Chapitre III : La conversation d’Émilie

Table des matières

L’idéal de la conversation, ainsi qu’il s’est constitué au XVIIe siècle, se transforme considérablement au XVIIIe siècle : de légère, autosuffisante et limitée à un cercle restreint de privilégiés, la conversation devient graduellement un espace de travail sérieux, ouvert au public, tourné vers l’avenir et le progrès. Alors que la conversation classique constituait une fin en soi, celle des philosophes du XVIIIe siècle devient un outil de recherche de vérité, un moyen de penser, de créer et de construire collectivement un savoir. La structure de réciprocité qui régissait l’échange mondain du XVIIe siècle demeure au siècle suivant et continue de régler la participation des interlocuteurs, mais elle se modifie et se double d’un idéal d’égalité visant le dépassement des conditions sociales et l’intégration de l’ensemble des citoyens. Directement inspirées de cette nouvelle dynamique dialogique, Les Conversations d’Émilie revêtent les principales caractéristiques de la conversation philosophique de l’époque des Lumières. Louise d’Épinay adapte à son entreprise pédagogique cette forme cognitive qui épouse ses idées sur l’éducation des enfants, notamment grâce à l’espace d’échange et d’invention qu’elle permet d’instaurer. Ce faisant, elle accorde à cette structure d’interaction intellectuelle, déjà porteuse d’une dimension éducative, une réelle potentialité pédagogique, dans la mesure où elle y sert la formation de l’esprit d’une toute jeune enfant. Conforme à ses vues quant à la rigueur et à la douceur de l’éducation, la réciprocité de la conversation lui offre par ailleurs un cadre de réflexion ouvert au partage de l’expérience et au dialogue avec son lectorat. Au-delà de la relation discursive mère-enfant qui est mise en scène dans l’ouvrage, s’inscrit en effet un autre type d’échange, celui des idées pédagogiques entre l’auteure et les mères auxquelles est destinée son œuvre. La conversation représente pour Louise d’Épinay un temps et un espace d’invention et tout à la fois, un outil de constitution et de transmission du savoir, Les Conversations d’Émilie s’inscrivant dans un dialogue collectif lui-même orienté vers l’utilité publique.

La conversation de l’époque classique ainsi que son espace de prédilection, le salon, ont constitué des lieux de choix pour l’implantation des structures publiques émergeant à la fin du XVIIe siècle. Ainsi que l’a démontré Jürgen Habermas, l’espace de critique qui a été mis en place par la tradition salonnière, et qui était d’abord orienté vers la critique littéraire, était tout désigné pour accueillir le débat public et la critique politique  [119] . L’opinion publique a donc pu se déployer à l’intérieur de ces structures jadis réservées au milieu aristocratique. Cette ouverture et ce changement de vocation expliquent les transformations observables entre les différentes conceptions que l’on a, d’un siècle à l’autre, de la nature et des finalités de la conversation. Le ton de la conversation, ses motivations, les individus qu’elle met en relation, presque tout est en effet bouleversé par sa publicisation, qui contribue à transformer un loisir d’élite en un outil de travail collectif et inclusif. Tous les citoyens sont désormais appelés à contribuer au progrès social en participant à une dynamique d’échange fondée sur le mérite individuel et l’intérêt pour le bien commun. Issue du modèle anglais de la conversation, la nouvelle sphère publique offre la possibilité d’un partage intellectuel favorisant un débat d’idées efficace et performant, dans la mesure où il permet la création et l’émergence de nouveaux savoirs. Moyen de connaissance, la conversation guide donc une marche collective, mais assure en contrepartie un gain individuel, puisqu’elle se porte garante d’une rigueur propice au développement de l’esprit de chacun des participants.

Dans La muse galante. Poétique de la conversation dans l’œuvre de Madeleine de Scudéry , Delphine Denis propose une définition de la conversation du XVIIe siècle « conforme à la conscience des usagers de l’époque  [120] . » Elle y cerne la conversation à partir de ses différentes composantes, c’est-à-dire relativement à sa finalité, à son déroulement et à son style :

a. finalité

Toute visée strictement utilitaire doit être écartée de la conversation, ainsi que tout enjeu relevant du domaine public, celui des officia (décisions politiques, judiciaires etc.). [...] Il s’agit donc de se mettre hors du circuit fonctionnel de la communication, et surtout de quitter pour un temps les rôles sociaux [...] il ne s’agit pas d’abord de décider du vrai ou du faux : c’est ailleurs que se situe la conversation, précisément sur l’axe esthétique du plaisir . [...] La visée de la conversation est donc avant tout ludique  ; elle exige la gratuité, le désintéressement – mais non le désintérêt ; surtout, la conversation est autocentrée, et trouve en elle-même sa propre justification. [...]

b. déroulement

La conversation obéit d’autre part à un rituel spécifique. On y affirme l’exigence de liberté , dans le choix du sujet d’abord, qui n’est jamais imposé, et demeure en permanence susceptible d’être négocié de nouveau. D’autre part, le déroulement de la conversation est soumis au principe général de réciprocité  : l’interlocution, l’échange, l’interaction la définissent – malgré l’anachronisme des termes – mieux que ne le font ses synonymes [i.e. les termes entretien et dialogue ]. [...]

c. style

Dernier trait distinctif repérable dans les définitions de la conversation, le « ton » adopté, c’est-à-dire comme on le verra le niveau de style, est partout nommé « familier ». La conversation se voit alors opposée aux « Harangues », discours apprêtés, « affectés », à l’éloquence ostentatoire : au contraire, la familiarité désigne pour le siècle un style « sans façon », « sans cérémonie », un certain idéal du naturel [...] [121] .

Cette approche tripartite nous permettra de mesurer l’ampleur du changement que subit cette pratique de l’époque classique à l’époque des Lumières, alors que la conversation devient un moyen cognitif plutôt qu’une fin ludique, une structure publique de partage plutôt qu’un espace exclusif de reconnaissance élitiste, un outil de communication performant plutôt qu’un loisir verbal auto-contemplatif.

« Toute visée strictement utilitaire doit être écartée de la conversation, ainsi que tout enjeu relevant du domaine public », précise le premier terme de la définition de Delphine Denis. « Il s’agit donc de se mettre hors du circuit fonctionnel de la communication, et surtout, de quitter pour un temps les rôles sociaux  [122] . » S’exerçant dans un cadre privé volontairement indifférent aux enjeux relevant du monde des sciences et de celui des « affaires », la conversation a pour finalité première de réunir les habitués d’un même milieu aristocratique, dont le rassemblement est motivé par une quête partagée de plaisir et de divertissement. Se voulant agréable et plaisante pour tous et chacun, la conversation constitue en soi un loisir et permet la rencontre d’une classe oisive, qui laisse à la porte du salon ses fonctions et ses charges pour s’adonner à un jeu de langage visant à faire preuve d’une virtuosité d’autant plus valorisée qu’elle n’est pas directement récupérable. Toute démarche cognitive est exclue de cette dynamique conversationnelle, qui a pour fin un narcissisme individuel autant que collectif, dans la mesure où elle est essentiellement le fait d’une élite. Ainsi que le formule Delphine Denis, la conversation des aristocrates est « autocentrée » : « il ne s’agit pas d’abord de décider du vrai ou du faux : c’est ailleurs que se situe la conversation, précisément sur l’axe esthétique du plaisir   [123] . » La concorde et l’entente étant de mises, il n’y a pas de place pour le débat intellectuel au sein des sociétés mondaines de l’époque classique  [124]  : l’opposition et la contradiction sont en effet honnies, puisqu’elles nuisent à la qualité de l’échange et constituent une source d’ennui pour le reste de l’assemblée  [125] . Essentiellement ludique, la conversation est donc recherchée pour le plaisir qu’elle procure. Trouvant sa justification en elle-même, elle représente, somme toute, le miroir d’une élite.

Le second terme de la définition précise qu’un certain rituel caractérise le déroulement de la conversation et contribue à créer cet esprit de concorde que l’on y recherche. Des règles de liberté et de réciprocité assurent le partage de la parole, tout en bannissant le monopole langagier d’un des membres de la société réunie : « On y affirme l’exigence de liberté , dans le choix du sujet d’abord, qui n’est jamais imposé, et demeure en permanence susceptible d’être négocié de nouveau. D’autre part, le déroulement de la conversation est soumis au principe général de réciprocité [...]  [126] . » La structure même de la conversation est ainsi porteuse de spontanéité et d’ouverture à la participation de chacun, mais aucune recherche créatrice ne motive pourtant l’échange. La réciprocité dont il est ici question n’implique pas l’idée d’une collaboration mutuelle visant l’élaboration et la réalisation d’un projet commun – ainsi qu’il en sera au siècle suivant –, mais simplement la concorde par le partage d’une parole et l’échange d’une culture que l’on sait commune à tous. Cette dynamique implique que les convives puissent trouver un terrain d’entente et adopter un sujet de conversation convenant à tous et pour lequel chacun a quelque chose à dire. Ce sont les règles de bienséance qui assurent cette forme de consensus, comme le présente Jean-Baptiste Morvan de Bellegarde dans ses Modèles de conversations pour les personnes polies (1697) : « Le plus grand secret de la Conversation est de se proportionner au caractere des personnes que l’on frequente ; il faut en quelque maniere prendre le point & le degré de leur esprit, pour s’abaisser, ou pour s’élever selon les occurrences, & pour leur dire des choses qui leur conviennent  [127] . » Tout relève donc du plaire : se plaire dans le rapport au groupe, grâce à sa structure de réciprocité, mais aussi à la satisfaction esthétique qu’on peut en tirer, et plaire à l’autre par sa conversation. Le plaisir ne peut advenir que grâce à cet idéal d’honnêteté qui gouverne et oriente l’échange de façon à ce que soit assurée l’harmonie du groupe. Des principes de liberté et de séduction sous-tendent donc entièrement le déroulement de la conversation à l’époque classique.

« Dernier trait distinctif repérable dans les définitions de la conversation, le “ton” adopté [...] est partout nommé “familier”. [...] la familiarité désigne pour le siècle un style “sans façon”, “sans cérémonie”, un certain idéal du naturel [...]  [128] . » La distinction de l’élite passe ainsi par le style, par la reconnaissance d’une culture dont l’expression se fait de manière familière et enjouée  [129] . Ce naturel discursif est régi par des règles bien précises qui condamnent à la fois une trop grande familiarité entre les interlocuteurs et un ton empesé et maniéré privant la conversation de toute apparence de spontanéité  [130] . Le bon goût, apanage de la seule aristocratie, imprègne ainsi l’idéal classique de la conversation et rend hermétique sa pratique. L’espace de la conversation, issu de la cour et d’une pratique élitiste, pénètre peut-être graduellement le milieu urbain en gagnant l’enthousiasme d’une partie de la bourgeoisie – notamment des bourgeoises, également désireuses de tenir salon –, mais il demeure néanmoins indifférent à ce qui lui est étranger et ce, jusqu’à l’aube du siècle suivant.

L’aspect ludique de la conversation, sa dynamique d’autojustification, ses principes d’harmonie et de réciprocité essentiellement fondés sur un art de plaire, son style spontané et naturel qui contribue à la reconnaissance sociale d’une élite oisive, tout cela est remis en question au tournant du siècle avec l’avènement de nouvelles structures sociales. La conversation se voit alors investie d’enjeux inédits qui forcent la remise en question du ludisme narcissique et de l’esprit de concorde factice de la conversation classique :

Le XVIIe siècle français en particulier a identifié la conversation à un art d’agréer, et lui donne pour principe les bienséances. Le XVIIIe siècle soumet à l’inventaire cet héritage et en dénonce la vacuité : ce reflet que chacun doit renvoyer à l’autre est bien la condition d’un accord heureux, mais il cerne le vide [...]. Privilège d’une aristocratie frivole, la conversation fonctionne comme un moyen dérisoire pour marquer sa différence sociale : elle recourt à des signes de connivence, à un langage à double entente dont le groupe seul a la clef  [131] .

Jean-Paul Sermain rend ainsi compte de l’aspect élitiste de la conversation mondaine qui est critiqué dès le début du XVIIIe siècle. La vacuité de la forme « autocentrée » du divertissement aristocratique est rejetée dès lors que la conversation devient le lieu d’une critique plus élargie : dépassant le domaine littéraire, qui était l’apanage des salons du XVIIe siècle, l’espace de critique instauré par la conversation de la tradition salonnière s’étend en effet de plus en plus à la chose publique et permet la naissance de ce que l’on appellera désormais l’opinion publique  [132] . La conversation apparaît à ce moment comme le lieu privilégié de la rencontre de personnes privées faisant usage de leur raison de manière publique  [133] . L’exclusivité aristocratique est ainsi battue en brèche, tout comme le sont les principes de distinction qui lui donnaient forme. L’espace dialogique conversationnel, en intégrant la place publique, devient un outil de recherche et de progrès social ouvert à tous les citoyens.

