne nous échappe pas, et cette découverte nous humiliant moins que l’austère sagesse qu’ils nous prêchent et dont ils se parent, nous les imitons avec plaisir, et nous les écoutons avec peine.

[...] Je voudrais donc profiter de ce penchant imitatif des enfants pour les former. Par exemple, ma cousine, si j’en avais à élever, loin de leur cacher mes défauts et mes torts, comme font nos pères et nos mères, je ne me ferais aucune peine de les leur laisser voir et de les avouer. Au contraire, je bornerais mes leçons à les leur faire remarquer. Je leur montrerais un grand désir de m’en corriger. Je les prierais de m’avertir de ceux qu’ils découvriraient en moi. Il me semble que je m’attirerais par là leur confiance, et je me donnerais le droit de les corriger sans qu’ils puissent en être révoltés   [97] .

L’expérience apprend à Émilie de Montbrillant que l’exemple, en laissant à l’enfant le plein usage de son libre-arbitre, est le meilleur vecteur pédagogique, qu’il soit positif ou négatif, puisqu’aussi bien un mauvais exemple peut éduquer a contrario . Elle accorde ainsi à l’expérience une efficacité, un pouvoir pédagogique beaucoup plus grand qu’au discours, qu’à la leçon, qu’à l’explication théorique. Cette conviction trouve ses fondements dans la morale de l’intérêt – dont on sait toute l’importance dans la philosophie des Lumières, qu’il s’agisse de politique, d’économie ou d’éthique – et selon laquelle l’enfant retient ce qui lui procure du plaisir et rejette ce qui lui cause de la douleur. Imitant les exemples qui sont à sa portée, reproduisant ce qu’il a vu ou entendu, expérimentant par lui-même, il est à même de découvrir par l’intermédiaire de ses sens ce qui lui plaît et ce qui lui répugne, ce qui le rend heureux et ce qui l’ennuie. Grand représentant du sensualisme, le baron d’Holbach résume cette attitude naturelle aux enfants dans son Système social (1773) : « L’imitation produit, soit en bien, soit en mal, les effets les plus marqués dans la conduite des hommes. Dans notre enfance nous nous efforçons d’imiter nos parents, nos instituteurs, les personnes les plus avancées en âge. Imiter, c’est essayer si nous trouverons du plaisir ou du bien être en conformant nos actions à celles des personnes de qui nous dépendons ou que nous avons devant les yeux  [98] . » Pour Émilie de Gondrecourt, profiter du « penchant imitatif des enfants » revient donc à leur présenter des exemples qui ne sont ni faux ni contradictoires : elle accorde foi aux exemples sincères, humains, faisant montre non pas d’une perfection que l’enfant doit imiter et reproduire, mais d’un désir conscient et honnête de perfection lié à une quête de bien-être et de bonheur. Par l’expérience, l’enfant découvre la satisfaction de la bonne conduite et peut lui-même identifier les sources du sentiment de joie et d’accomplissement qu’il en retire, lequel sentiment est constitutif de la conception du bonheur de la protagoniste – et donc de l’auteure.

Sans dissimuler ses torts, sans augmenter ses vertus, la figure maternelle valorisée dans l’ Histoire de Madame de Montbrillant se distingue donc de la figure habituelle du pédagogue par sa vulnérabilité et sa possible faillibilité. Les hypothèses émises par la jeune Émilie de Gondrecourt se vérifieront d’ailleurs dans la suite de l’ouvrage par son expérience de la maternité et donc, de la pédagogie. Loin de s’ériger en modèle absolu aux yeux de ses enfants, cette mère cherchera en effet à gagner leur confiance et leur amitié, s’assurant par là que le dévoilement de ses faiblesses et de ses défauts aura un effet bénéfique sur la formation de leur cœur. Sans diminuer son autorité, cette attitude l’assoit, l’augmente bien au contraire grâce à la relation de connivence qu’elle permet d’instaurer et qui lui procure un pouvoir d’un autre genre : l’enfant étant autorisé, voire encouragé à discuter avec sa mère de son comportement, celle-ci s’arroge le même droit en retour et acquiert, de ce fait, une meilleure réception de la part de son enfant, en même temps qu’elle le prévient contre le secret et le mensonge. Il va donc de soi que Louise d’Épinay prône une éducation privée, dans la mesure où cette méthode n’est guère reproductible sans le lien privilégié institué par l’amour maternel. Elle ne peut par conséquent être opératoire dans un contexte d’éducation publique, qui est d’ailleurs discréditée dans cet ouvrage.

Par le biais de la mise en place de ce nouveau modèle de pédagogue, l’ Histoire de Madame de Montbrillant devient le théâtre d’une critique et d’une condamnation de l’éducation publique, le défaut fondamental de ce type de formation résidant bien sûr dans son impossibilité de tenir compte de l’individualité des enfants qu’il a à charge. En effet, ainsi que le souligne Élisabeth Badinter, l’insensibilité des maîtres ne peut, selon Louise d’Épinay, que nuire au développement moral des enfants, contrairement au soutien maternel, qui sait créer les conditions favorables à leur attention, à leur réceptivité, à leur compréhension, à leur confiance :

Mme d’Épinay s’attache à montrer pourquoi l’éducation morale ne peut être donnée que par les parents. Au collège, on corrige avec humeur l’enfant qui se dégoûte du travail et de ses devoirs. L’obéissance qu’on exige de lui paraît un esclavage dont il n’aspire qu’à se délivrer. L’endurcissement s’empare de son cœur et bientôt tout conseil lui devient insupportable. [...]

L’amour parental est donc élevé au rang de premier principe pédagogique. C’est la mère, mieux que tout autre, qui peut s’appliquer à aplanir les obstacles rencontrés par l’enfant et susciter sa confiance  [99] .

Est donc une nouvelle fois affirmée la supériorité de la tendresse et de l’intérêt maternels, ici clairement opposés à la rigoureuse uniformité des plans et des programmes régissant les institutions publiques, qui ne peuvent adéquatement prémunir leurs élèves contre le mensonge et la dissimulation, mais qui, bien au contraire, en favorisent le développement :

Au collège [...] on ne peut se conduire que par un certain nombre de maximes générales, quelquefois vraies, souvent fausses, qu’on applique à tous les enfans indifféremment, sans avoir égard ni à leurs inclinations ni à leur caractère, qu’il est impossible de développer ni de connaître en particulier. Les soins qu’on y a pour les enfans ne sauraient donc être que des soins généraux, dictés, si vous voulez, par l’honneur et la probité, mais, quelques grands qu’ils puissent être, toujours inférieurs à ceux qu’inspirent aux parents l’attachement et l’intérêt le plus tendre. Il n’est pas possible qu’à la longue les soins de détail ne fatiguent les étrangers. Ils font le bonheur d’une mère ; plus ils sont multipliés, plus elle est heureuse .

Mais j’en reviens à l’inconvénient qui me frappe le plus dans l’éducation publique, et celui qui entraîne le plus de suites fâcheuses. C’est l’impossibilité d’acquérir cette connaissance intime du caractère de chaque enfant, sans laquelle on ne saurait se promettre aucun succès de son éducation . N’est-il pas vrai, mon cher tuteur, qu’il est impossible de secourir celui dont on ne connaît pas les besoins ?  [100]

Toutes les convictions pédagogiques de Louise d’Épinay se trouvent en contradiction avec les principes régissant l’éducation publique : les maîtres ne peuvent aspirer à une connaissance suffisante du tempérament de chacun de leurs élèves ; la transmission du savoir y est ni personnalisée ni individuée ; tendresse, sensibilité et sincérité sont exclues de l’enseignement  [101] . La suite de l’ouvrage renforce d’ailleurs cette prise de position et rend claire la démarche thétique de l’auteure en faisant état de la réussite de l’éducation particulière de Pauline, la fille des Montbrillant, vertueuse et pleine d’esprit, contre l’échec de celle, publique, de leur fils, qui devient aussi fourbe que son père. L’importance de l’exemple se vérifie également par cette mise en parallèle, le fils étant davantage soumis à l’influence de Monsieur de Montbrillant – qui fait figure de libertin débauché – et Pauline étant élevée par les soins de sa mère.