***

La conversation bascule donc entièrement au tournant du siècle. D’abord exclusive à une société aristocratique auto-contemplative, elle devient, au XVIIIe siècle, une pratique publique motivée par une volonté de réforme et favorisant le débat et l’échange d’opinions divergentes. Elle incarne l’esprit des Lumières et endosse parfaitement son idéal prosélyte en offrant un espace de travail en tout point contraire, dans ses motivations comme dans ses finalités, au divertissement qu’elle représentait à l’époque classique. La dynamique de réciprocité constitutive de cette forme poursuit d’ailleurs un idéal égalitaire et cherche à réduire – plutôt qu’à renforcer – les distinctions sociales, pour faire primer le seul mérite. La reconnaissance consensuelle n’est plus : elle cède sa place à la multiplicité et à la prolifération des idées, au choc des opinions et touche désormais une pluralité d’individus, conformément à la conception de la conversation philosophique mise de l’avant par les philosophes anglais du début du siècle.

L’influence anglaise est fondamentale dans la nouvelle conception de la conversation qui anime la sphère intellectuelle de la France du XVIIIe siècle. Dès qu’elles sont traduites pour le public français, les parutions anglaises du début du siècle ébranlent l’idée que l’on se faisait jusqu’alors de cette pratique. Reprenant les structures de la conversation mondaine, les Addison, Steele, Swift et Shaftesbury bouleversent le statisme de ces structures et les dote d’une dynamique critique élargie, dans la société, dans le temps comme dans l’espace, ce que résume ici Jean-Paul Sermain :

L’objectif principal ne réside plus dans le divertissement, mais dans l’élaboration de la pensée et de la réflexion sur le bien commun. La conversation devient créative et vise, par la mise en commun qu’elle promeut, l’avancement des idées. Elle implique désormais une pluralité dépassant largement les cercles aristocratiques du XVIIe siècle et englobant tous les citoyens désireux de contribuer, par l’usage de leur raison, à l’amélioration de la vie en société. Un espace de critique politique peut donc se mettre en place dès lors que la finalité conversationnelle est remise en question et que la diffusion des idées de chacun est assurée, notamment par le journal et le périodique ou encore par des institutions telles que le salon et le café. L’écriture et l’oralité participent à parts égales de cette structure propre à la conversation du XVIIIe siècle, dans la mesure où ce n’est pas le canal qui prime, mais la possibilité d’un échange – direct ou non, différé ou non – entre les citoyens  [135] .

Les auteurs anglais ne conçoivent plus la vérité de manière fixiste et investissent ainsi la conversation de nouveaux enjeux. La réflexion du comte Anthony Ashley Cooper de Shaftesbury, qui publie, en 1710, un Essai sur l’usage de la Raillerie et de l’enjouement dans les conversations qui roulent sur les matières les plus importantes , permet de comprendre la logique discursive qui oriente désormais la conversation vers la découverte de la vérité. Shaftesbury insiste sur le fait que, contrairement à l’art oratoire, la conversation permet un échange et convoque la raison des auditeurs, eux-mêmes appelés à devenir locuteurs. Elle met en place une autre forme de réciprocité qui favorise l’interaction intellectuelle collective : « Shaftesbury reprend l’opposition entre l’art oratoire et la conversation, et lui donne un sens philosophique (et non plus esthétique) », résume Jean-Paul Sermain ; « l’éloquence est ou vaine ou dangereuse ; la conversation conduit chacun à découvrir le vrai. La première suscite une réception passive, et donc non critique, l’autre transforme l’auditeur en acteur, et l’oblige ainsi à user de sa raison  [136] . » Chaque membre de la société est sollicité par cette structure active et est amené à contribuer, par sa réflexion, au développement de celle de ses semblables. Est ainsi créé un espace essentiellement tourné vers la découverte et l’invention, lesquelles reposent sur un intérêt partagé pour le bien social.

Conservant l’idéal d’esprit de communauté prônée par la conversation, Shaftesbury conçoit un nouveau mode d’identification des interlocuteurs en accord avec sa définition. Le lien conversationnel ne relève plus, en effet, chez cet auteur, d’affinités ou de reconnaissances de classe, mais bien d’un sentiment d’attachement au groupe et d’une volonté partagée d’harmonie sociale :

Le sentiment de la communauté est à la fois la condition qui rend la conversation possible, et son contenu : ce qu’elle actualise, renforce, dont elle fait prendre conscience. L’art d’agréer était également fondé sur la relation à l’autre : mais il concernait des individus particuliers qui s’accommodaient réciproquement de leurs particularités afin de les mettre mutuellement en valeur. Chez Shaftesbury, c’est le sentiment d’appartenir au groupe qui est premier, et c’est cette appartenance qui définit les « citoyens » [...] et les droits et les devoirs qu’il leur confère   [137] .

Ce sentiment d’appartenance, combiné à la conception de la réciprocité conversationnelle du même Shaftesbury, investit le modèle d’une nouvelle efficace : « La grande Loi de la conversation [...], c’est que chacun puisse parler à son tour. En fait de raisonnement, on avance plus dans deux ou trois minutes, par des questions ou par des répliques, que par des discours suivis qui durent des heures entières  [138] . » La raillerie, ainsi que l’indique le titre de l’essai de ce penseur anglais, joue d’ailleurs un rôle fondamental dans ce processus, puisqu’elle en devient en quelque sorte le moteur. C’est en effet en elle que réside, pour Shaftesbury, l’espace de critique permettant la progression des idées : « Voulez-vous qu’on goûte les Conversations qui roulent sur des matières de spéculation ? Donnez à ceux qui s’y trouvent la liberté de railler, et de révoquer tout en doute d’une manière civile et honnête : permettez qu’on développe ou qu’on réfute tout argument qui vient à être proposé, en sorte qu’on ne choque point, celui qui en est l’auteur  [139] . » Non plus contrainte par une éthique, l’interruption devient essentielle au débat en provoquant l’argumentation. Ainsi que le formule Jean-Paul Sermain :

[l]a raillerie est une critique ouverte qui oblige celui qui en est la cible à se défendre, à s’assurer de ses raisons, à reconnaître ses failles. La raillerie, comme, dans un autre contexte historique, le débat public, est solidaire de la démocratie : l’une et l’autre ont donc fleuri à Athènes. Alors que l’éloquence joue aujourd’hui des contagions du fanatisme et des adhérences de la superstition, la conversation fait prendre conscience de ses préjugés et oblige la raison à sortir de son sommeil [...]. Plus de halo religieux ni de superstition qui puisse tenir, plus de mauvaise foi ou d’automystification. La conversation est une épreuve de relativité [...]  [140] .

Il n’y a plus de parole d’autorité incontestable. La recherche du progrès réside dans la relativité, dans une joute intellectuelle rendue possible grâce au doute, au questionnement, à l’interrogation, à la raillerie intrinsèques à la conversation. La démarche cognitive des Lumières prend ainsi tout son sens dans cette forme nouvelle de l’échange : ouverte à l’ensemble des citoyens, tournée vers le bien-être collectif et encourageant le débat public, la conversation instaure en effet un mode de réflexion porteur de réforme. Elle apparaît alors toute désignée pour diffuser le projet prosélyte et la démarche critique des philosophes de cette époque dans chacune des sphères de la connaissance.

Créatif plutôt que contemplatif, le principe de réciprocité de la conversation des Lumières offre des conditions d’interaction permettant une collaboration intellectuelle dans un cadre de réflexion démocratique. La nouvelle forme de conversation qu’il institue s’oppose ainsi à la conversation mondaine non seulement parce que la reconnaissance du groupe s’appuie désormais sur le mérite de la contribution individuelle et sur la valeur des idées offertes en partage, mais aussi parce que ces idées peuvent toucher et aborder les domaines de la science, de la religion, des affaires publiques ou de l’exercice du pouvoir, lesquelles n’auraient pu franchir les limites du salon du siècle précédent.

Au XVIIIe siècle, la conversation imprègne entièrement la sphère publique et dépasse largement l’espace privé qu’elle investissait au XVIIe siècle, d’abord parce que ses intervenants ne sont plus strictement issus d’une élite sociale, puis parce que les sujets qu’elle permet d’aborder regardent tous les champs de savoir et les aspects de la vie en société. Ainsi que le précise Roger Chartier : « Le “public” nécessaire à l’avènement des Lumières, et dont la liberté ne peut être limitée, est ainsi constitué par des individus qui ont les mêmes droits, qui pensent par eux-mêmes et parlent en leur nom propre, et qui communiquent par l’écrit avec leurs semblables. Aucun domaine ne doit être soustrait à l’empire de leur activité critique : ni les arts et les sciences, ni les “questions de religion”, ni la “législation”  [141] . » La pensée individuelle est encouragée et le public se constitue d’une pluralité de voix, d’une pluralité d’expériences et de réflexions. La confrontation et l’exposition, à tous les niveaux, de points de vue divergents motivent ainsi la conversation d’un public par définition expansif.

Un idéal d’égalité sous-tend ce mode de communication conversationnel. Alors que la conversation mondaine des classiques perpétuait le modèle hiérarchique de la structure monarchique, celle des Lumières a en effet des ambitions davantage démocratiques :

Dans l’échange des jugements, dans l’exercice de la critique, dans la confrontation des opinions, s’établit une égalité a priori entre les individus que ne distingue que la plus ou moins grande évidence et cohérence des arguments avancés. À la fragmentation d’un ordre organisé à partir de la multiplicité des corps, la nouvelle sphère publique oppose un espace homogène et unifié ; à une distribution strictement modelée sur l’échelle héritée des conditions, une société qui n’accepte que ses propres principes de différenciations  [142] .

L’égalité instituée entre les interlocuteurs assure la promotion par le mérite. La naissance, la condition, le statut social ne permettent plus la distinction : seule la valeur de l’apport individuel reconnue par les pairs peut la justifier. Le travail collectif, pour être rigoureux et efficace, doit donc faire fi des provenances sociales. Pour que puisse advenir un espace égalitaire dans le cadre d’une conversation orale, certaines règles doivent cependant continuer de régir l’échange, lesquelles règles ne relèvent plus d’un idéal d’honnêteté, mais participent d’une nouvelle forme de politesse assurant l’harmonie tout en favorisant le débat  [143] , la conversation philosophique autorisant une argumentation qui ne débouche pas nécessairement sur le consensus. La liberté des sujets comme la liberté de l’expression de la pensée est garantie par ces règles et contribue à faire de la conversation une forme en parfaite adéquation avec un des principes fondamentaux des Lumières, le refus du dogmatisme :

Dans la conversation des Lumières, la politesse n’exclut [...] pas la divergence d’opinion, et l’interlocuteur représente le moment de la contradiction nécessaire. En refusant le modèle de la conversation purement mondaine, le dialogue des idées apparaît en même temps comme un moyen élégant de repousser la tentation du système, et ce mode de pensée sied aussi bien à Diderot qu’à Voltaire, à Hume qu’à Shaftesbury. À travers lui, en effet, se manifeste un double refus du dogmatisme dans la forme et du dogmatisme dans le propos. Cette valorisation du dialogue représente d’autre part un moment d’une réflexion épistémologique plus large : parce qu’elle encourage toutes les formes de la connaissance et de la diffusion du savoir, la philosophie des Lumières trouve dans la conversation le modèle d’une pratique élégante autant qu’utile  [144] .

Le choc des idées permet certes le progrès, mais la politesse fait en sorte que les débats se déroulent sans heurts et dans le respect de l’espace de parole octroyé à chacun. Le rôle des salonnières trouve d’ailleurs sa justification dans cette exigence de politesse, leur présence étant à l’époque jugée essentielle au maintien de l’harmonie et au bon déroulement de la conversation des philosophes :

The salon gave the Republic of Letters a social base, but even more important, it provided the republic with a source of political order in the person of the salonnière. She gave order both to social relations among salon guests and to the discourse in which they engaged. The salonnière had always been crucial to the functioning of the salon ; now she became crucial to the project of Enlightenment carried out in and through it. [...]

Philosophes and salonnières agreed that the salonnière achieved success by balancing and blending voices into a harmonious whole. On one level, this was the rococo aesthetic of order and variety applied to the discursive space of the salon : the salonnière brought order to the variety of views expressed by her guests. Such harmonizing was necessary both because different views were expressed, and because strong egos were involved. Because social and intellectual identities could not be easily separated when philosophes interacted directly, it was essential that the salonnière bring them into harmony. Her function was political as well as aesthetic. [...] The qualities that defined the successful salonnière were thus thought to be gender-specific  [145] .

Que la conversation s’inscrive dans la rencontre privée d’un cercle ou dans la diffusion publique des journaux, un principe d’égalité est ainsi toujours recherché, afin que le mérite seul puisse orienter le cours de la réflexion.

***

Espace de critique ouvert à tous les domaines, la conversation philosophique encourage la rencontre fructueuse des idées et nourrit une dynamique intellectuelle garante de changement. Quoique le principe de séduction régissant la conversation des mondains de l’époque classique ait été remplacé par un principe de recherche et de découverte, il n’en demeure pas moins que certaines règles continuent de gouverner l’échange cognitif afin de préserver une réciprocité et une égalité parmi les interlocuteurs. Le débat poli assure donc une prise de parole pour chacun indépendamment de sa condition et contribue à la bonne circulation des idées qui, si mises en commun, représentent une richesse incomparable pour la constitution d’un savoir.

La conversation se veut à la fois agréable à tous et utile au bien commun ; mais elle assure en contrepartie un gain individuel, dans la mesure où la poursuite d’un projet collectif et le partage que cette démarche implique offrent aux interlocuteurs une possibilité de retour sur leur propre réflexion. La conversation devient ainsi individuellement bénéfique en permettant le perfectionnement des raisonnements et l’acquisition d’un meilleur jugement au contact des idées d’autrui. En ce sens, l’instruction fait partie intégrante de cette forme de communication. Ce caractère éducatif est toutefois a priori indéterminé, dans la mesure où la logique aléatoire de la pratique conversationnelle laisse son issue, pour tous et à chaque fois, inconnue, parce qu'inévitablement soumise au hasard de l’échange.

L’abbé Morellet insiste sur cet aspect dans la définition de la conversation qui figure dans son Essai sur la conversation , ouvrage qui ne paraît qu’en 1812 mais qui rend compte de la conversation des Lumières, puisqu’il est directement issu de la réflexion de Jonathan Swift, datant elle-même du début du siècle. Sans consister en une traduction fidèle de Hints Towards an Essay on Conversation  (1709-1710), plusieurs passage de l’ouvrage de Morellet en sont malgré tout des traductions exactes. Ainsi en est-il de la définition qu’il donne de la conversation : « La conversation est la grande école de l’esprit, non-seulement en ce sens qu’elle l’enrichit de connoissances qu’on auroit difficilement puisées dans d’autres sources, mais en le rendant plus vigoureux, plus juste, plus pénétrant, plus profond  [146] . » Une fonction éducative et prosélyte est donc attribuée à la conversation – non seulement par Morellet, mais par l’ensemble des philosophes et des gens de lettres de l’époque. Ainsi que le rappelle Stéphane Pujol, la conversation des Lumières « a d’abord une valeur cognitive. Elle permet de vérifier ses propres connaissances, en les soumettant à l’épreuve du discernement et du jugement d’autrui.  [...] L’orientation transitive du savoir s’accompagne d’un mouvement réflexif de retour sur soi. Vecteur de la connaissance, la conversation a encore pour vertu de rendre problématique l’instruction acquise par l’étude des livres [...]  [147] . » Investissant la conversation d’un contenu critique réflexif, les philosophes des Lumières érigent cette forme en un outil de savoir, mais surtout, en un moyen de perpétuation de la constitution du savoir : la conversation cognitive offre certes la possibilité d’apprendre au contact des idées de ses interlocuteurs, mais elle assure avant tout une formation rigoureuse de l’esprit par ses exigences argumentatives, exigences qui impliquent tolérance et respect envers l’altérité et la diversité. Le doute et la nécessité de la démonstration permettent à l’individu de réévaluer ses acquis et de départager le vrai du faux, ce à quoi une lecture solitaire n’invite pas. En ce sens, la conversation est à même de former des esprits avides de progrès et de vérité, puisqu’il est de son ressort de favoriser, par sa pratique, la transmission des structures cognitives la régissant. Ainsi que le résume Jean-Pierre Sermain, « le XVIIIe siècle mène à son terme le transfert de l’ambition rhétorique dans l’espace de la conversation et lui demande non plus seulement d’établir une concorde sociale, mais d’être le véhicule des idées, et le mode privilégié de leur diffusion : elle n’est plus séparée de l’élaboration d’un contenu, de ce qui correspond à la recherche et à la mise en forme des arguments   [148] . »

La potentialité créatrice et par conséquent instructrice de la conversation représente une richesse inestimable aux yeux des philosophes des Lumières. En effet, détenteurs d’un certain savoir au début d’une conversation, les interlocuteurs ne peuvent prévoir ce qu’il en adviendra après que celui-ci aura été soumis à la critique et confronté aux idées des autres. Denis Diderot, fasciné par cette indétermination, exprime avec enthousiasme à Sophie Volland les possibilités imprévisibles pouvant émerger de cette hasardeuse rencontre des idées. Après lui avoir relaté une conversation ayant eu lieu à La Chevrette – chez Louise d’Épinay, justement – il poursuit de la façon suivante :

C’est une chose singulière que la conversation, surtout lorsque la compagnie est un peu nombreuse. Voyez les circuits que nous avons faits ; les rêves d’un malade en délire ne sont pas plus hétéroclites. Cependant, comme il n’y a rien de décousu ni dans la tête d’un homme qui rêve, ni dans celle d’un fou, tout se tient aussi dans la conversation ; mais il seroit quelquefois bien difficile de retrouver les chaînons imperceptibles qui ont attiré tant d’idées disparates. Un homme jette un mot qu’il détache de ce qui a précédé et suivi dans sa tête ; un autre en fait autant, et puis attrape qui pourra. Une seule qualité physique peut conduire l’esprit qui s’en occupe à une infinité de choses diverses  [149] .

Le mouvement aléatoire de la conversation assure une intensité, une fécondité à l’exercice de la pensée qu’un usage individuel et solitaire de la raison ne saurait permettre. La culture livresque n’est certes pas devenue condamnable, mais elle doit être partagée pour être vivante, pour se mettre au service de la connaissance et ne pas sombrer dans la stérilité. La conversation des Lumières fait de la vérité une œuvre collective, essentiellement rendue possible grâce à la forme interactionnelle qui lui permet d’advenir :

[...] les conditions concrètes de l’échange conversationnel déterminent l’émergence ou la conception des idées, qui se trouvent à leur tour modifiées et façonnées par les développements ou les objections qu’elles suscitent. La pensée n’appartient à personne mais se constitue d’un intervenant à l’autre, et associe ainsi progressivement les membres du groupe autour d’une vérité qui a été conçue collectivement. Chacun cherche bien à persuader l’autre, mais ce mouvement vise à ce que chacun progressivement se persuade de ce qu’il était incapable d’entrevoir isolément : la conversation est le creuset du savoir et de sa transmission, ou, plus exactement, du savoir en tant qu’il s’élabore dans le mouvement de sa transmission   [150]

Assurant la constitution du savoir en même temps que la perpétuelle relativisation des acquis, la conversation s’offre ainsi comme une forme de choix pour la formation de l’esprit. L’épreuve de relativité qui lui est intrinsèque assure un mode de réflexion rigoureux, parce qu’incessamment soumis à la critique, au doute et à la remise en question, et qui plus est, créatif, étant donné son caractère implicitement indéterminé.

***

La finalité, le déroulement et le style de la conversation, pour reprendre les termes de la définition de Delphine Denis, deviennent à l’époque des Lumières totalement étrangers à ce qu’ils ont été au cours du siècle classique. Rejetant l’autocentrisme d’une aristocratie oisive, les philosophes du XVIIIe siècle, en cela influencés par la réflexion anglaise sur la conversation, confèrent à la pratique dialogique une finalité essentiellement cognitive. On ne vise plus la reconnaissance de ce que l’on a déjà en partage, mais la découverte de ce qu’un partage peut engendrer comme nouvelle connaissance. Performance et productivité régissent ainsi l’espace public et l’élaboration d’une opinion publique dans un esprit démocratique et égalitaire se fondant sur le mérite. Outil de connaissance, la conversation permet un retour sur les acquis de chacun en même temps que l’élaboration collective d’un savoir, et ce sont précisément les deux fonctions pédagogiques que Louise d’Épinay sait reprendre et adapter à son modèle d’éducation. En accord avec le principe de la participation heureuse de l’enfant à sa formation, cette forme lui permet de bâtir une œuvre épousant une sensibilité à l’égard du développement psychologique de l’élève en même temps que le cadre cognitif de la réflexion des gens des Lumières. En plus d’orchestrer la présentation générique des Conversations d’Émilie , la structure dialogique qu’adopte la femme de lettres inscrit en effet son œuvre au sein de la recherche collective de l’époque sur l’éducation des citoyens.

Dans Les Conversations d’Émilie , Louise d’Épinay met en place un dialogisme s’articulant à un double niveau : d’une part, entre l’auteure et son lectorat ; d’autre part, entre la pédagogue et l’élève. L’adoption de cette forme lui donne l’occasion d’exposer une méthode pédagogique se réclamant d’une autorité basée sur l’expérience, sans pour cela s’imposer comme marche à suivre. Hostile à la systématisation et à la généralisation de la pensée théorique, Louise d’Épinay propose en effet au public une œuvre qui se veut davantage un partage, un exemple, une sorte de canevas s’articulant sur une connaissance pratique et quotidienne de la pédagogie, plutôt qu’un plan strictement ordonné empruntant le ton de la démonstration. La forme comme le contenu de son œuvre témoigne de son opposition à toute programmation, valorise le hasard dans le cheminement de l’entreprise éducative, invite à la réception d’une idée de l’éducation pouvant être reprise, repensée et adaptée par chacun ou chacune en fonction de l’individualité de l’enfant qu’il ou elle éduque. Le rapport que Louise d’Épinay veut instaurer avec ses lecteurs relève ainsi de l’échange bien plus que de l’exposé magistral. Du point de vue pédagogique, le dialogue entre la mère et la fille permet à la première de connaître et de comprendre la seconde, tout en favorisant sa participation active et sensible à son éducation : par ses questions, par ses commentaires, mais aussi par l’expression des sentiments qu’elle éprouve, par le plaisir et la satisfaction qu’elle tire de la relation qui l’unit à sa mère. L’espace de réciprocité et d’égalité qu’instaure la dynamique de la conversation soutient et alimente les visées empiriques de l’auteure, qui espère mettre en place un climat d’amitié et de confiance assurant l’authenticité de l’échange et donc, la solidité de la formation, alors que l’épreuve de relativité intrinsèque à la conversation philosophique assure le gain d’une rigueur et d’une autonomie essentielles à l’objectif d’indépendance sous-tendant son approche. Par leurs multiples ressources, les dialogues que Louise d’Épinay imagine dans Les Conversations d’Émilie concourent ainsi à la valorisation d’une formation intellectuelle féminine qu’elle appelle de tous ses vœux et qu’elle revendique implicitement dans toute son œuvre.

Les Conversations d’Émilie sont publiées pour la première fois en 1774, alors que Louise d’Épinay est déjà plusieurs fois grand-mère. Elle a eu l’occasion de mener différentes éducations et possède l’expérience et la connaissance autorisant la présentation publique du fruit de ses réflexions  [151] . Choisissant sa petite-fille Émilie pour modèle, elle construit une œuvre valorisant l’individuation du savoir et la compréhension de chaque étape du développement psychologique de l’élève. Les Conversations d’Émilie sont ainsi présentées comme le premier volet d’un triptyque pédagogique s’étendant du début de l’enfance jusqu’au moment du mariage. Le travail stylistique de Louise d’Épinay, dont témoigne la seconde édition, parue en 1781, renforce sa thèse empiriste, qui bénéficie dans l’œuvre du réalisme de son écriture. Les préfaces de chacune des éditions, d’abord la « Lettre de l’auteur à l’éditeur », puis l’« Avertissement sur la seconde édition », annoncent clairement ces orientations idéologiques et légitiment la recherche littéraire de l’auteure, qui veut insuffler à son œuvre cette vitalité nécessaire à l’adhésion sensible de son lectorat, et particulièrement des mères lectrices, à sa méthode.

La « Lettre de l’auteur à l’éditeur » qui figure dans l’édition de 1774 fait mention d’un vaste projet pédagogique que Louise d’Épinay divise en trois périodes, auxquelles devaient initialement correspondre trois ouvrages et surtout, trois approches. Soucieuse de trouver une méthode adéquate pour chaque moment de l’éducation, Louise d’Épinay annonce cette division en précisant toutefois qu’elle ne relève d’aucune façon d’une programmation ni ne consiste en une prescription théorique. Bien que sa santé ait empêché l’auteure de donner suite à son projet et de communiquer au public ses vues sur l’éducation adolescente et sur celle des années précédant le mariage, le plan général de son programme permet d’en saisir l’essence et d’en dégager le refus de systématisation, qui néanmoins ne s’oppose pas à une rigoureuse conception de l’éducation :

Il ne s’agit [...] ici ni de plan ni de systême. Cependant, sous ce point de vue même, l’éducation doit être divisée, comme dans un systême bien conçu et bien lié, en plusieurs époques, et il faudrait faire un travail différent pour chacune. On peut en marquer trois principales. La premiere finit à l’âge de dix ans ; la seconde à quatorze ou quinze ans ; la troisieme doit durer jusqu’à l’établissement de l’enfant. Suivant ce plan, je n’aurais encore essayé à travailler que pour la premiere époque, où il s’agit de présenter à l’esprit des idées simples, de lui enseigner et de l’aider à les développer, et de profiter souvent d’une niaiserie, pour le conduire à des réflexions solides et sensées   [152] .