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L’écriture mi-fictionnelle, mi-autobiographique de Louise d’Épinay lui permet de témoigner pleinement de son expérience et d’identifier les sources de ses convictions pédagogiques non pas en expliquant ses prémisses explicitement à son lecteur, mais en lui en faisant la démonstration à travers une narration épistolaire  [102] . Le processus empirique qui sous-tend le modèle qu’elle bâtit apparaît clairement dans cette œuvre, qui insiste justement sur l’importance et la valeur de l’exemple fourni aux enfants. L’authenticité qu’elle valorise, et qui est accompagnée d’une éloquente comparaison entre une éducation privée et une éducation publique, permet au lecteur de conclure à la validité du rôle maternel et de la proximité sentimentale de la mère et de l’enfant. Si ce type de fictionnalisation apparaît efficace pour l’exposition des idées de la femme de lettres en regard de sa position épistémologique et de la nature de ses critiques, il n’empêche que c’est sa correspondance personnelle qui offre avec le plus de transparence les dénonciations, les convictions, les espoirs qui sous-tendent l’ensemble de son œuvre.

La correspondance qu’entretient Louise d’Épinay avec Ferdinando Galiani débute en 1769 et se poursuit pendant treize années. Rappelé à Naples pour cause d’erreur diplomatique, l’abbé Galiani, qui était secrétaire de l’ambassade du Royaume des Deux Siciles depuis dix ans, se voit alors contraint de quitter Paris. La distance ne lui permet désormais de participer à la vie intellectuelle parisienne que via ses relations épistolaires et parmi celles-ci figure au premier rang celle qu’il partage avec Louise d’Épinay. De nombreux sujets les occupent pendant toutes ces années, dont les parutions et les idées nouvelles sur l’éducation des citoyens et sur la condition sociale des femmes, à propos desquels l’épistolière se prononce sans détours, l’intimité amicale de sa relation avec l’abbé autorisant l’expression franche de ses convictions. Les mœurs et les préjugés défavorables aux femmes y sont ainsi dénoncés et critiqués avec force. L’abstraction théorique des ouvrages d’éducation qui paraissent à l’époque y est tout autant condamnée, ce qui permet à Louise d’Épinay de réaffirmer sa position sur la valeur de l’expérience dans la conception d’un programme pédagogique. Elle légitime par le fait même sa propre réflexion, dont nous avons dit la nature toute empirique, et continue d’en rendre compte par les observations que lui fait faire sa petite-fille, Émilie, qu’elle éduque au cours de cette même période. Les deux amis échangent leurs opinions sur différents ouvrages, dont ceux de Thomas, Coyer, d’Holbach et Rousseau, qui nourrissent leurs réflexions et leur servent de tremplin pour échanger des idées et défendre diverses opinions dans un climat de sincérité révélateur des positions de la femme de lettres.

Le premier intérêt des lettres que Louise d’Épinay écrit à Ferdinando Galiani réside dans la possibilité qu’elles offrent de connaître la pensée de leur auteure sur la condition des femmes de son époque, sur les idées que l’opinion entretient communément à leur sujet et sur les obstacles que la société oppose à leur acquisition de savoir. Les Conversations d’Émilie offriront au public semblable critique quelques années plus tard, mais le ton le plus décidé et le plus autoritaire sur ce chapitre appartient à ce que Louise d’Épinay destine exclusivement à son correspondant intime  [104] . Deux lettres retiendront ici notre attention. La première, datée du 4 janvier 1771, dénonce ouvertement l’attitude sociale limitant l’accès des femmes à la connaissance et ridiculisant toute entreprise intellectuelle féminine. Cette critique témoigne d’une réelle confiance dans les capacités des femmes, qui ne sont, selon Louise d’Épinay, nullement contraintes par une quelconque nature féminine, mais uniquement par les préjugés de l’opinion à leur égard :

La réputation d’une femme bel esprit ne me paraît qu’un persiflage inventé par les hommes pour se venger de ce qu’elles ont communément plus d’agréments qu’eux dans l’esprit [...]. Je dis donc qu’une femme n’est point à portée, par la raison qu’elle est femme, d’en acquérir d’assez étendues [i.e. des connaissances] pour être utile à ses semblables et il me semble qu’il n’y a que celles-là dont on puisse raisonnablement tirer vanité . Pour pouvoir faire un usage utile de ses connaissances en quelque genre que ce soit, il faut pouvoir joindre la pratique à la théorie sans quoi on n’a que des notions très imparfaites. Que de choses dont il ne leur est pas permis d’approcher ! [...] Les voilà donc réduites à la musique [,] à la danse et aux vers innocents [,] chétive ressource ! et qui n’a qu’un temps limité. Concluons donc de tout cela qu’ une femme a grand tort et n’acquiert que du ridicule lorsqu’elle s’affiche pour savante ou pour bel esprit et qu’elle croit pouvoir en soutenir la réputation ; mais elle a grande raison néanmoins d’acquérir le plus de connaissances qu’il lui est possible. Elle a grande raison, les devoirs de mère, de fille et d’épouse une fois remplis, de se livrer à l’étude et au travail, parce que c’est un moyen sûr de se suffire à soi-même, d’être libre et indépendante, de se consoler des injustices du sort des hommes [...]  [105] .

L’une des prémisses fondamentales de sa réflexion à propos de l’éducation féminine nous est révélée dans cette lettre : si les femmes doivent s’adonner à l’étude et développer autant que possible leurs capacités intellectuelles, c’est afin de gagner sur elles-mêmes comme sur leur entourage une indépendance qu’elles ne peuvent obtenir autrement  [106] . Cette formation doit toutefois être motivée par une volonté et une satisfaction toute personnelles et non pas être guidée par un désir de réputation savante. Louise d’Épinay rejette en effet toute forme de transgression ouverte des normes sociales et si elle encourage l’activité intellectuelle féminine, c’est pour que les femmes en tirent partie de façon individuelle  [107] , pour qu’elles puissent conquérir, à l’abri du mépris et des préjugés, une autonomie les affranchissant des influences néfastes ou de ce qu’elle appelait, dans un autre texte, des « tyrannies »  [108] . Tout en impliquant une forme d’acceptation – en apparence du moins – des interdits de l’époque, cette idée de la connaissance intime n’exclut toutefois pas la possibilité d’une participation féminine à la sphère sociale. Simplement, elle la rend indirecte, puisque le savoir que promeut Louise d’Épinay regarde, pour les deux sexes, ce qu’elle appelle l’ utilité et tend vers l’implication de chaque individu au mouvement général du progrès social. Ruth Plaut Weinreb souligne l’importance de cette notion dans sa réflexion et en explique les motifs, qui recoupent somme toute les idées des philosophes de l’époque sur le sujet :

The idée fixe for Mme d’Épinay was utilité , what today would be called public service. When she speaks of the advantages of education, usefulness figures foremost among them [...]. Utility or public service, conscience, and virtue are interrelated according to Mme d’Épinay, and they develop out of deliberate and severe self discipline. [...] Her appeal stems from an affirmative motive, the will to serve the nation. Public service implies a commitment to life on earth not to the after-life, a view that represents a fundamental principle in the mentality of Enlightenment  [109] .

Ce qui est différent chez Louise d’Épinay, et qui la distingue des penseurs de son entourage, c’est que l’utilité est pour elle une finalité pédagogique en soi qui doit, comme nous le disions, motiver autant la formation des garçons que celle des filles, orienter autant le cours de la vie des

hommes que celui de la vie des femmes. À la lumière de cette conception, qui implique un savoir partagé et discuté, et à la lumière de la nature de la critique sociale de la lettre adressée à Galiani, il est manifeste que ce que Louise d’Épinay reproche à la société de son époque, c’est l’impossibilité pour les femmes de participer à la vie publique et de devenir, elles aussi, utiles à leur collectivité. Elle est intimement convaincue que les femmes peuvent, pareillement aux hommes, contribuer au progrès général par leur expérience, leurs idées, leurs ouvrages ; mais puisque la société n’est pas prête à le reconnaître et encore moins à l’accepter, il faut contourner cet interdit et imaginer une autre forme de participation féminine aux débats : d’une part, en réformant l’éducation des femmes, qu’elle juge insuffisante, et d’autre part, en leur assurant la possibilité de poursuivre une activité intellectuelle après le moment de leur formation, ce qu’elle croit possible dans un cadre privé, sinon intime. La participation féminine à la vie publique ne peut dès lors se faire qu’indirectement – pareillement à ce que faisait Louise d’Épinay elle-même par l’intermédiaire de sa correspondance avec l’abbé Galiani  [110] . C’est du moins ce qui lui paraît réaliste au moment où elle fait cette critique, quoique la réforme qu’elle imagine soit porteuse d’une dynamique de longue haleine et appelle, comme nous permet de le constater une lettre plus tardive, un renouvellement des positions sociales des hommes et des femmes au sein de l’espace public légitimé par une conception culturaliste des rapports entre les sexes.