Les Conversations d’Émilie visent ainsi la formation générale du cœur et de l’esprit qui, s’ils sont régis par de solides principes moraux et intellectuels, se porteront garants de la formation à venir de la fillette. La première des étapes de l’éducation endosse donc une méthode qui prend pour principe organisateur celui du hasard et des aléas de la vie quotidienne. Profiter de ce que la vie peut apporter à l’enfant et puiser là l’enseignement du moment : voilà ce qui est préconisé dans cet ouvrage qui se moule sur la structure ouverte et l’issue toujours indéterminée de la conversation  [153] .

Si la « Lettre à l’éditeur » pose ces trois étapes distinctes de l’éducation, l’« Avertissement sur la seconde édition » insiste pour sa part davantage sur l’individuation de la méthode relativement au tempérament de chaque élève. Le plaisir et les goûts d’Émilie – âgée de cinq ans au début de l’ouvrage – justifient dans cette préface la forme d’enseignement qui a été adoptée : « Une mere à qui une santé déplorable n’a laissé d’autre consolation que celle qu’elle trouve dans l’éducation d’une fille chérie, s’était aperçue que cet enfant dès l’âge le plus tendre, prenait un intérêt particulier à la conversation, et qu’il serait aisé de s’en servir avec avantage, pour lui former l’esprit , et l’accoutumer à la réflexion sans gêne et sans éfort   [154] . » C’est l’observation de la nature de la jeune élève qui a conduit au choix de la conversation comme procédé pédagogique. Il est par ailleurs précisé que cette méthode ne saurait convenir à tous et qu’il revient à chaque mère de déterminer le canal pédagogique qui sied au caractère de son propre enfant :

Il est vrai qu’il n’existe pas deux enfans qui se ressemblent en tout point, d’esprit et de tête, comme il n’en existe pas deux qui se ressemblent exactement de figure ; ainsi ces Entretiens ne peuvent, à la rigueur, convenir à aucun autre enfant  : mais s’ils ont quelque mérite, s’ils remplissent en quelque sorte le but qu’on s’est proposé, ils doivent mieux que toutes les maximes générales, guider une mere dans cette entreprise douce et pénible , dont sa tendresse lui exagere tout-à-tour et les difficultés et les succès  [155] .

L’éducation d’Émilie se présente comme une inspiration et la conversation, dont la dynamique aléatoire servait déjà le refus d’une programmation, concourt à dénoncer la stérilité de la généralisation philosophique. La forme de l’ouvrage épouse en effet cette volonté de l’auteure dans la mesure où elle consiste en une mise en scène de l’éducation quotidienne d’ une enfant  [156] . Pareillement à ce qu’elle faisait dans sa correspondance avec Ferdinando Galiani, Louise d’Épinay légitime d’ailleurs explicitement, dans cette seconde préface, les fondements empiriques de son entreprise en déplorant ouvertement l’abstraction argumentative. Elle prend alors significativement comme point de comparaison la première version des Conversations d’Émilie qui, si elle ne représente pas une réussite pour l’auteure, est tout de même fort éloignée, dans sa forme comme dans son contenu, d’une démonstration théorique :

C’est que la premiere édition était l’ouvrage de la prévoyance, et que celle-ci l’est de l’expérience ; ou, pour mieux dire, la premiere était un livre de la mere, et celle-ci est l’ouvrage de l’enfant . C’est l’enfant qui en a fourni tous les matériaux ; qui, sans le savoir, a appris à la mere le secret d’en tirer parti ; qui lui a enseigné les routes les plus sûres pour ariver à son cœur et à sa raison ; qui enfin, par la docilité et la douceur de son caractere, lui a démontré les avantages d’une noble confiance, d’une ironie innocente et légère, d’une allusion indirecte et enjouée, sur la sécheresse des préceptes et la sévérité des réprimandes  : souvent il n’a fallu qu’un soin léger et de la mémoire pour rédiger ces Conversations d’après celles qui ont eu lieu entre la mere et la fille.

Envisagées sous ce point, elles peuvent indiquer aux persones chargées de l’instruction des enfans, plus d’un sentier ignoré dans cette carriere importante et difficile. Les préceptes généraux sont dans la science de l’éducation, comme dans toute autre science, de peu de ressource. Persone ne les conteste, mais pour les répéter continuélement, on n’en est pas plus avancé, ou l’on ne s’en égare pas moins, parce qu’ils sont vagues par leur nature, et n’indiquent aucune route précise ; il n’est pas même fort rare de voir marcher dans des routes entiérement opposées ceux qui ont sans cesse les mêmes maximes dans la bouche   [157] .

Le réalisme que Louise d’Épinay parvient à insuffler à son écriture fait ainsi toute la différence entre les deux éditions de l’ouvrage et dote la seconde d’une plus grande efficacité en regard de ses convictions épistémologiques  [158] . Son style littéraire embrasse son choix argumentatif et contribue à la réussite de son projet, qui tend d’abord et avant tout à toucher la sensibilité maternelle et à lui communiquer des moyens susceptibles de satisfaire ses ambitions filiales.

Plusieurs procédés stylistiques permettent d’atteindre à un tel réalisme, notamment la ponctuation, qui transmet aux lecteurs les émotions des personnages. Ainsi en est-il de la joie et de l’agitation d’Émilie qui transparaissent ici grâce au concours des points d’exclamation, qui donnent d’emblée le ton à l’ensemble de sa réplique :

Ah, vous voilà, enfin ! Bon soir, ma chère Maman ! Que je suis aise de vous revoir ! Comment vous portez-vous à présent ? Mieux que tantôt. Je vois cela à votre air, et je m’en vais danser de joie. Tenez, je ne peux pas vous voir soufrir ; c’est au dessus de mes forces : notez cela dans vos tabletes ; mais ne l’oubliez plus. Vous m’avez envoyée aux Tuileries : eh bien, j’y ai été, et j’y ai vu quelque chose de bien extraordinaire. [...]  [159]

La vitesse avec laquelle Émilie change de propos est également une méthode fort utile à l’auteure pour reproduire le babil des enfants. Le rythme rapide des échanges, les multiples et incessantes questions de la fillette, la nature même de ses questions, qui témoigne de cette curiosité intarissable propre à l’enfance, et l’attitude gentiment moqueuse de la mère, qui s’amuse manifestement des expressions de sa fille, contribuent tout autant à insuffler aux conversations l’effet de réel recherché :

Émilie – (frape doucement à la porte du cabinet)

Mère – Qui est là ?

Émilie – Maman, c’est la petite persone qui vient sur la pointe des pieds.

Mère – Et que me veut la petite persone sur la pointe des pieds ?

Émilie – Ah, vous écrivez... J’en suis fâchée.

Mère – Pourquoi ?

Émilie – Mais à qui écrivez-vous donc ?

Mère – C’est à quelqu’un à qui j’ai à faire et que vous ne connaissez pas.

Émilie – Et qu’est-ce que vous lui mandez ?

Mère – Ah, la petite persone est curieuse ! Et qu’est-ce que cela vous fait ?

Mère – Rien, mais c’est pour le savoir  [160] .

Malgré son aspect tout à fait anodin, ce début de la onzième conversation fournit pourtant à la mère matière à plusieurs leçons, notamment sur l’intimité et la discrétion, mais il permet surtout la reconnaissance des attitudes typiques de l’enfance. Le ludisme qui teinte l’ensemble des dialogues ainsi que l’esprit de connivence qui unit les interlocutrices poursuit le même objectif d’identification de la part des parents-lecteurs, tout en rendant compte du naturel et de la familiarité avec lesquels il importe, pour l’auteure, de mener une conversation à la fois pédagogiquement efficace et agréable pour l’enfant. Cet aspect, récurrent dans l’ouvrage, apparaît par exemple lorsque la mère enseigne à sa fille à ne pas faire dans l’hyperbole et à choisir avec justesse son vocabulaire. Elle invite alors Madame, la poupée d’Émilie, à se prononcer sur le sujet qui les occupe :

Mère – [...] Le désespoir est la privation de toute espérance. Or tous les moralistes sont d’accord que sans l’espérance, cette fille du ciel, l’homme ne pourrait conserver un seul instant le désir de sa misérable existence. Ainsi, lorsque vous dites que vous êtes au désespoir, il est clair que je dois trembler pour vos jours.

Émilie – C’est-à-dire, Maman, que j’ai parlé comme une fole ?

Mère – Mais demandez-le plutôt à Madame .

Émilie – Madame me fait un signe qui ne m’est pas favorable .

Mère – C’est que Madame est un bon esprit   [161] .

Si l’art de Louise d’Épinay parvient à incarner, dans les commentaires, questions et remarques d’Émilie, toute la vitalité de l’enfance, il s’efforce aussi d’en montrer le caractère indiscipliné, étourdi et maladroit. En effet, ainsi que le souligne Rosena Davison, « Émilie n’est pas une fille modèle. Nous sommes en présence d’une fille qui, comme toutes les autres, a des sautes d’humeur, des faiblesses et des incartades qui permettent à toute mère de reconnaître en Émilie son propre enfant. Mme d’Épinay atteint l’objectif qu’elle s’était fixé au départ : elle fait appel à l’esprit et au cœur des mères-lectrices  [162] . » Au début de la septième conversation, nous sommes ainsi en présence d’une Émilie repentante, honteuse de sa témérité et n’osant avouer à sa mère la chute qu’elle a faite. Son discours montre clairement qu’elle essaie d’esquiver les questions qui lui sont posées et tente d’attirer l’attention de sa mère sur les effets de son malheur plutôt que sur sa cause ; mais il nous communique également, par la présence des adverbes d’intensité, l’enthousiasme que retrouve immédiatement la fillette lorsque vient le temps de décrire le contexte si invitant de cet événement :

Émilie – Êtes-vous seule, Maman ?

Mère – Oui, pourquoi ?

Émilie – Je n’ose me montrer ; je vous ferais peur.

Mère – Peur ! Et comment ?

Émilie – Tenez, voyez comme me voilà faite.

Mère – Ah !... En effet, vous voilà jolie persone. Une bosse au front, le nez enflé, le menton écorché... Où donc vous êtes-vous si bien accommodée ?

Émilie – Heureusement, ce ne sera rien. J’ai beaucoup saigné du nez et ma bonne dit que c’est une bonne marque. Je vous avoue, Maman, que je me suis cru tuée.

Mère – Vous avez donc fait une chute ?

Émilie – Mon dieu oui. [...] Je me promenais dans le jardin. Ma bonne était un peu derriere moi, à cueillir, je crois, du thym. Je tourne dans une allée. J’y trouve cette grande échele qui est sur des roulettes. Elle vient d’être repeinte. Elle est d’un verd si beau, si luisant quand le soleil donne dessus. Ne voilà-t-il pas que, sans rime ni raison, l’envie me prend d’y grimper. [...]  [163]

Contrairement aux autres entretiens, magasins et dialogues qui abondent à l’époque, la fillette que mettent en scène Les Conversations d’Émilie n’est donc pas dépourvue de défauts et apparaît souvent sous un jour indocile, inattentif ou paresseux. Ce que Marcel Grandière observe par rapport à la personnalité des personnages du mouvement qu’il appelle celui de « la morale en action », qui se compose justement de ce genre d’écrits destinés à la fois aux éducateurs et aux enfants et dont les principales représentantes sont Jeanne-Marie Leprince de Beaumont et Stéphanie-Félicité de Genlis, ne se vérifie ainsi pas dans l’ouvrage de Louise d’Épinay :

Il s’agit d’une morale essentiellement pratique, suivie dans les événements de la vie quotidienne et au travers de l’observation du monde. On s’arrange pour créer les événements selon les besoins, et la fiction est constamment sollicitée. Les instituteurs font vivre en fait les élèves dans un monde imaginaire bien loin de la vie qu’on prétend cependant leur montrer. [...] C’est une méthode pour les bons enfants, intéressés et attentifs, sollicitant et priant eux-mêmes les maîtres de les instruire. Ils sont très pressés d’apprendre et habitués très tôt à recevoir leurs petits camarades pour jouer sagement et accomplir quelque geste de bienfaisance envers un pauvre du voisinage. Les contre-modèles, les mauvais sujets sont honnis et rejetés, sans plus d’égard  [164] .