Selon Louise d’Épinay, les femmes, tout comme les hommes, possèdent à la naissance les dispositions cognitives qui leur permettent de travailler à l’élaboration et à l’amélioration du bien public. Convaincue de leur égalité naturelle, tant au point de vue intellectuel que physique, elle propose, dans sa lettre du 14 mars 1772, une explication aux différences observables entre les hommes et les femmes, différences qui n’ont pour elle rien à voir avec la nature et auraient pour seules causes la culture et l’éducation. La lecture de l’essai de l’académicien Antoine-Léonard Thomas Sur le caractère, les mœurs et l’esprit des femmes lui fournit alors l’occasion d’en faire la démonstration à son correspondant. Reprenant, sous couvert faussement élogieux, les préjugés naturalistes de l’époque à l’égard du comportement des femmes, cet ouvrage choque Louise d’Épinay par sa banalité argumentative et son hypocrite louange de la féminité et la pousse à exposer ses vues culturalistes, qui pour elles relèvent de l’évidence :

Il est bien constant que les hommes et les femmes sont de même nature et de même constitution. La preuve en est que les femmes sauvages sont aussi robustes aussi agiles que les hommes sauvages, ainsi la faiblesse de notre constitution et de nos organes appartient certainement à notre éducation et est une suite de la condition qu’on nous a assignée dans la société . Les hommes et les femmes étant de même nature et de même constitution sont susceptibles des mêmes défauts, des mêmes vertus et des mêmes vices. Les vertus que l’on a voulu donner aux femmes en général, sont presque toutes des vertus contre nature, qui ne produisent que de petites vertus factices et des vices très réels. Il faudrait sans doute plusieurs générations pour nous remettre telles que la nature nous fit , nous pourrions peut-être y gagner, mais les hommes y perdraient trop, ils sont bien heureux que nous ne soyons pas pires que nous ne sommes, après tout ce qu’ils ont fait pour nous dénaturer par leurs belles institutions etc. cela (sic.) est même si évident que cela ne vaut pas plus la peine d’être dit que tout ce qu’a dit M. Thomas  [111] .

Rendant l’éducation réservée aux femmes exclusivement responsable de la faiblesse et de l’infériorité que la collectivité leur reconnaît par rapport aux hommes, Louise d’Épinay se montre convaincue qu’une réforme de cette éducation entraînerait nécessairement, quoique à long terme, de nouvelles possibilités pour elles. L’inégalité des conditions des deux sexes ne serait donc qu’un fait de société auquel le temps et un changement des mentalités pourraient remédier. Une réforme aplanirait entre les sexes toute distinction d’ordre moral ou intellectuel et rendrait aux femmes les dispositions qu’elles détiennent naturellement  [112] . La conscience de la lenteur de la transformation des habitudes et des mœurs imprègne toutefois sa réflexion et oriente sa pensée pédagogique. Le modèle d’éducation féminine qu’elle mettra en place dans Les Conversations d’Émilie visera d’ailleurs justement une telle réforme et s’articulera dans une structure s’opposant à la certitude philosophique que Louise d’Épinay reproche aux penseurs qui s’intéressent, tout comme elle, à la question de la formation des citoyens.

L’abbé Gabriel-François Coyer, avec son Plan d’éducation publique , qui paraît en 1770, et le baron d’Holbach, dont le Système social est publié trois ans plus tard, figurent parmi ces penseurs. Leurs thèses, trop abstraites, ne peuvent selon Louise d’Épinay offrir de réelles solutions au problème de l’éducation. Les deux critiques qu’elle fait de leurs ouvrages réitèrent la valeur qu’elle accorde au pragmatisme octroyé par la réflexion empirique et dénoncent la stérilité de systèmes d’éducation uniquement bâtis à partir d’une conception abstraite de l’enfant ou d’une sorte d’élève modèle entièrement imaginaire. C’est au cours de ces mêmes années que les possibilités et les limites de l’éducation sont questionnées par les épistoliers, qui réagissent notamment à l’ Émile , alors toujours très populaire auprès du lectorat français. Les commentaires de l’abbé Galiani sont précieux sur ce chapitre et nous aident à préciser la pensée de Louise d’Épinay par rapport au modèle pédagogique de Jean-Jacques Rousseau, mais aussi par rapport aux acquis inaltérables de l’enfance qui, selon elle, participent autant d’un donné naturel que culturel.

Le premier ouvrage que commente Louise d’Épinay est celui de Gabriel-François Coyer. L’application du plan d’éducation qu’il propose est selon elle impossible, ce plan étant fondé sur une fausse – parce que trop abstraite – idée de l’enfant et sur un idéalisme ne prenant pas en compte les contingences sociales et physiques d’une éducation publique. L’ironie de sa critique est éloquente et montre bien l’irréalisme, et donc l’inutilité pratique, qu’elle reproche au projet de cet auteur :

Il paraît un ouvrage de l’abbé Coyer intitulé Plan d’éducation publique. C’est encore un de ses ouvrages séduisants dans la théorie mais dont la pratique est impraticable. Pour que celui-ci pût être utile, il faudrait trois ou quatre petites conditions sans lesquelles tout son édifice tombe et se réduit à rien .

La 1ère de ces conditions serait que les hommes changeassent de nature, ne fussent plus des hommes, mais des anges ou peu s’en faut, et cette condition serait tout aussi essentielle pour les élèves et pour les hommes avec qui ils auraient à vivre leur éducation finie car il la termine à 16 ans.

La 2de condition indispensable c’est que ces collèges ou maisons publiques occupassent chacun un espace de deux lieues de tour pour pouvoir contenir tout ce qui devient nécessaire à l’éducation qu’il propose. [...]

La 3ème que chacune de ces maisons eût deux cents précepteurs ou maîtres, tous d’un mérite équivalent aux Montesquieu, La Chatolais, etc. [...]

La 4ème condition serait qu’il faudrait préliminairement trouver le secret de faire adopter à la nation l’esprit les mœurs et la politique républicaine au milieu d’un gouvernement monarchique.

Il ne faut assurément pas prétendre suivre le Plan d’éducation publique de l’abbé Coyer, mais il faut le lire, c’est le rêve d’un homme bienfaisant, d’un citoyen zélé, mais c’est le livre d’un homme qui n’a jamais eu d’enfants à élever ni à lui ni aux autres   [113] .

L’abbé Coyer n’a pas lui-même été précepteur – et encore moins père – et c’est précisément cette inexpérience, doublée d’irréalisme, qui discrédite toute son entreprise aux yeux de Louise d’Épinay. Il y a certes reconnaissance de la bonne volonté du penseur dans sa critique, mais il y a surtout constat de stérilité, dû à l’abstraction onirique de son projet. Encore une fois, l’occasion est donnée à la mère d’affirmer la supériorité de la connaissance empirique sur l’abstraction de la réflexion d’un citoyen, puisqu’elle seule permet de mesurer de façon réaliste les possibilités mais aussi les limites d’un plan d’éducation ; elle seule sait donner au penseur le pragmatisme nécessaire à toute réflexion endossant un objectif d’utilité sociale.