Certes, Émilie n’est pas ce qu’on peut appeler « un mauvais sujet », mais elle ne correspond pas pour autant à la description de l’enfant sage idéal que décrit ici Marcel Grandière. La volonté de Louise d’Épinay est manifestement d’offrir au public un personnage ancré dans le monde pratique et réel, qui a des défauts et des qualités dont il faut s’accommoder et qui, par cette complexité, se distingue des personnages de ses contemporains. En travaillant son écriture pour faire d’Émilie une fillette pétillante et énergique, Louise d’Épinay rejoint ainsi plus efficacement les mères, qui reconnaissent davantage leur enfant dans sa différence attachante que dans la froide uniformité d’un enfant modèle. Grâce à ce procédé d’identification parentale, la femme de lettres peut mieux convaincre son lectorat de son modèle ; mais cela lui permet en contrepartie d’atteindre un autre de ses objectifs et d’encourager la participation des mères à la réflexion publique sur l’éducation, puisqu’en publiant son œuvre, elle fait elle-même la preuve de la pertinence et de l’utilité du partage d’une expérience pédagogique individuelle.

Louise d’Épinay destine explicitement son œuvre à ses descendantes afin que celles-ci puissent bénéficier de son expérience pour éduquer leurs propres filles. Faisant parvenir un exemplaire de son ouvrage à son correspondant napolitain, elle le lui présente par deux fois comme un legs filial : « C’est un ouvrage que j’ai fait étant mourante l’année dernière, pour laisser à ma fille un modèle de la manière dont elle devait s’y prendre pour élever ses enfants   [165]  », lui dit-elle dans une première lettre. Elle reprend une formulation similaire dans une seconde lettre, qu’elle lui envoie quelques jours plus tard : « [...] c’est l’ouvrage d’une mourante, une espèce de testament, un modèle que je voulais laisser à ma fille de la manière dont j’élevais la sienne   [166] . » Certes, le but avoué est authentique et le modèle même de l’éducation mis en place dans l’ouvrage vise ce type de transmission de mère en fille  [167] , mais il est toutefois manifeste que cette volonté testamentaire est appelée à dépasser le cadre familial, ne serait-ce que par la publication de l’ouvrage, qui témoigne des ambitions d’utilité sociale de la femme de lettres. La préface à l’édition de 1781 rend d’ailleurs clairement compte d’un désir d’offrir son modèle en partage au public de son époque  [168] . L’empirisme constitutif de l’œuvre ainsi que l’appel explicite de l’auteure à une mise en commun publique des expériences maternelles laissent entrevoir une autre conception de la constitution du savoir, qui semble avoir été heureusement reçue à l’époque, ce dont il est possible de juger d’après le succès qu’ont connu Les Conversations d’Émilie   [169] et les témoignages d’auteures pédagogiques de l’époque qui en ont souligné le mérite pour la formation des jeunes filles. Valorisant et justifiant la voix maternelle, Louise d’Épinay prône une réflexion collective prenant appui sur le témoignage des mères, ce qui fait implicitement des femmes une source précieuse de connaissance et de progrès.

Le public a accueilli Les Conversations d’Émilie comme une œuvre utile et surtout, nouvelle par sa forme  [170] . En plus de s’être mérité, en 1783, la première édition du prix Montyon, décerné par l’Académie française à l’œuvre la plus utile parue dans l’année, Louise d’Épinay a reçu des témoignages de gratitude de la part de ses pairs. Ainsi Stéphanie-Félicité de Genlis, qui était également en lice pour le prix, loue Les Conversations d’Émilie dans Adèle et Théodore  (1782), un traité d’éducation se présentant sous forme épistolaire. L’une des lettres de cet ouvrage recommande explicitement la lecture du livre de Louise d’Épinay pour une jeune enfant : « Pour en revenir à la prose, Adèle, pour toute lecture, n'aura jusqu'à sept ans, que mes contes ; ensuite je lui donnerai les conversations d'émilie  (sic.) , ouvrage charmant que vous m'avez entendu louer tant de fois, et qui l'occupera jusqu'à huit ans  [171] . » Madame de La Fite, auteure plus tardive, recommande également l’œuvre de Louise d’Épinay dans la préface de ses Entretiens, drames et contes moraux, a l’usage des enfans (1820) : « On se plaint généralement qu’il est peu de livres qu’on puisse mettre entre les mains de ceux qui sont sortis de la première enfance. Quelques-uns des écrits de madame de Beaumont, et les Conversations d’Émilie sont presque les seuls ouvrages français où la morale soit mise à leur portée  [172] . » Le plus grand enthousiasme se retrouve toutefois sous la plume de Galiani, qui remarque la grande originalité de l’œuvre, tant du point de vue de sa méthode pédagogique que de la forme dans laquelle cette méthode se déploie :

Tout ce que je vous en dirai ce soir, c’est qu’il [le livre] m’a paru très original, et très nouveau à cause du genre . Il y a une infinité de dialogues didactiques, mais tous prennent l’écolier quelques tons plus haut. Vous le prenez au bégaiement pour ainsi dire, ce qui n’avait pas été encore fait par personne, mais au fond en touchant par le ré-sol-ut vous prenez la basse fondamentale de tout le savoir humain . Je vous dirai aussi que vous avez été furieusement aidée par Émilie, qui a composé en entier son rôle, sans quoi vous ne vous en seriez jamais tirée  [173] .

Galiani souligne le mérite qu’a Louise d’Épinay d’entreprendre très tôt l’éducation de l’enfant, et c’est précisément ce qui rend, selon lui, son ouvrage si nouveau par rapport à l’ensemble de la production pédagogique de l’époque. De manière plus implicite, il applaudit également dans cette lettre au réalisme des dialogues, mais c’est seulement après avoir lu la seconde édition qu’il revient précisément sur cet aspect de l’écriture de Louise d’Épinay. Il communique alors son admiration pour la dixième conversation de l’ouvrage, dans laquelle Émilie raconte une histoire de manière complètement désordonnée, en ponctuant sans cesse son récit de « et puis » qui étourdissent visiblement sa mère et finissent par l’essouffler elle-même :

Émilie – Il y avait deux vieux bons hommes qui étaient une fois sur les montagnes... les montagnes...

Mère – Tout est-il écrit avec cette élégance ?

Émilie – Mais, Maman, je n’ai pas retenu les mots, je vous conte les choses d’après moi . J’ai oublié le nom de la montagne ; mais c’est égal.

Mère – Comment égal ? Vous voulez me faire grimper sur une montagne sans nom ?

[...]

Émilie – Ah, voilà que je m’en souviens. C’était au bord de la mer... Non, non, ils devaient y aller... Mais non, ils sont restés dans les Alpes, proche de la Savoie, si je ne me trompe.

Mère – Dieu merci, me voilà orientée ! À présent je les vois d’ici, ces bonnes gens.

[...]

Émilie – Eh bien, Maman, ces deux vieillards étaient là. Ils s’étaient fait une petite maison, et ils avaient un lit avec deux matelas et un sommier de crin, et puis des livres, et puis deux chaises de paille, et puis ils priaient le bon dieu, et puis...

Mère – Et ils étaient là avec tous ces Et puis ?

Émilie – Mais non, Maman, c’est que je conte.

[Mère]

Émilie – Allons, allons, je m’en vais bien dire. Il leur était arivé bien des malheurs à ces deux messieurs. Il y en avait un qui était bien bien riche.

Mère – C’est un malheur dont on se console ordinairement.

Émilie – Oui, mais l’autre ne l’était pas.

Mère – Et pourquoi ne l’était-il pas ? Qu’est-ce qu’ils faisaient tous deux sur cette montagne avec un lit et des livres, l’un étant si riche ?

Émilie – Mais non, Maman, un moment de patience ; c’est qu’il ne l’était plus, comme vous allez voir.

Mère – Voyons donc.

Émilie – C’est-à-dire, qu’il n’est devenu riche qu’à la fin de mon conte.

Mère – Vous le commencez donc par la fin ? Il fallait m’en prévenir, car ce n’est pas l’ordinaire.

Émilie – Oh Maman, cela n’y fait rien.

Mère – Pour vous qui savez votre histoire ; mais pour moi !  [174]

À sa manière toujours humoristique, Galiani complimente Louise d’Épinay sur la spontanéité et la drôlerie qu’elle a su donner à cette narration tout enfantine : « Savez-vous bien, ma belle dame, que vous avez pensé me faire étouffer à force de rire.  Si j’en étais mort votre livre en aurait été la cause. Cette dixième conversation est chose incroyable ; (car le mot chef-d’œuvre est trop avili)  [175] . » Il la félicite ensuite plus explicitement sur sa réussite quant à l’incarnation de sa thèse pédagogique dans la naïveté de ses Conversations  : « Les dialogues sont charmants tout à fait. Ce rôle d’Émilie est si vrai ! Jamais on n’a dit de plus grandes vérités avec plus d’enfantillage. C’est un grand ouvrage en un mot, et qui pèse autant par ce qu’on y dit, que par ce qu’on n’y dit pas   [176] . » Justement, Louise d’Épinay « ne dit pas », elle montre. De la même façon que son personnage est appelé à déduire par l’observation, à comprendre par l’expérience de la vie courante, sa lectrice ou son lecteur est interpellé/e par un ouvrage qui n’énonce pas une liste de leçons, mais qui déploie un certain espace d’opacité que doit combler l’individualité du pédagogue s’appropriant sa méthode  [177] . Derrière l’innocence des questions d’Émilie, la simplicité des réponses maternelles, le ton enfantin de l’ensemble de l’ouvrage, dont nous savons tout ce qu’il requiert de savante mise en scène, tout un système d’interaction et d’identification se met donc en place, dans lequel l’exemple se fait plus éloquent et convainquant que le discours. Selon Louise d’Épinay, ce système ne peut toutefois prétendre à une réelle performance que si l’exemple devient multiple.

L’« Avertissement sur la seconde édition » invite ainsi au partage de l’expérience maternelle :

Il serait sans doute à désirer que toute mere attentive voulût confier au public les fruits de son expérience, surtout dans un moment où l’amour maternel semble pénétrer tous les cœurs avec plus d’énergie et de force, et où, dans la plupart des jeunes meres, tous les goûts, tous les intérêts ont cédé la place à cette passion impérieuse et touchante. Ce serait un sûr moyen de jeter des fondemens permanens et solides pour une éducation générale et raisonnée  [178] .

La mise en commun de différentes éducations permettrait la constitution d’un savoir pédagogique plus réaliste, plus pragmatique et donc, plus utile à la société et à la formation de la jeunesse. Louise d’Épinay valorise une pensée sensible qui allie à la fois l’expérience et la théorie, et met en place l’idée d’une pédagogie ne tablant pas sur un principe d’autorité « martial » assimilable à celui des philosophes qu’elle critique. Ce faisant, elle confère aux mères un rôle inédit dans l’avancement de la science de l’éducation, puisque leurs expériences deviennent une base essentielle à l’élaboration d’une pensée éducative et permettent de mettre au jour encore plus de contingences pédagogiques, encore plus de solutions pour parfaire la formation des futurs citoyens (et citoyennes).

Apostrophant les mères par cette invitation à la publication, Louise d’Épinay veut rejoindre ses lectrices par ce qui les unit – leur amour commun pour leur enfant –, mais elle cherche surtout à faire émerger une voix féminine publique qui puisse s’imposer dans la sphère d’échange sociale. Tablant dans cette préface sur la qualité maternelle que l’on reconnaît alors essentiellement aux femmes  [179] , elle subvertit de manière implicite, comme le souligne Mary Seidman Trouille (qui commente le même extrait de la seconde préface), les normes sociales confinant les femmes au silence :

What make this passage subversive is that d’Épinay invokes the twin cults of motherhood and the public good (both drawn from Rousseau) as pretexts to encourage other women to write and publish. This « call for paper » presents a clever challenge to the ideal of female silence and to the authority of male educators. Not only does d’Épinay urge women to defy the prejudices against women writers ; she also encourages them to share their experiences as mother with each other to supplement (indeed to supplant) the abstract and, in her view, often useless writing of pedagogical theorists like Rousseau   [180] .

L’ambition de Louise d’Épinay à l’égard des femmes se présente en grande partie sous le couvert du rôle pédagogique qui incombe aux mères. Ainsi que nous le verrons plus loin, cette ambition imprègne également tout le modèle des Conversations d’Émilie et participe justement de ce que « ne dit pas » l’ouvrage. Au-delà de la formation d’une mère, l’éducation d’Émilie vise en effet celle d’une femme à la fois indépendante et utile à la société et ce, autrement que simplement par son rôle d’éducatrice. Si une volonté testamentaire anime le projet d’écriture des Conversations d’Émilie , force nous est donc de constater que son objectif global dépasse le cadre de la transmission familiale, valorise l’émergence d’une voix féminine publique et la prise en charge, par les femmes, d’un rôle plus important, en termes de responsabilité, que celui qui leur était jusqu’alors assigné.

***

Les Conversations d’Émilie s’inscrivent et participent pleinement de cette conversation philosophique des Lumières qui favorise l’échange et le débat d’idées. Interpellant d’une part la mère, en offrant un ouvrage pédagogique ouvert plutôt qu’un programme strictement ordonné, elle convoque d’autre part la femme lectrice, puisqu’elle l’incite à partager, par le biais de la publication, son expérience propre. Une autre idée du savoir est mise en place par cette dernière volonté, Louise d’Épinay étant convaincue que la réflexion théorique ne peut rien sans un support empirique et multiple et une connaissance intime de ce qu’est une  éducation. Son ouvrage se fait à ce titre exemplaire, puisqu’il allie la réflexion à la pratique, mais laisse parler la seconde en lieu et place de la première. Louise d’Épinay fait donc sienne la dynamique conversationnelle dans le rapport qu’elle cherche à instaurer entre son lectorat et son ouvrage, mais aussi entre les différentes lectrices de son ouvrage et l’ensemble de la collectivité. Si elle vise l’utilité publique féminine par son appel à la publication, elle le fait cependant tout autant en s’appropriant la conversation comme mode de formation féminine et en usant de tous les ressorts intrinsèques à cette structure d’échange pour doter son Émilie d’une rigueur intellectuelle et d’une force morale garantes d’indépendance, qui font contraste avec l’enseignement alors traditionnellement réservé aux filles.

Le choix de Louise d’Épinay pour la forme conversationnelle comme canal pédagogique s’accorde parfaitement avec le commentaire d’André Morellet qui considérait la conversation comme « la grande école de l’esprit », c’est-à-dire comme le moyen le plus sûr de rendre l’esprit « plus vigoureux, plus juste, plus pénétrant, plus profond  [181] . » Si le philosophe se réfère surtout aux salons et à la conversation éclairée entre personnes ayant achevé leur éducation, Louise d’Épinay adapte pour sa part le modèle de la conversation philosophique aux balbutiements de l’éducation, soit au tout début de la formation de l’esprit d’une fillette de cinq ans. Dans Les Conversations d’Émilie , le dialogue permet à la mère de mener progressivement sa fille vers un savoir plus étendu, plus complexe et, grâce à la structure aléatoire et à la trajectoire indéterminée de la conversation, de le faire au rythme des aléas de la vie quotidienne et selon les expériences qui se présentent à elle. La connaissance de la nature d’Émilie est ainsi fondamentale, pour la mère autant que pour l’élève, qui apprend elle-même à se positionner dans le monde en sa qualité d’enfant avant d’entreprendre toute démarche cognitive. Sa participation à son éducation est par ailleurs assurée par le souci toujours présent chez la mère d’adapter ses leçons au niveau de la compréhension d’Émilie et d’illustrer ses enseignements, ce que rend possible la convocation de différents genres littéraires, notamment le conte. Les questions, commentaires et réactions de la fillette peuvent dès lors surgir et offrir à la mère l’occasion de réviser les connaissances de sa fille, de vérifier la solidité de ses acquis. Si cette épreuve de relativité est essentielle à la constitution du savoir, elle sert également à la remise en question des préjugés et à la transmission graduelle du doute nécessaire à la rigueur de la raison que seule une dynamique dialogique est à même d’insuffler à l’esprit de l’élève. Les principes définitoires de réciprocité et d’égalité, propres à la conversation du XVIIIe siècle, régissent ainsi les échanges mère-fille et permettent à l’élève d’atteindre une maturité intellectuelle qui donne lieu, à la fin de l’ouvrage, à une interaction dialogique dépassant la simple compréhension réciproque et attestant du succès de la méthode.

La mère d’Émilie adopte une approche qui lui permet de progresser pas à pas dans la formation d’Émilie, ainsi que l’annonce explicitement la préface à la première édition : « il s’agit de présenter à l’esprit des idées simples », écrit Louise d’Épinay, « de lui enseigner et de l’aider à les développer, et de profiter souvent d’une niaiserie, pour le conduire à des réflexions solides et sensées  [182] . » À cette conception se greffe une considération typique de la philosophie des Lumières qui consiste à définir la nature humaine avant d’entreprendre toute quête de sens. Les premières conversations de l’ouvrage insistent en effet sur cet aspect : par le moyen de questions et de réponses, Émilie réfléchit d’abord à la nature humaine, au statut de l’enfance, au bonheur, à la vertu. Si ces notions, toutes convoquées dès le premier entretien  [183] , lui permettent de se situer d’emblée par rapport aux gens et au monde qui l’entourent, elles demeurent tout de même présentes tout au long de l’ouvrage et constituent l’essentiel du contenu pédagogique propre à la formation de l’enfance. La finalité de l’entreprise pédagogique est donc immédiatement mise en place et Émilie prend très tôt conscience des objectifs fondamentaux que poursuit sa mère pour son éducation. Cette première étape pédagogique, qui se fonde sur l’acquisition de notions générales, quoique assez complexes pour une jeune enfant, doit cependant se faire dans les limites qu’impose l’âge de la fillette, ce qui se traduit notamment par les différents procédés d’identification auxquels a recours la mère et qui consistent pour la plupart en des narrations d’histoires de jeunes enfants ou en des relations d’événements touchant des gens que connaît Émilie. Cette tactique, qui permet une compréhension sensible des phénomènes par la fillette, donne à la mère la possibilité de suivre l’évolution de son élève, ainsi qu’en fait montre dans l’œuvre la progression graduelle des genres littéraires qui y sont insérés et qui s’y succèdent.

« La question du devenir prend d’abord la forme d’une expérience intime : celle des métamorphoses infinies qui affectent le moi. Pour le philosophe [i.e. Diderot], le premier objet de réflexion, c’est lui-même.  Avant de s’interroger sur le monde, il faut s’interroger sur sa propre identité : que suis-je, moi qui ne suis jamais le même ?  [184]  » Louise d’Épinay aborde la question du savoir à partir de cette prémisse épistémologique qui guide l’ensemble de sa démarche et à laquelle est entièrement consacrée la première conversation de son ouvrage, où elle pose d’emblée la nécessaire préséance de la connaissance de soi dans toute entreprise de savoir. Une parade de singes qui défile dans la rue offre en effet à la mère la possibilité de faire réfléchir Émilie à la nature humaine et ce, dès les toutes premières lignes de l’ouvrage :

Mère – Et qu’est-ce qu’un singe ? Puisque vous les aimez, vous devez savoir ce que c’est.

Émilie – Oui, sûrement ; c’est un animal.

Mère – Est-il fait comme un chien, comme un chat ?

Émilie – Mais non, Maman ; il est fait comme un singe.

Mère – A quel animal trouvez-vous qu’il ressemble le plus ?

Émilie – Je ne sais pas, Maman. Voulez-vous bien me le dire ?

Mère – C’est à l’homme ; il en approche par la figure, les mains, les pieds.

Émilie – Est-ce que l’homme est un animal ?

Mère – C’est un animal raisonable.

Émilie – Pourquoi dites-vous un animal raisonable, Maman ?

Mère – C’est la maniere dont on s’exprime pour distinguer l’homme des bêtes, parce que l’homme est la seule créature qui ait l’usage de la raison et de la parole [185] .

La première leçon d’Émilie dans l’ouvrage concerne, et ce de manière fort significative, la définition de l’« homme. » Le terme employé par la mère pose toutefois problème et laisse croire à la fillette que cette définition exclut les femmes. Le climat conversationnel ouvert qui régit l’échange mère-fille lui permet de soulever sans gêne cette ambiguïté en posant une question témoignant de sa confusion, que sa mère est alors immédiatement à même d’éclaircir :

Émilie – Les hommes sont donc des animaux ! Cela est drôle ! Et nous, Maman, sommes-nous aussi des animaux ?

Mère – Quand je dis « l’homme », j’entends toutes les créatures humaines ; quand je dis « un homme », alors je désigne seulement une créature humaine du genre masculin ; et quand je dis « une femme », je désigne une créature humaine du genre féminin  [186] .

Tout en offrant un exemple patent de l’efficacité didactique de l’échange dialogique, qui permet la mise au point immédiate des connaissances  [187] , cette distinction que fait la mère entre les deux sens du mot « homme » est fondamentale, tant parce qu’elle apprend à Émilie que les hommes et les femmes relèvent d’une même nature, d’une même espèce – ce qui permet à l’auteure d’asseoir d’emblée sa position culturaliste à l’égard des distinctions sociales entre les sexes –, que parce qu’elle lui définit les femmes comme des êtres raisonnables, qui possèdent aussi bien que les hommes « l’usage de la raison et de la parole. » Tout le principe de l’éducation d’Émilie est donc mis en place dès les premières lignes de l’ouvrage : certes fille, mais d’abord et avant tout être de raison, Émilie recevra une éducation intellectuelle à la hauteur de ses capacités, sans que les préjugés entretenus contre son sexe interviennent dans la formation de son esprit. Ruth Plaut Weinreb souligne également cette attitude pédagogique, d’abord asexuée, qui caractérise l’approche de la mère : « In Conversations Mme d’Épinay treats Émilie as an individual but not specifically as a female, seeking to reform and educate the child, and to strengthen her character  [188] . » Émilie ne se fait donc pas d’abord dire, ainsi que le veut l’usage, à quel sexe elle appartient et à quel avenir ce sexe la détermine : au contraire, elle se fait présenter ses ressources intellectuelles en même temps qu’elle apprend que son premier devoir, en tant qu’enfant, est de les développer autant que possible.

La poursuite de la conversation offre à la mère l’occasion de signaler à Émilie cet autre aspect d’importance qui la définit et dont elle doit prendre conscience : si Émilie est un être de raison, il n’en demeure pas moins qu’elle n’est pas encore raisonnable, ce qui la distingue des adultes qu’elle côtoie. La mère pose ainsi plusieurs questions à Émilie afin de l’amener graduellement à comprendre ce qu’elle est et pourquoi elle est au monde. Ne sachant que répondre, Émilie se fait donner une définition somme toute assez sévère de l’enfance, mais qui rend bien compte de l’attitude rigoureuse que valorise Louise d’Épinay dans la première éducation, laquelle permet d’atteindre cet objectif essentiel qu’est l’autonomie :

Mère – Moi, je trouve qu’un enfant est une créature faible, dans la dépendance de tout le monde, qu’un enfant est innocent, ignorant, étourdi, importun, indiscret...

Émilie – Quoi, j’ai tous ces défauts ?

Mère – Ce sont ceux de votre âge. Vous voyez qu’ un enfant ne doit les soins qu’il éprouve, qu’à la tendresse de ses parens , et qu’il ne peut être qu’à charge et insupportable aux autres. [...] Son ignorance et son étourderie ne lui permettent ni de prévoir, ni d’éviter le danger, et sa faiblesse l’empêche de s’en garantir. Il a besoin d’avoir sans cesse auprès de lui quelqu’un qui le garde, qui le protege ; persone n’a même intérêt à se donner ce soin qui est très pénible, parce que l’enfant n’a rien en lui qui en dédomage  ; et ce n’est que par sa douceur, par sa docilité, par ses égards pour ceux qui lui rendent des services, qu’il peut se flater de les voir continuer : car s’il a de l’humeur, s’il répond avec dureté, si ce n’est pas son cœur qui lui fait sentir l’obligation qu’il a à tous ceux qui font quelque attention à lui , il afaiblira bientôt la compassion naturelle qu’il inspire ; il sera abandoné de tout le monde, et dans cette position il sera bien à plaindre  [189] .

Exposée en ces termes, l’enfance ne semble guère vue comme positive, ce qui ne représente toutefois pas le fond de la pensée de la mère, qui glorifiera plus tard cette étape heureuse de la vie  [190] . Son discours vise donc ici essentiellement à montrer à Émilie la dépendance dans laquelle elle se trouve afin de faire naître en elle le désir de dépasser cet état et de concourir, par intérêt, à sa propre formation. Elle doit avoir conscience de la force et de la discipline qu’il lui faut acquérir, ce que cette définition de l’enfance permet de lui communiquer, dans la mesure où la mère y table principalement sur la répulsion de sa fille pour une semblable posture de soumission. Par cette insistance sur la faiblesse et l’innocence enfantines, elle pose par ailleurs les principes d’une pédagogie du cœur  : d’une part, en affirmant que l’éducation se fonde sur la tendresse maternelle et sur la gratitude de l’enfant qui, par amour et reconnaissance, doit répondre à cette attention qu’on lui témoigne par sa docilité ; d’autre part, en faisant surgir, par ses propos, des sentiments – dans ce cas-ci de dégoût et d’ambition – dans le cœur d’Émilie, ce qui lui permet d’atteindre sa volonté. Cependant, d’autres procédés deviennent nécessaires pour réaliser pleinement cette entreprise de conviction, l’explication de la mère demeurant malgré tout trop abstraite pour permettre la compréhension effective d’une enfant de cinq ans.