Une critique similaire est adressée au baron d’Holbach en 1773, alors que paraît le Système social ou principe naturel de la morale et de la politique avec un examen de l’influence du gouvernement sur les mœurs . Pareillement au Plan d’éducation publique , c’est à l’abstraction théorique de cet ouvrage que s’en prend Louise d’Épinay. Elle y dénonce la généralisation philosophique de l’auteur qui, comme chez ses confrères, ne peut être réellement porteuse de changement ni de progrès, étant donné son trop-plein théorique :

Sans doute on fait très bien de prêcher aux hommes de se défaire de leurs préjugés et de leurs erreurs et de perfectionner l’éducation, mais de croire que les hommes éclairés deviendront meilleurs ou parfaits [,] que les passions de chaque individu se plieront aux spéculations de la philosophie par le seul pouvoir des lumières de la raison, c’est une belle chimère qui fait tomber les profonds raisonnements de ces messieurs dans la classe des amplifications rhétoriques et des déclamations ordinaires. Ils ne commenceront jamais par le commencement ! C’est d’examiner l’homme dans sa nature et de se bien dire que tel il est tel il a été, tel il sera, et puis distinguer la nature d’une masse d’hommes de la nature de l’individu  ; j’appelle la nature d’une masse d’hommes, le résultat de tout ce qui constitue essentiellement le caractère national sur lequel influe le local, le climat, etc.  [114]

Le philosophe observe l’enfant, observe l’humain. Louise d’Épinay préconise pour sa part l’observation d’ un enfant, d’ un humain, d’ un individu afin de construire un programme qui puisse s’avérer un facteur de changement. Tous deux valorisent donc une approche naturaliste et prennent en considération les passions humaines dans leur démarche, mais tous deux revendiquent des autorités et choisissent des moyens différents pour présenter leurs idées. Alors que l’un adopte le ton de la certitude philosophique et de la démonstration scientifique, l’autre opte pour une forme laissant une large place à l’expérience et à l’étude de cas particuliers – soit par l’écriture épistolaire, soit par l’écriture autobiographique. Les thèses défendues, pourtant issues d’une même vision de l’enfance  [115] , n’endossent alors pas le même mode de réflexion ni ne conduisent à de semblables postures intellectuelles à l’égard du pédagogique, l’écriture de la femme de lettres étant en effet symptomatique d’un courant philosophique qui, à rebours de l’esprit de système, pose la nécessité du particulier, du qualitatif. La nature de son commentaire sur le Système social assure ainsi à nouveau la valorisation d’une approche empirique, mais elle permet surtout la légitimation de la forme de ses ouvrages sur l’éducation. Implicitement, Louise d’Épinay démontre l’adéquation entre le fond et la forme écrite de sa pensée, qui ne saurait s’articuler dans un exposé scientifique comparable à celui du baron d’Holbach.

Un dernier philosophe occupe la Parisienne et le Napolitain sur le chapitre de la pédagogie : Jean-Jacques Rousseau, qui jouit toujours de la faveur du public en matière d’éducation. Ce n’est toutefois pas l’abstraction du philosophe qui fait ici l’objet de leurs réflexions, mais plutôt la malléabilité qu’il attribue à l’enfance. Sur un ton humoristique et faisant ironiquement allusion aux difficultés qu’éprouve Louise d’Épinay avec l’éducation de son aîné, Galiani oppose ses convictions au sujet de la nature enfantine à cette attitude manipulatrice de Rousseau, qui laisse entendre dans l’ Émile que tout enfant peut devenir ce que choisit d’en faire son précepteur :

Quelle diable de folie vous prit-il d’aller faire des enfants avec M. d’Épinay ! Ne saviez-vous pas que les enfants ressemblent à leur père ? Vous voyiez que M. d’Épinay était prodigue, il fallait donc faire des enfants avec mon ambassadeur, le marquis de Castromonte, qui était à Paris lors de la conception de votre fils, et il aurait rétabli les affaires de la famille. Avez-vous jamais eu le délire de croire à Rousseau et à son Émile, et de croire que l’éducation, les maximes, les discours fassent rien à l’organisation des têtes ? Si vous y croyez, prenez-moi un loup, et faites-en un chien, si vous pouvez . Ce qui est donc irréparable est un mal calculé, et par conséquent, il ne faut pas l’augmenter par des mauvais calculs ; le plus faux et le plus dangereux serait celui de croire qu’on peut y remédier. Persuadez-vous bien qu’il n’y a point de remède, et vous n’aurez que la dose du mal nécessaire, sans qu’il y ait rien de votre part de volontaire. Mais vous savez tout cela, et peut-être vous l’avez fait [116] .

Ce que pensent l’abbé Galiani et Louise d’Épinay, contrairement à Rousseau, c’est essentiellement que le pédagogue ne peut pas tout. L’enfant n’est pas une matière malléable à souhait et l’individu ne peut se réduire à devenir ce que les maîtres ou la société veulent en faire. Rousseau a peut-être initié – et c’est là toute l’importance de son apport pédagogique – ce qui est devenu la psychologie de l’enfance, mais quoiqu’il recommande dans son ouvrage une observation minutieuse de chaque enfant que l’on veut éduquer, il propose tout de même un modèle pouvant selon lui être appliqué à tous les enfants et donner des résultats similaires. Les idées de Rousseau sur les possibilités de l’éducation sont ainsi manifestement aux antipodes des prémisses naturalistes de Louise d’Épinay et de Ferdinando Galiani, qui limitent le champ d’intervention de l’action pédagogique étant donnée la part inaltérable qu’ils reconnaissent à l’individualité.

Pour les correspondants, tout ce que peut faire l’éducation, donc, c’est de reconnaître la différence individuelle de chacun et de construire un plan pédagogique en fonction de cette unicité. Mais puisque l’éducation ne commence pas à la naissance, ils croient aussi que le pédagogue doit compter avec des traits culturels qui se sont déjà amalgamés à la nature première de l’enfant. Voilà ce qui est particulièrement nouveau dans cette correspondance et qui complète la vision de l’enfance de Louise d’Épinay. Les sens d’un enfant seraient en effet actifs non pas à partir du moment où il peut en rendre compte par la parole, ainsi que le souligne l’abbé, mais bien dès les premiers jours de son existence – ce que confirment d’ailleurs les théories contemporaines. Tout ce qui participe de son environnement contribue à imprimer en lui une autre forme de tempérament, que Galiani et sa correspondante qualifient de national :

C’est une folie de croire aux influences de l’air et du lait dans les enfants. Mais notre faute est de croire que les enfants ne sachent rien ou presque rien avant l’âge où ils commencent à parler. Point du tout. L’enfant a reçu le plus fort de l’éducation avant deux ans  ; mais comme nous ne pouvons pas connaître ce qu’un autre être à visage humain sait à moins qu’il ne nous parle par voix ou par signes, nous croyons que les enfants ne sachent rien. C’est une erreur grossière. Un homme qui serait resté un an à Londres sans apprendre un seul mot de la langue anglaise, saurait pourtant infiniment de choses sur ce pays. Les rues, les maisons, les mœurs, les lois, les hommes, les charges, le système politique etc. Ma réflexion détruit, je le vois, tout le système d’Émile, et des autres pédagogues ; mais j’en conclus qu’à deux ans la chose est faite, les plis des vices et des vertus sont donnés   [117]

Les épistoliers sont parfaitement d’accord sur ce point : des données naturelles et culturelles définissent déjà l’enfant au moment où il est prêt à commencer son éducation et doivent nécessairement participer du processus pédagogique pour que celui-ci s’avère efficace. Ils adhèrent entièrement à cette idée que l’enfant se particularise grâce aux moindres expériences qui s’offrent à lui, mais que tout en devenant de plus en plus différent de ses semblables, il devient également plus proche de ceux qui l’entourent, dans la mesure où il acquiert aussi les traits de sa nation, de son pays, de sa famille. La personnalité de la petite-fille de Louise d’Épinay apporte d’ailleurs une preuve supplémentaire à la démonstration de la femme de lettres :

L’éducation de ma petite-fille me fait faire journellement de très belles remarques sur le caractère national. Elle est sortie à deux ans de son pays ne sachant pas parler, et elle conserve bon gré mal gré l’éducation, le ton, les mœurs, le caractère et l’esprit montagnard. Elle a quelque chose de sauvage et de rustique qui est immorigénable, et ce qu’il y a de singulier c’est que je connais deux jeunes personnes du même pays sorties comme elle dès le berceau de leurs montagnes et qui depuis dix ans qu’elles sont au couvent à Paris ont conservé les mêmes qualités, les mêmes défauts dont je vois le germe dans ma petite  [118] .

Selon Louise d’Épinay, l’enfant acquiert très tôt une identité « sociale » qu’il a en partage avec les gens éprouvant les mêmes expériences que lui, tant à l’échelle climatique et géographique

qu’à l’échelle coutumière. Il est ainsi porteur d’une double opacité, naturelle et culturelle, qu’il est du ressort du pédagogue de mettre au jour, sans qu’il soit pour autant en son pouvoir de les altérer ou même de les modeler. L’expérience maternelle de la femme de lettres l’atteste une fois de plus et lui permet de confirmer la thèse anti-rousseauiste qu’elle partage avec Galiani.