Le discours maternel de la première conversation sera ainsi exemplifié et rendu accessible à Émilie dans la quatrième conversation, grâce à la narration d’un conte moral intitulé « La Mauvaise fille »  [191] . Ce mode d’illustration, auquel a souvent recours la mère, permet l’identification sensible de la fillette à des personnages qui ont habituellement le même âge qu’elle, qui sont confrontés au même genre d’envies et de peines, qui endossent des réactions similaires ou lui permettent de faire la lumière sur les siennes propres. L’histoire qui nous intéresse ici met par exemple en scène deux fillettes, l’une docile et disciplinée, l’autre perdant le temps précieux de son éducation à cause de sa mauvaise attitude, de sa propension au jeu et de son manque de sensibilité à l’égard de ses parents : « Mademoiselle d’Orville était paresseuse, volontaire, entêtée, n’avait aucun sentiment de tendresse pour ses parents, et n’était occupée toute la journée que de ses joujoux et de sa parure. Dès qu’on voulait lui parler d’étude ou causer avec elle de ses devoirs, l’humeur s’en mêlait ; elle pleurait, elle criait, et il n’y avait point de jour où elle ne méritât deux ou trois punitions humiliantes  [192] . » Cette narration, qui suit l’aveu d’Émilie de ne pas avoir écouté sa mère et d’avoir joué plutôt qu’étudié, permet à la fillette de mesurer les conséquences que peut engendrer sa paresse, sinon son ingratitude et, à partir de la comparaison des jeunes filles qui lui sont présentées dans ce conte, comprendre qu’il importe pour elle de se doter d’une discipline si elle ne veut pas sacrifier inutilement le temps dévolu à son éducation. Ce mode d’identification – sur lequel nous reviendrons plus loin – assure donc une coopération de la part de la jeune élève, désormais sensibilisée à la fortification de ses facultés. La définition de l’enfant donnée au début de l’ouvrage avait certes mis Émilie en contact avec les idées de sa mère à l’égard de l’éducation et du devoir des enfants, mais seules son indiscipline et sa disponibilité sensible due à ses remords pouvaient permettre à la pédagogue de la lui faire comprendre tout à fait.

Un dernier aspect de la condition humaine est enfin présenté à Émilie dans la conversation initiale de l’œuvre et concerne son caractère essentiellement sociable. Après avoir compris que les humains ne sont pas des bêtes, que les femmes sont, comme les hommes, dotées de raison, que les enfants doivent une reconnaissance à ceux qui veillent à leur santé et à leur formation, Émilie se fait expliquer qu’un même type de reconnaissance doit également régir et garantir les liens unissant l’ensemble des gens vivant en société :

Émilie – Et les hommes, pourquoi sont-ils dans le monde ?

Mère – Pour y vivre en société.

Émilie – Et que font-ils toute la journée ?

Mère – Ils s’aident mutuélement dans leurs besoins, dans leurs affaires, et meme dans leurs plaisirs.

Émilie – Et celui qui n’aiderait pas les autres, que lui en ariverait-il ?

Mère – Que les autres ne l’aideraient pas ; qu’il ne serait bon à rien ; que bientôt il ne serait ni aimé, ni estimé, ni recherché ; que bientôt il manquerait de tout, et qu’il finirait par mourir d’ennui, de besoin et de chagrin  [193] .

Une exigence d’entraide et de gratitude caractérise la vision du monde qui est transmise à Émilie et orientera d’ailleurs toute son éducation. Ici encore, la réflexion de Louise d’Épinay s’inscrit pleinement dans la pensée encyclopédique : non seulement par le caractère sociable que la mère attribue à la condition humaine, mais aussi par la notion d’« utilité » qu’elle promeut et qui représente une finalité ayant partie liée avec l’idée de bonheur qu’elle défend  [194] . Puisque tout individu, enfant ou adulte, est sociable par essence, il faut effectivement, pour qu’il soit heureux, qu’il apprenne à vivre avec ses semblables et à puiser satisfaction au sein de ce mode de vie collectif :

Émilie – Il faut donc être utile aux autres pour être heureux ?

Mère – C’est un des moyens les plus sûrs pour ariver au bonheur.

Émilie – Qu’est-ce que c’est que le bonheur ?

Mère – C’est ce que vous éprouvez, mon enfant, quand vous êtes contente de vous, et que vous avez satisfait à ce que nous exigeons de vous   [195] .

La mère communique d’emblée à l’enfant une idée du bonheur associant plaisir et sens du devoir. Il s’agit là de la même conception que mettait en place Louise d’Épinay dans les Lettres à mon fils , mais le mode conversationnel fournit ici davantage de précisions quant à la nature de ce bonheur, et surtout quant à la vertu, qui constitue le moyen par lequel on peut aspirer et parvenir à une satisfaction personnelle en même temps qu’à une reconnaissance par ses pairs. Les questions et interventions de l’enfant permettent encore ici à la mère de préciser et de mieux transmettre sa pensée à cet égard :

Mère – [...] Peu-à-peu vous grandirez, votre esprit se développera, vos connaissances augmenteront, et vous deviendrez avec le temps une persone raisonable.

Émilie – Oui parce que j’aurai travaillé à corriger mes défauts.

Mère – Et à acquérir une force sur vous-même, qui est ce qu’on appelle vertu , et sans laquelle on ne peut se promettre ni bonheur, ni estime, ni succès ; mais vous ne serez pas parfaite.

Émilie – Comment ? Et quand donc le serai-je ?

Mère – C’est un avantage qui n’est point donné à l’homme. De même que vous avez vos défauts, notre âge a les siens, et nous travaillons tous comme vous, à nous corriger pour notre propre satisfaction, et pour conserver l’estime des autres   [196] .

Une double contingence, individuelle et sociale, sous-tend ainsi le bonheur valorisé et recherché par la mère. Le plaisir personnel doit permettre de vivre en repos, c’est-à-dire d’assurer sa réputation : « Voyez comme c’est commode. On n’a rien à cacher, rien à déguiser. On dort bien tranquillement, et le lendemain, on se leve la tête haute ; on ne craint pas qu’on parle de nous, ou si quelqu’un en veut parler absolument, tant mieux, il n’aura que du bien à dire  [197] . » Encore une fois, une conversation plus tardive illustrera la compréhension sensible de l’enfant et présentera au lecteur une Émilie témoignant de la joie qu’elle ressent lorsqu’elle travaille bien et ne se laisse pas distraire par les jeux :

Mère – Mais si vous disiez : Allons, courage ! un mauvais quart d’heure est bientôt passé. Ne soyons pas distraite. Un peu d’attention, un peu d’application !

Émilie – Ah quand cela m’arrive, mes devoirs sont faits dans un clin-d’œil ; je suis heureuse, heureuse... Tenez, ma petite Maman, je sens là quelque chose dans mon cœur qui me rend si aise, si aise ! ... Oh, comme je suis gaie et contente.

Mère – Ainsi, quand vous faites le contraire, vous vous trompez évidemment sur les moyens qui menent au bonheur. Ne serait-il pas plus sage, dans ce cas, de se dire : Au lieu du bien que je cherche, il va m’ariver malheur, si je me laisse aller à ma fantaisie ; et si au contraire je sais la vaincre, je jouirai d’un bonheur plus grand que celui auquel je renonce.

Émilie – Et lequel donc ?

Mère – Le plus grand de tous, celui qu’il n’est au pouvoir de personne de vous faire perdre, quand une fois vous l’avez.

Émilie – Maman, apprenez-moi donc vîte ce que c’est.

Mère – Mais c’est vous qui me l’avez appris. C’est d’être contente de vous, de sentir là au cœur ce qui vous rend si aise. Je ne sais comment on a le courage de se priver d’un si grand bonheur.

Émilie – Oh, c’est vrai, c’est le plus grand plaisir quand j’ai là au cœur je ne sais quoi qui me fait rire toute seule. Comment cela s’appelle-t-il, Maman ?

Mère – Cela s’appelle la joie de la bonne conscience ! [198]

L’expérience d’Émilie lui permet de mesurer les ressources de la vertu et d’éprouver la satisfaction heureuse – ici stylistiquement véhiculée par la présence de la ponctuation et des nombreuses interjections – que lui faisait auparavant entrevoir sa mère par ses propos. En lui assurant une compréhension de la nature humaine et des exigences du bonheur selon la raison de son âge, la conversation lui offre ainsi l’éventuelle possibilité de ressentir les effets de la vertu à l’intérieur des limites posées par le type d’expériences et de sentiments qui lui sont accessibles et qui sont ceux de l’enfance. La sensation complète alors la leçon et le dialogue, qui est à la source de cet enseignement, vient finalement en mesurer le succès. Pour que cette dynamique puisse advenir, il aura toutefois d’abord fallu exposer à Émilie l’ensemble des aspects essentiels de la vie humaine qui, quoiqu’ils lui aient d’abord paru flous ou difficiles à saisir, lui ont tout de même permis de se faire une idée, préalable et nécessaire à sa compréhension, de sa position et de sa finalité dans le monde.

Si la participation sensible d’Émilie est assurée par cette forme de compréhension tout empirique, les différents genres littéraires insérés dans l’œuvre, comme le conte moral, le dialogue théâtral et la critique artistique, représentent par ailleurs autant de moyens pédagogiques pour favoriser une telle compréhension. Les histoires qui lui sont d’abord racontées ou qu’elle a elle-même l’occasion de lire mettent ainsi en scène des enfants de son âge qui vivent des situations auxquelles elle peut facilement s’identifier, ce que nous a déjà permis de constater le conte « La Mauvaise fille. » Dans la huitième conversation, la relation de la mort récente et accidentelle du petit Duplessis, fils de laquais que connaît Émilie, qui est due à la dissimulation, par l’enfant, d’une chute qu’il a faite et qu’il ne voulait pas avouer parce qu’il avait désobéi à un ordre maternel, enseigne à la jeune élève à ne pas mentir et à révéler jusqu’à ses fautes à sa mère :

Émilie – Voilà une triste aventure !

Mère – Vous voyez qu’une faute cachée n’en est pas moins une faute, et pour être ignorée, n’en a pas moins des effets dont un enfant ne peut pas prévoir les conséquences souvent funestes.

Émilie – Ah, je le vois de reste, Maman ; cela parle de soi-même, et d’une maniere assez frapante . Il est bon d’avoir une amie... vous savez bien ?... à laquelle on puisse confier toutes ses sotises sans scrupule  [199] .

L’histoire de deux jeunes garçons, l’un sourd et l’autre aveugle, fait suite à cet échange et démontre d’une autre manière, et cette fois par le biais de la fiction, l’importance d’avoir un bon guide auprès de soi et de savoir se fier à lui, notamment pendant la période de la formation  [200] . La narration d’événements touchant des gens qui sont proches d’Émilie offre toutefois une exemplarité d’autant plus efficace, selon la mère, que les gens qu’ils font intervenir lui sont chers, ce qu’elle lui expose explicitement dans une conversation plus tardive :

Vous connaissez le pouvoir de l’exemple en général. Plus les exemples sont près de nous, plus leur efficacité doit augmenter ; jugez de leur force, lorsque nous pouvons les choisir dans notre propre famille. De combien de nobles désirs ne doit-on pas se sentir embrâsé, quand on peut dire, La liste de mes ancêtres est remplie de noms révérés, de noms chers à la patrie ; quand on a le bonheur de compter parmi eux des héros et des modeles !  [201]

Toutes les histoires ou aventures imbriquées dans les conversations poursuivent donc un même objectif : favoriser chez l’enfant, par le sentiment de sympathie , l’éclosion de son « humanité. »

Les progrès d’Émilie se traduisent ainsi dans l’œuvre par la complexité des genres convoqués par l’auteure. Après quelques contes moraux racontés par la mère, figure par exemple un dialogue inventé de toutes pièces et joué par Émilie, dans lequel elle incarne tour à tour une gouvernante et une écolière (qui est désignée comme « La Poupée »). Cette représentation témoigne à ce moment de la créativité d’Émilie, mais aussi des connaissances qu’elle a acquises et qui regardent autant son savoir effectif que sa compréhension et son intégration du modèle pédagogique conçu pour elle par sa mère. Ainsi que nous le verrons plus en détail dans le chapitre suivant, il importe en effet qu’Émilie assimile les principes de sa

propre éducation afin de pouvoir les reproduire, ce qui est rendu manifeste dans l’échange didactique qu’elle invente dans la dix-septième conversation :

Poupée. [...] Dites-moi pourquoi je ne comprends pas tout.