***

Les idées de Louise d’Épinay sont révélées avec plus de profondeur dans cette correspondance qui autorise, vu son caractère amical authentique et la nature intellectuelle de ses échanges, une fermeté argumentative et une sévérité critique que l’on ne retrouve pas dans ses autres écrits. La dénonciation de l’indifférence générale face à l’éducation des femmes et la valorisation d’une participation féminine à la sphère sociale accompagnent ainsi, dans les lettres adressées à Galiani, l’exposition d’une pensée culturaliste et égalitaire à l’égard des sexes. Quoique le respect des mœurs soit de mise dans la vie intellectuelle féminine qu’elle imagine, tout comme l’est la soumission première des femmes aux devoirs qui leur incombent, il n’en demeure pas moins qu’une réforme des mœurs oriente cette logique et qu’un dépassement de cet état de fait soit espéré. La correspondance des deux amis offre d’ailleurs un cadre de réflexion corroborant cette conception de l’intellectualité féminine, puisque sa structure intime témoigne justement d’une intégration des contingences sociales de l’époque. Si une approche empirique de la nature de chaque enfant est ici opposée aux modèles théoriques de Coyer et de d’Holbach – ce que nous retrouvions sensiblement dans les écrits antérieurs –, la critique de l’enfant tel que vu par Rousseau permet enfin de compléter la définition du « tempérament » à laquelle adhère Louise d’Épinay, qui implique autant les traits naturels que les acquis culturels qu’un enfant a déjà avec lui au moment où commence l’éducation proprement dite. La correspondance avec Galiani constitue en ce sens un témoignage clé de la femme de lettres à l’égard du modèle pédagogique qu’elle conçoit à la même époque pour sa petite-fille et qui donne naissance aux Conversations d’Émilie . S’offrant au public comme un modèle d’éducation destiné aux filles, et non pas simplement aux enfants, cet ouvrage s’appuie certes sur les prémisses pédagogiques générales de l’auteure, mais véhicule tout à la fois une confiance et une ambition à l’égard des femmes que l’on ne saurait comprendre aussi bien sans la lecture de ces lettres.

***

Ce qui intéresse Louise d’Épinay, somme toute, c’est l’éducation du citoyen. Concevant l’utilité comme une finalité indéniable de tout projet pédagogique, elle pense un modèle qui regarde à la fois la formation des garçons et des filles : les mêmes principes moraux d’amour du devoir, de satisfaction dans l’accomplissement, de participation au bonheur collectif sous-tendent en effet tous ses écrits, qu’ils se destinent à son fils, à sa fille, aux mères désireuses de se charger de l’éducation de leurs filles ou à son correspondant philosophe. Peu importe le sexe de l’enfant, le rôle maternel y est tout aussi rayonnant, étant donnée la préséance accordée à l’éducation morale, dont dépend la solidité de toute l’éducation. La tendresse et le zèle d’une mère permettent une compréhension intime de la nature de l’enfant, un soin attentif à son bonheur quotidien, le développement d’une amitié réciproque qui assure une meilleure compréhension de l’élève en même temps qu’une plus grande possibilité d’adaptation à ses besoins et à ses intérêts. Chaque enfant étant par essence un être unique, il importe de savoir individualiser l’enseignement qu’on lui destine et la manière dont il sera amené à prendre part à ce processus d’apprentissage. L’amitié et la sincérité maternelles permettent cette adéquation, tout en offrant à l’élève un exemple authentique et une rigueur non pas dictée par la contrainte, mais par la douceur et l’acceptation d’une autorité démystifiée.

Si l’individualité – et non le sexe – détermine le projet éducatif, il n’en demeure pas moins que les contingences sociales de la seconde moitié du XVIIIe siècle incitent Louise d’Épinay à penser un modèle de pédagogie essentiellement féminin, afin de contourner les interdits sociaux et culturels auxquels les femmes sont alors confrontées. Tout en faisant état d’un rôle maternel actif et entièrement responsable de la formation morale des enfants, Les Conversations d’Émilie ménagent ainsi un espace où peut se déployer une intellectualité féminine qui est nécessaire à l’atteinte de l’autonomie. Cet ouvrage, en accord avec la thèse pédagogique de Louise d’Épinay, avec sa dénonciation de l’état des mœurs et avec son mode de réflexion empiriste, s’articule sur le modèle de la conversation philosophique des Lumières. Par l’élection de cette forme, qui offre la possibilité d’une constitution graduelle et rigoureuse du savoir en même temps qu’elle favorise une souplesse et une adaptabilité de la pédagogie au caractère de l’élève, elle peut investir son œuvre d’un discours doublement critique et réformateur, tant sur le plan de l’éducation des filles que sur celui des possibilités sociales des femmes.



[67] Élisabeth Badinter, Émilie, Émilie, ou L’ambition féminine au XVIIIe siècle , p. 73.

[68] Ibid ., p. 69

[69] Ibid ., p. 71-72.

[70] Louise d’Épinay souhaite en effet entretenir une relation très étroite avec ses enfants, en les allaitant d’abord, puis en surveillant de près leur éducation. Si la première de ses volontés est catégoriquement rejetée par sa famille (les enfants de Louise d’Épinay naissent près de vingt ans avant que ne prenne forme l’engouement post-rousseauiste pour l’allaitement), la seconde se voit constamment en butte à la dérision de son mari. Élisabeth Badinter explique cette incompréhension maritale par l’adhésion de la femme de lettres aux valeurs bourgeoises émergentes à son époque : « Par son mariage, Mme d’Épinay appartient à la haute bourgeoisie financière. Yves Durand, qui a consacré une très belle thèse aux fermiers généraux distingue parmi eux deux catégories. Ceux qui se rattachent à l’idéologie bourgeoise et chrétienne et ceux, plus nombreux, qui rêvent de se modeler sur les valeurs et le comportement de la grande aristocratie. Les premiers sont les adeptes du mérite, du travail et de la vertu ; les seconds penchent pour une totale liberté, la mondanité et un certain cynisme. L’opposition se retrouve dans leurs comportements différents à l’égard de la vie de famille. Pour les uns, [...] le mariage est envisagé dans une optique chrétienne de fidélité et d’amour. Pour d’autres, le mariage n’est qu’une union de convenance [...]. Hélas pour Mme d’Épinay, qui s’apparente à la première catégorie, son mari appartient à la seconde, de même que la totalité de son entourage. [...] De même qu’il n’est pas de bon ton de paraître aimer sa femme, de même il semblait inconvenant d’endosser le rôle du papa et de la maman. Si la séparation de corps entre époux était chose banale dans ce milieu, celle des parents et des enfants était encore plus répandue. À plusieurs reprises, M. d’Épinay tenta de se débarrasser de la présence de ces derniers en suggérant qu’ils vivent sous le toit de leur grand-mère maternelle. Désir qui semble ne surprendre personne, sauf son épouse, qu’il n’est pas loin de considérer comme une originale... » ; ibid. , p. 201-202.

[71] Louise d’Épinay, « Mon portrait », dans Mes Moments heureux , p. 2-6. (Nous soulignons.)

[72] « Diderot was usually abreast of Mme d’Épinay’s interests, and curious to know what she was working on and to see her manuscripts. He was also grateful for the calm and respite of La Chevrette and deeply devoted to Mme d’Épinay as a friend. They shared a strong sensitivity to others and a genuine fear of causing undue offense which seemed to strengthen their mutual attachment. » ; Ruth Plaut Weinreb, Eagle in a Gauze Cage. Louise d’Épinay Femme de Lettres , p. 120-121. Louise d’Épinay et Denis Diderot ont par ailleurs collaboré à différents projets, échangé leurs ouvrages pour obtenir les avis et la critique de l’autre, assumé de pair la direction de la Correspondance littéraire, philosophique et critique pendant les absences prolongées de Grimm. Pour plus de détails à ce sujet, voir le chapitre intitulé « Literary alliances. Collaboration and problems of authorship », dans Ruth Plaut Weinreb, ibid ., p. 115-142.

[73] Nous nous pencherons sur cette critique de Louise d’Épinay plus loin dans ce chapitre, lorsque nous aborderons ladite correspondance.

[74] Ses multiples activités et champs de réflexions permettent à Ruth Plaut Weinreb de faire figurer Louise d’Épinay au rang des philosophes, aux côtés de tous ces hommes avec qui elle a étroitement collaboré et à qui l’on concède ce titre : « Mme d’Épinay proved herself a philosophe in her defense of virtue, of duty, and especially of usefulness, in her writing and through her actions. She engaged in the same debates as the men philosophes ; what makes them of interest today, makes her equally so and equally a philosophe. » ; ibid ., p. 114. Voltaire, avec qui Louise d’Épinay s’est liée d’amitié lors de son séjour à Genève (1756 à 1758), ne la conçoit pas autrement : il l’appelle la « belle philosophe » et la surnomme, dans l’une de ses lettres, « un aigle dans une cage de gaze », soulignant ainsi le contraste entre son esprit fort et sa santé fragile, ibid. , p. 5. Le titre de l’ouvrage de Ruth Plaut Weinreb, Eagle in a Gauze Cage , est d’ailleurs la traduction littérale de cette appellation de Voltaire.

[75] Louise d’Épinay, « Lettre à la Gouvernante de ma Fille », dans Mes Moments heureux , p. 35.

[76] Idem . (Nous soulignons.)

[77] César Chesneau Dumarsais, article « Éducation », dans Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers , tome V, p. 397. (Nous soulignons.) Quoique cet article traite essentiellement de l’éducation des garçons et que l’observation de leurs penchants naturels vise leur établissement futur dans la société, il n’en demeure pas moins que son auteur accorde à la nature de l’enfant un rôle fondamental et la montre comme devant nécessairement être prise en considération dans tout projet d’éducation.

[78] Louise d’Épinay, « Lettre à la Gouvernante de ma Fille », op. cit. , p. 36-38. (Nous soulignons.)

[79] Louise d’Épinay, « Premiere Lettre », dans Lettres à mon fils , p. 9.

[80] Idem. , p. 2-3. (Nous soulignons.) Malgré le succès que cette méthode a remporté chez sa fille et ses petits-enfants, notons qu’elle s’est toutefois avérée un échec pour son fils. Louise d’Épinay n’a pu transmettre les valeurs qu’elle souhaitait voir adopter par son aîné ni changer les mauvaises habitudes qu’il avait déjà prises. Elle renonce d’ailleurs explicitement à se charger de son éducation morale dans les onzième et douzième lettres qu’elle lui adresse.  Les derniers mots de la onzième lettre témoignent de l’espoir déçu de Louise d’Épinay : « Ne m’est-il donc pas assez cruel de vous voir encore si sot sans y ajoûter la certitude de vous trouver vicieux ? [...] Tous mes vœux tendoient à vous voir un jour au milieu d’un peuple corrompu, distingué & grand par vos vertus ; je commence à n’y plus compter, & je vois que vous aurez à redouter tous les maux sous lesquels le vulgaire succombe, & qui ne servent qu’à relever le prix de la vertu [...]. » ; « Onzieme Lettre », ibid. , p. 184-185. La douzième lettre, dont le ton est radouci, se termine quant à elle sur une note plus enthousiaste, mais rend compte de l’abandon final du projet de la mère : « Faites, je vous en conjure, tous vos efforts pour devenir un juge integre & sévere de vos actions ; ce sera l’époque de cette liberté que vous desirez avec tant d’ardeur. Prouvez-moi que je ne sçaurois mieux faire que de vous confier à vous même, & je serai pressée de partager avec vous tous les soins que ma tendresse m’inspire. » ; « Douzieme Lettre », ibid. , p. 193. Il faut préciser que ce sont la mauvaise influence du père de Louis-Joseph et l’incompétence de son précepteur que Louise d’Épinay rend responsables des mauvaises habitudes et des faux sentiments qu’elle observe chez son fils. C’est du moins ce qu’elle montre avec force détails dans l’ Histoire de Madame de Montbrillant .

[81] Louise d’Épinay définit la sensibilité comme « l’habitude de sentir vivement, mais d’une manière plutôt douce & touchante qu’impétueuse. » ; « Lettre à Monsieur Tronchin. De Paris. En Octobre 1756 », dans Mes Moments heureux , p. 125.

[82] Louise d’Épinay, « Premiere Lettre », dans Lettres à mon fils , p. 23.

[83] Idem. , p. 7. (Nous soulignons.)

[84] Les idées de Louise d’Épinay recoupent celles d’Anne-Thérèse de Lambert qui, cinquante ans plus tôt, insistait tout autant que sa successeure sur l’importance qu’il faut accorder aux sentiments dans l’éducation : « Il ne suffit pas, ma fille, pour être estimable, de s’assujettir extérieurement aux bienséances ; ce sont les sentiments qui forment le caractère, qui conduisent l’esprit, qui gouvernent la volonté, qui répondent de la réalité et de la durée de toutes nos vertus. Quel sera le principe de ces sentiments ? La religion ; quand elle sera gravée dans notre cœur, alors toutes les vertus couleront de cette source ; tous les devoirs se rangeront chacun dans leur ordre. Ce n’est pas assez pour la conduite des jeunes personnes que de les obliger à faire leur devoir ; il faut le leur faire aimer : l’autorité est le tyran de l’extérieur, qui n’assujettit point le dedans. Quand on prescrit une conduite, il faut en montrer les raisons et les motifs, et donner du goût pour ce que l’on conseille . » ; Avis d’une mère à sa fille , dans Œuvres , p. 95-96. (Nous soulignons.)  Quoique la religion n’occupe pas une place centrale chez Louise d’Épinay, comparativement à l’importance qu’y accorde Anne-Thérèse de Lambert, on remarque dans ses écrits une volonté pédagogique semblablement guidée par la douceur, la sincérité et la compréhension.

[85] « M. René à Madame de Montbrillant », dans Les Contre-Confessions. Histoire de Madame de Montbrillant , tome II, p. 709-710. (Nous soulignons.) On ignore si cette lettre est authentique, contrairement à plusieurs autres de Rousseau (alias René) qui sont reproduites dans cet ouvrage et qui ont été authentifiées. Élisabeth Badinter, éditrice des Contre-Confessions , se questionne à ce sujet : « Cette lettre est-elle vraiment de Rousseau ? L’original n’est pas connu, mais le fond paraît bien de lui. » ; ibid ., tome II, p. 841, note 281.

[86] Seule la critique stylistique de Rousseau est effectivement retenue par Louise d’Épinay, ce que permet de confirmer une remarque que fait Émilie de Montbrillant (alias Louise d’Épinay) à la suite de la lecture du commentaire du philosophe : « Mais elles [ses lettres] sont d’une pédanterie insupportable ; elles sont roides, il y a de la métaphysique, un ton didactique, il y a tout, comme dit René, excepté ce qu’il faudrait qui y fût. » ; « Mme de Montbrillant à M de Lisieux », ibid ., tome II, p. 714. Le ton didactique des Lettres à mon fils permet à Rosena Davison de mesurer l’écart stylistique qu’accusent Les Conversations d’Émilie par rapport à ces lettres et de souligner le souci constant chez l’auteure de se rapprocher du niveau psychologique de l’enfant qu’elle éduque : « Le but de ces lettres est admirable en lui-même, car elle veut encourager son fils à être vertueux et lui montrer l’importance de son éducation. Mais le ton, tout en étant affectueux, ne convient guère à un enfant de dix ans. [...] Ces lettres, quoique peu aptes par leur style à trouver un écho positif chez Louis, nous montrent déjà les soucis maternels et l’intérêt que porte Mme d’Épinay à l’éducation de son fils. Elles nous permettent d’ailleurs de mesurer à juste titre l’écart considérable entre ces premiers efforts et les Conversations d’Émilie , tant sur le plan du style, qui deviendra moins guindé, plus enjoué, que sur celui du contenu, qui sera plus à la portée de l’enfant tout en traitant des même sujets. » ; « Introduction », dans Louise d’Épinay, Les Conversations d’Émilie , p. 19.

[87] Élisabeth Badinter précise cette conception du bonheur : « Comme les stoïciens sous l’Empire romain, [Louise d’Épinay] définit le bonheur des opprimés. La première tâche est d’accomplir son devoir et d’être content de soi, car personne ne peut jamais vous ôter ce sentiment de satisfaction. » ; op. cit ., p. 393.

[88] Louise d’Épinay, « Huitieme Lettre », dans Lettres à mon fils , p. 149.

[89] Sans qu’il soit explicitement nommé, on peut reconnaître en cet homme Jean-Jacques Rousseau, qui partage des vues semblables sur l’éducation et qui, à l’époque de la rédaction de cette lettre, faisait partie de l’entourage immédiat de Louise d’Épinay.

[90] Idem. , p. 140-141. (Nous soulignons.)

[91] Louise d’Épinay, « Premiere Lettre », ibid ., p. 8-9. (Nous soulignons.)

[92] Louise d’Épinay, « Émilie à Madame de Sally », dans Les Contre-Confessions. Histoire de Madame de Montbrillant , tome I, p. 232-233.

[93] Cette forme peut s’apparenter à ce que l’on appelle aujourd’hui l’autofiction.

[94] Les deux préfaces ont été retrouvées sous forme d’ébauches parmi les manuscrits de Louise d’Épinay. Elles ont été composées pour le récit primitif de l’ Histoire de Madame de Montbrillant , initialement intitulée  Histoire de Madame de Rambure . Selon Georges Roth, qui a édité le texte de Louise d’Épinay sous le titre Histoire de Madame de Montbrillant. Les pseudo-mémoires de Madame d’Épinay , l’auteure a elle-même biffé et remplacé le nom de Rambure par celui de Montbrillant dans ses manuscrits. Bien que Georges Roth les ait reproduites dans son édition, aucune de ces préfaces ne figure dans le manuscrit définitif de l’œuvre.

[95] Louise d’Épinay, Histoire de Madame de Montbrillant. Les pseudo-mémoires de Madame d’Épinay , p. 4.

[96] L’ Histoire de Madame de Montbrillant a été éditée pour la première fois – et partiellement seulement – en 1818, mais la version la plus exacte et la plus complète du texte ne date que de 1951, année de publication de l’édition établie par Georges Roth. Les prochaines citations de cette œuvre seront toutefois tirées de l’édition plus récente d’Élisabeth Badinter (1989), qui propose la même version du texte que l’édition de 1951 (sans y faire figurer les préfaces toutefois), mais dont les notes de Georges Roth ont été revues et augmentées. Cette édition arbore également un autre titre : Les Contre-Confessions. Histoire de Madame de Montbrillant .

[97] Louise d’Épinay, « Émilie à Madame de Sally », dans Les Contre-Confessions. Histoire de Madame de Montbrillant , tome I, p. 232-233. (Nous soulignons.) Notons que cette forme d’autorité, qui s’appuie sur le dévoilement de la faillibilité, participe de la pensée politique de l’époque de Louise d’Épinay, étant entendu que la politique est l’art – ou la science – du rapport à l’autre et que la réflexion des Lumières à l’égard du pouvoir table justement sur l’idée d’une responsabilité pour laquelle il faut rendre des comptes. Selon les principes pédagogiques de Louise d’Épinay, l’élève – comme le citoyen dans la politique contractuelle qui est conçue à l’époque – souscrit à une loi qu’il a contribué à énoncer.

[98] Paul Henri Thiry, baron d’Holbach, Système social , p. 30.

[99] Élisabeth Badinter, op. cit. , p. 362-363.

[100] Louise d’Épinay, « Mme de Montbrillant à M. de Lisieux », dans Les Contre-Confessions. Histoire de Madame de Montbrillant. , tome II, p. 73. (Nous soulignons.)

[101] Une telle valorisation de l’éducation privée au détriment de l’éducation publique peut paraître élitiste et peut sembler diminuer la vertu prosélyte de la réflexion de Louise d’Épinay. Or, l’analyse que nous ferons des Conversations d’Émilie dans les chapitres suivants permettra de voir dans cette approche pédagogique non seulement une prise de position épistémologique, mais aussi un pur pragmatisme, dans la mesure où elle participe également d’une nécessaire intégration des contingences sociales dans la méthode de la femme de lettres, méthode que celle-ci souhaite à la fois réaliste et réalisable.

[102] Dans la thèse qu’elle consacre aux Vies et images maternelles dans la littérature française du XVIIIe siècle , Isabelle Brouard-Arends souligne la nouveauté de ce genre d’écriture alliant à la fois fiction et réflexion. Louise d’Épinay participe de ce mouvement et figure, dans son analyse, comme l’une des premières auteures de cette vague littéraire, qui s’est notamment beaucoup occupée de pédagogie : « Parallèle à la parution périodique de traités didactiques, à la fin du dix-septième siècle, et pendant tout le dix-huitième siècle, s’est développée toute une production littéraire intégrant, par le biais de la fiction, une réflexion éducative théorique qui, adjuvante ou accessoire au début, deviendra plus ostensiblement didactique à la fin du siècle sous l’influence d’un prosélytisme rousseauiste croissant. [...] Montrer une bonne mère agissante, décrire ses comportements, les réactions de ses enfants, semble à maints écrivains beaucoup plus instructif que n’importe quel ouvrage dogmatique : on quitte le registre de l’imaginaire pour celui de la démonstration . Progressivement, la littérature devient sociale, comprise comme un champ de réflexion et comme invitation à découvrir des réalités que l’on aspire à transformer ; dès lors la question de l’éducation s’y trouve privilégiée. [...] À la suite de Mme d’Épinay, les femmes auteurs ne seront pas absentes de ce concert qui mêle fiction romanesque et réflexion éducative. Un véritable plaidoyer promaternel est orchestré par la classe littéraire : émouvoir et convaincre , telle apparaît la double fonction de cette littérature volontairement ou consciemment prosélyte. » ; Vies et images maternelles dans la littérature française du XVIIIe siècle , p. 409. (Nous soulignons.) Le cas de Louise d’Épinay nous semble à ce point de vue exemplaire, dans la mesure où la réflexion côtoie, dans l’ Histoire de Madame de Montbrillant, une large part d’autobiographie. L’entreprise littéraire s’appuie dès lors sur une expérience qui permet de revendiquer une plus grande autorité sur ce qui est démontré et, peut-être surtout, sur ce qui est dénoncé.

[103] Louise d’Épinay, lettre du 14 mars 1772, dans Louise d’Épinay et Ferdinando Galiani, Correspondance , tome III, mars 1772-mai 1773 , p. 30-34.

[104] L’intimité et la confiance de la relation d’amitié que partage Louise d’Épinay avec Ferdinando Galiani autorisent cette attitude, qu’elle n’oserait d’ailleurs prendre avec des gens qui ne seraient pas aussi proches d’elle, ce qu’elle confesse explicitement dans l’une de ses lettres : « je me garderai de dire à d’autres qu’à vous ce que j’en pense, ni de prendre dans le monde un ton aussi tranché », annonce-t-elle avant de poursuivre par une critique sévère d’un essai de Thomas ; idem. , p. 30. (Cette critique nous occupera d’ailleurs plus loin dans ce chapitre.)

[105] Louise d’Épinay, lettre du 4 janvier 1771, ibid. , tome II, 1771-février 1772 , p. 25-26. (Nous soulignons.)

[106] Louise d’Épinay se rapproche encore une fois, sur cette question, d’Anne-Thérèse de Lambert, qui encourage semblable formation de l’esprit et semblable autonomie en ce qui regarde la raison et la recherche de la vérité. Les « lumières » appartiennent, selon Anne-Thérèse de Lambert, également aux deux sexes et les femmes ne doivent pas négliger le développement de leurs facultés : « Il faut qu’une jeune personne ait de la docilité, peu de confiance en soi-même ; mais ne faut-il pas pousser cette docilité trop loin. En fait de religion, il faut céder aux autorités ; mais sur tout autre sujet, il ne faut recevoir que celle de la raison et de l’évidence. En donnant trop d’étendue à la docilité, vous prenez sur les droits de la raison, vous ne faites plus d’usage de vos propres lumières, qui s’affaiblissent. C’est donner des bornes trop étroites à vos idées que de les renfermer en celles d’autrui . Le témoignage des hommes ne peut avoir créance qu’à proportion du degré de certitude qu’ils se sont acquis en s’instruisant des faits. Il n’y a point de prescription contre la vérité : elle est pour toutes les personnes et de tous les temps . » ; op. cit. , p. 113-114. (Nous soulignons.)

[107] Cette manière de circonscrire l’espace d’intellectualité accessible aux femmes ne limite en rien, nous le verrons, la dimension prosélyte de la réflexion de Louise d’Épinay. En effet, le modèle qu’elle mettra en place dans Les Conversations d’Émilie cherchera sa propre adaptation dans le temps et, quoique individuellement et intimement transmis, visera à permettre la formation de plus en plus de femmes et donc, un accès à l’indépendance de plus en plus envisageable pour elles. Nous reviendrons de manière plus précise sur cette particularité de son modèle dans notre chapitre IV.

[108] Louise d’Épinay, « Mon portrait », op. cit. , p. 6.

[109] Ruth Plaut Weinreb, op. cit. , p. 102.

[110] Les lettres du Napolitain, qui étaient parfois lues dans les salons parisiens, assuraient à la femme de lettres une diffusion de ses propres idées – auxquelles répondait nécessairement son correspondant – au sein de la sphère intellectuelle de son temps : « [...] ses lettres [i.e. celles de Galiani] sont à la fois privées et publiques, puisque Mme d’Épinay en donne parfois lecture à ses amis. » ; Rosena Davison, « Lettres d’une “femme de grand mérite.” La correspondance entre Mme d’Épinay et l’abbé Galiani », dans Marie-Laure Girou-Swiderski et Marie-France Silver (éds), Femmes en toutes lettres. Les épistolières du XVIIIe siècle , p. 142. Si les lettres de Galiani pouvaient être rendues publiques de la sorte, celles de Louise d’Épinay ne jouissaient évidemment pas d’un auditoire à Naples. Les deux correspondants savaient toutefois pertinemment que leur correspondance allait être publiée de manière posthume et ils ont même échangé quelques lettres à ce propos : « Vous savez bien, ma belle dame, que notre correspondance après notre mort commune sera imprimée. Quel plaisir pour nous ! Comme cela nous divertira ! Or je travaille de toute ma force à faire en sorte, que mes lettres l’emportent sur les vôtres, et je commence à me flatter d’y réussir. On remarquera dans les vôtres un peu trop de monotonie d’amitié. Toujours tendre, toujours affectueuse, toujours caressante, toujours applaudissante. Au contraire les miennes auront une variété charmante : quelquefois je vous dis des injures ; quelquefois des sarcasmes, j’ai de l’humeur de chien, et même quelquefois je commence sur un ton et je finis d’un autre, et toujours je me porte bien. [Louise d’Épinay est très malade lorsque Galiani écrit cette lettre] Voilà surtout ma supériorité. Car enfin vos quatre derniers numéros quelle figure pitoyable, et lamentable ne feront-ils pas dans le recueil ? Admirez donc mon adresse si je vous dis des injures parfois, et portez-vous bien quand ce ne serait que pour le succès de notre recueil. » ; Galiani, lettre du 5 juin 1773, dans Louise d’Épinay et Ferdinando Galiani, op. cit ., tome IV, juin 1773-mai 1775 , p. 21. Louise d’Épinay lui répondait quelques semaines plus tard : « Vous êtes insupportable en me rappelant que notre correspondance sera imprimée après nous. Je le savais bien, mais je l’avais oublié. Voilà à présent que je ne sais plus que vous dire : l’immortalité me fait une peur épouvantable. Au reste, mon cher abbé, vous savez que les repos sont une règle du beau, et comme on intercalera mes lettres avec les vôtres, cela fera à tout prendre une collection parfaite. » ; lettre du 26 juin 1773, ibid ., p. 27. Notons que Louise d’Épinay bénéficiait d’un autre terrain pour diffuser ses idées, celui de la Correspondance littéraire, philosophique et critique , dans laquelle elle a publié nombre de textes, qui sont toutefois tous demeurés anonymes.

[111] Louise d’Épinay, lettre du 14 mars 1772, ibid. , tome III, p. 33-34. (Nous soulignons.)

[112] Une nuance doit ici être établie entre les deux contextes dans lesquels le mot natur e est employé par Louise d’Épinay. La nature de l’homme et de la femme est pour elle la même, dans la mesure où tous deux naissent avec des dispositions physiques qui les rendent tout aussi aptes à développer leur esprit et à exercer des fonctions semblables à celles qui sont exclusivement réservés aux hommes de son époque. Les femmes comme les hommes sont donc des individus à part entière, dotés de dispositions physiques et intellectuelles comparables. La nature des enfants, dont il a été question jusqu’à maintenant, ne regarde quant à elle pas le sexe, mais les caractéristiques distinctives propres à chaque individu naissant. Toute personne voit en effet le jour avec un certain tempérament et ce, indépendamment de son sexe. En résumé, Louise d’Épinay a une vision culturaliste de l’état des mœurs et rend l’éducation responsable des inégalités entre les sexes, mais elle a une conception naturaliste de l’éducation, dans la mesure où elle croit que chaque nouveau-né est un individu, une personne d’ores et déjà différente de ses semblables, et qu’il faut par conséquent prendre en compte cette différence pour penser son éducation.

[113] Louise d’Épinay, lettre du 15 juillet 1770, ibid ., tome I, 1769-1770 , p. 210-211. (Nous soulignons.)

[114] Louise d’Épinay, lettre du 11 janvier 1773, ibid ., tome III, p. 186. (Nous soulignons.) Nous reviendrons plus loin sur le caractère national que définit ici Louise d’Épinay.

[115] Pour le baron d’Holbach, tout comme pour Louise d’Épinay, l’enfant naît avec un tempérament qui, sans être altérable, peut être orienté par l’éducation. L’expérience joue pour tous deux un rôle déterminant dans la constitution de la personnalité, de l’individualité : « Chaque homme apporte en naissant des passions plus ou moins vives ; leur force dépend du tempérament, de l’organisation, de la dose d’imagination que la nature lui a donnée. Il devient un être utile et nuisible, soit pour lui-même soit pour les concitoyens, suivant que les circonstances le tournent vers le bien ou vers le mal ; c’est-à-dire suivant que le fond qu’il a reçu de la nature est bien ou mal cultivé par l’éducation qu’on lui donne, par les exemples qu’il voit, par les discours qu’il entend, par les personnes qu’il fréquente, par les idées qu’il se fait ou qu’on lui inspire, par les habitudes qu’il contracte, et surtout par le gouvernement qui règle sa conduite. » ; Paul Henri Thiry, baron d’Holbach, op. cit. , p. 27-28.

[116] Ferdinando Galiani, lettre du 19 janvier 1771, dans Louise d’Épinay et Ferdinando Galiani, op. cit ., tome II, p. 35-36. (Nous soulignons.) Une métaphore animale semblable à celle qu’utilise Galiani dans cette lettre est convoquée par Denis Diderot dans sa Réfutation suivie de l’ouvrage d’Helvétius intitulé L’Homme : « – Monsieur Helvétius, vous êtes chasseur, je crois ? – Oui, je le suis. – Voyez-vous ce petit chien-là ? – Qui a des jambes torses, le corps bas et long, le museau pointu et les pattes et la peau tachetées de feu ? – Oui. Qu’est-ce ? – C’est un basset ; cette espèce a du nez, de l’ardeur, du courage : cela se fourre dans le terrier d’un renard, au hasard d’en sortir les oreilles et les flancs déchirés. – Et cet autre ? – C’est un braque. C’est un animal infatigable : son poil dur et hérissé lui permet de s’enfoncer dans les buissons épineux et touffus ; il arrête la perdrix, il chasse le lièvre à voix ; il supplée lui seul à trois ou quatre chiens. – Et cet autre ? – Ce sera un des plus beaux lévriers. – Et ce troisième ? – Un chien couchant. Je ne puis rien vous en dire : sera-t-il docile, ne le sera-t-il pas ? aura-t-il du nez ou n’en aura-t-il pas ? C’est une affaire de race. – Et ce quatrième ? – Il promet un très-beau chien courant. – Ce sont tous des chiens ? – Oui. – Et, dites-moi, j’ai un excellent garde-chasse, il fera tout ce que je voudrai ; ne pourrais-je pas lui ordonner de faire du basset un braque, du braque un lévrier, du lévrier un chien de plaine, du chien de plaine un chien courant, et du chien courant un barbet ? – Gardez-vous en bien. – Et pourquoi ?... Ils ne font que naître, ils ne sont rien ; propres à tout, l’éducation en disposera à son gré. – Vous vous moquez de moi. – Monsieur Helvétius, vous avez raison. Mais si cependant il y avait dans l’espèce humaine la même variété d’individus que dans la race des chiens, si chacun avait son allure et son gibier ? » ; Réfutation suivie de l’ouvrage d’Helvétius intitulé L’Homme, dans Œuvres complètes , tome II, p. 406-407.

[117] Ferdinando Galiani, lettre du 3 avril 1773, dans Louise d’Épinay et Ferdinando Galiani, op. cit ., tome III, p. 223-224. (Nous soulignons.)

[118] Louise d’Épinay, lettre du 15 mars 1773, ibid ., p. 217.