Gouvernante. Dites-moi pourquoi vous pouvez atteindre avec votre main jusqu’à ce buste de Henri IV, qui est placé là sur cette cheminée.

Poupée. C’est que c’est à ma portée.

Gouvernante. Et pourquoi ne pouvez-vous pas atteindre aux bobêches qui sont dans les bras ?

Poupée. C’est que je ne suis pas assez grande.

Gouvernante. Eh bien, c’est la même raison qui fait que vous compreniez de certaines choses, et que vous n’en entendez pas d’autres  [202] .

L’importance de savoir adapter son enseignement à la compréhension de l’élève ainsi que d’instruire par l’exemple semble ainsi déjà démontrée à la fillette, qui reproduit cette attitude dans ses jeux. Dans la dix-huitième conversation, ce sont enfin les capacités d’analyse d’Émilie qui sont mises à l’épreuve : une véritable critique d’art  [203] figure dans cette conversation, critique qui est surtout le fait de la mère – qui par la même occasion initie sa fille à l’appréciation de l’art pictural –, mais qui exige d’abord d’Émilie un important effort de déduction. Confrontée à un dessin représentant un événement s’étant réellement déroulé mais dont elle ignore tout, la fillette se fait alors demander de décrire cette œuvre  [204] et d’en dégager la signification à partir des expressions des personnages, de leurs postures, de leurs positions spatiales :

Voyons, donc, Maman, puisque vous voulez que je sois sorcière... Voilà d’abord une femme couchée... Est-ce Madame la Duchesse ?... Oh, non, elle est couchée sur de la paille. C’est un mauvais grabat que cela... Et puis, sa chambre... C’est un angar... Maman, cette femme est dans la peine... Est-elle malade, est-elle en santé ? je n’en sais rien... Je la crois malade, puisqu’elle est couchée... Mais il lui est arivé ou un grand bonheur ou un grand malheur, car elle leve les bras au ciel... Est-ce pour le remercier ou pour se lamenter ? je ne le crois pas  [205] .

Beaucoup plus exigeant pour l’élève que ne peut l’être l’écoute d’une histoire, cet exercice atteste de son évolution cognitive et de l’augmentation du niveau de difficulté des méthodes employées par la mère pour former l’esprit de sa fille, mais aussi pour atteindre son cœur, le dessin dont il est ici question étant entièrement orienté vers une leçon de charité et de compréhension humaine allant au-delà des conditions sociales.

A contrario , le recours à certains genres littéraires traduit parfois cette idée que tout procédé n’est pas nécessairement approprié ni pédagogiquement efficace, aussi louable qu’il puisse parfois d’abord paraître. Émilie a ainsi l’occasion de lire une lettre du régisseur de son père, un conte de fées, « L’Isle heureuse ou Les Vœux en l’air », et un ouvrage intitulé « Méditations des premiers principes de la morale », mais ces trois genres sont convoqués par l’auteure pour signifier à son lecteur ou à sa lectrice qu’ils ne conviennent pas au niveau de la formation d’Émilie. Le premier, parce qu’il est au-dessus de la compréhension de la fillette, celle-ci n’ayant ni l’âge ni l’intérêt nécessaires pour s’adonner et comprendre les « secrets d’affaire », ce qu’elle reconnaît d’ailleurs dès que sa lecture est terminée : « Tenez, ma chere Maman, tout considéré, il vaudra peut-être mieux de renvoyer les secrets d’afaires à l’année prochaine, c’est-à-dire jusqu’à ce que j’y comprene quelque chose ; si ce n’est pas l’année prochaine, ce sera celle d’après  [206] . »  Le second, parce qu’il est empreint de merveilleux et que la mère insiste sur la force d’identification et le réalisme des histoires qui sont lues ou racontées :

J’aime moins ce champ [i.e. celui des contes de fées] qu’un autre, parce que je crois qu’il est fort aisé de s’y égarer et de s’y perdre ; et si je ne m’oppose pas même aux folies, j’ai un droit de plus pour ne pas aimer les extravagances. J’aime pour moi, qui ai la vue courte, qu’un champ soit borné par un grand but d’utilité et de morale, et que la fantaisie des hommes s’exerce dans l’imitation de la nature qui lui offre des richesses inépuisables, au lieu de se jeter à perte de vue dans le chimérique et le fantastique, dont les trésors sont immenses aussi, mais fastidieux et insipides  [207] .

Le dernier, parce qu’il ne consiste qu’en une suite de discours abstraits et n’a pas l’énergie que doivent contenir, comme nous l’avons déjà vu, les exemples de morale et de vertu : « La vie d’un seul homme vertueux est plus instructive, plus contagieuse, plus inflammatoire, si l’on peut s’exprimer ainsi, que tout ce que les plus beaux diseurs peuvent écrire sur la vertu  [208]  », dit la mère à sa fille. Ainsi les genres littéraires incorporés dans l’œuvre représentent diverses ressources pédagogiques qui, si elles sont bien choisies, permettent à la pédagogue de garder l’attention de son élève tout en favorisant sa participation et sa compréhension des notions abordées pendant la conversation. Surtout, ces genres attestent de l’évolution cognitive et sensible de la fillette, rendant de cette façon le texte encore plus éloquent à l’égard de la validité et de l’efficacité du modèle qu’il véhicule.

***

La forme conversationnelle favorise non seulement le dialogue mère-fille, mais aussi le dialogue des enseignements maternels avec les histoires racontées, avec les expériences vécues et relatées par Émilie, avec les ressources pédagogiques le plus souvent incarnées par différents genres littéraires. Les récits, fictifs ou réels, lus ou racontés, joués sous forme de dialogue ou déduits d’une œuvre picturale, qui sont insérés dans l’œuvre représentent ainsi des moyens didactiques adaptables à chaque étape de la formation, mais surtout, des preuves tangibles de l’évolution cognitive d’Émilie et donc, du mérite manifeste du modèle qui se déploie dans l’œuvre. Le va-et-vient conversationnel et la dynamique de questions et de réponses qui rythment les dialogues assurent l’adéquation du niveau de l’enseignement à celui de la compréhension réelle de l’élève, mais également la vérification et l’approfondissement constants du savoir par l’attitude de doute qu’ils autorisent.

Sollicitée par toutes les interprétations que lui demande la compréhension des sujets abordés ou des histoires racontées au fil des conversations, Émilie est constamment en train de faire la preuve de ses acquis. Les questions de sa mère permettent en effet à celle-ci d’infirmer ou de confirmer les raisonnements que tire sa fille de ses diverses expériences. Cette vérification consiste en une épreuve de relativité, d’une part par rapport aux connaissances qu’Émilie croit détenir, d’autre part en regard des idées communément admises et avec lesquelles Émilie peut avoir déjà été – ou sera inévitablement – mise en contact. La conversation offre ainsi le moyen de passer au crible les préjugés que pourrait avoir une jeune enfant et assure d’emblée l’adoption d’une attitude morale rigoureuse par l’élève, attitude rendue toutefois uniquement possible grâce au concours de l’intérêt maternel pour son enfant, qui fait foi d’une volonté de profondeur et de véracité. La mère d’Émilie énonce effectivement que toute conversation ne permet pas la relativisation des connaissances, dans la mesure où tout interlocuteur n’est pas vivement intéressé par la formation de l’enfant. Cette position corrobore toujours l’importance accordée par Louise d’Épinay au concours maternel dans la formation des enfants, qu’elle juge essentiel, voire indispensable à la transmission d’un enseignement de qualité fondé sur un réel travail de l’esprit plutôt que sur une mémorisation purement mécanique de définitions ou de concepts.

La cinquième conversation fait état de façon explicite de ce qu’est une vaine mémorisation par rapport à une compréhension approfondie des phénomènes. Louise d’Épinay y campe un épisode où la mère, en conversant avec Émilie, démantèle un savoir que la fillette croyait avoir acquis et lui démontre ainsi la stérilité d’une simple répétition de formules apprises. Cette conversation s’ouvre sur l’arrivée d’une Émilie euphorique qui annonce qu’elle est désormais beaucoup plus savante qu’auparavant :

La fillette récite alors une série de définitions, que sa mère écoute sans interrompre, pour ensuite orienter la conversation vers l’approfondissement de ce supposé nouveau savoir :

Émilie – [...] Mais dites-moi donc, ma chere Maman, si vous n’êtes pas bien contente de moi.

Mère – Je le suis de votre émulation et du plaisir que vous avez, en croyant m’en avoir fait. Je vous en sais très bon gré, je vous en remercie même. Il ne s’agit plus que de voir, si après avoir appris tout cela, il ne vaut pas mieux l’oublier.

Émilie – Pourquoi donc, Maman ?

Mère – C’est que je crains que vous ne compreniez pas un mot de ce que vous croyez si bien savoir ; et rien n’est si dangereux, à votre âge surtout, que de parler de choses qu’on n’entend pas ; il en arive toutes sortes d’inconvéniens.

Émilie – Mais, pardonez-moi, maman, j’entends très bien tout ce que j’ai appris.

Mère – C’est ce que nous allons voir. [...] [210]

L’usage du pronom personnel « nous », dans la dernière réplique de la mère, fait état d’un travail collectif, mais aussi d’une démarche exclusivement conduite par la mère – ce sur quoi nous aurons l’occasion de revenir plus loin. À partir des questions qui lui sont adressées, Émilie se rend donc rapidement compte qu’elle est incapable d’y répondre. La mère s’exclame : « Comment, votre science ressemble à celle des perroquets ? Dès qu’on vous change la demande, vous n’y êtes plus ? Ce serait une preuve que vous n’attachez nulle idée précise à ce que vous dites  [211] . » La suite de la conversation dévoilera la source de la connaissance d’Émilie : un petit livre que possède une de ses amies  [212] . La dénonciation d’une forme de culture livresque apparaît alors, pareillement à celle des philosophes à l’égard de l’acquisition solitaire du savoir, et contribue à légitimer la structure dialogique du modèle. La conversation, contrairement à la lecture personnelle, assure un approfondissement grâce à la remise en question qu’impliquent nécessairement les questions, doutes, demandes d’éclaircissements ou de précisions d’un interlocuteur. L’énergie du dialogue s’oppose donc clairement ici à la passivité de la lecture. Ce que disait Shaftesbury à propos de l’efficacité de la conversation se vérifie et s’incarne dans ce cinquième entretien. Une exigence envers ses propres connaissances est communiquée à Émilie qui comprend, par constat d’ignorance, l’importance de discuter de son savoir pour en vérifier le fondement ou la véracité. Plus loin dans l’ouvrage, l’assimilation de cette leçon sera d’ailleurs éloquemment démontrée. Jouant près de sa mère avec une lanterne magique, Émilie fait état de tout un pan de son savoir artistique et géographique qu’elle intègre à ses jeux, témoignant ainsi de la compréhension profonde qu’elle en a :

Et dès que j’aurai allumé, vous verrez, Madame, l’intérieur de Saint-Pierre de Rome, et sa façade avec la fameuse colonade ; et la place de Navone avec ses fontaines ; et la fontaine de Trévi ; et l’intérieur de l’église, dite la Rotonde et éclairée par le comble ; et le palais de Caserte ; et le dôme de Milan avec toutes ses petites figures ; et la maison quarrée ainsi que la fontaine de Nismes ; et la colonade du Louvre ; et l’église de Saint-Paul de Londres ; et l’intérieur du Panthéon de Londres ; et l’hôtel-de-ville d’Amsterdam ; et la maison d’Opéra de Berlin ; et le nouveau Palais de Sans-Souci, et le Palais de l’Hermitage de l’Impératrice de Russie, à Pétersbourg, sur la Néwa, et son superbe lac de Czarskozélo avec le pont de marbre ; et tant d’autres curiosités dignes de toute votre attention  [213] .

Par cette mise en scène du jeu de la lanterne magique, l’auteure expose de façon implicite les progrès qu’a faits Émilie, l’exigence de compréhension qui dicte désormais l’assimilation de ses connaissances et, somme toute, la maîtrise d’un savoir qu’a su lui transmettre la méthode pédagogique qui a été choisie pour elle.

Si la conversation est porteuse d’une telle efficacité, tout adulte ne constitue cependant pas un bon interlocuteur, dans la mesure où tout adulte n’est pas nécessairement intéressé par l’éducation d’un enfant qui le questionne – ni d’ailleurs compétent et apte à lui répondre. Un rapport dialogique exclusif est ainsi valorisé entre la mère et l’enfant  [214] . En effet, par la tendresse et l’intérêt qu’elle nourrit pour Émilie, la mère est présentée comme la seule personne qui puisse faire office d’interlocutrice fiable pour elle et s’assurer vaillamment de la vérité et de la solidité de ses connaissances :

Émilie – Et pourquoi Maman, ne faut-il demander qu’à vous ?

Mère – C’est que je ne connais persone qui prene à vous un aussi grand intérêt que moi. C’est que les questions des enfans fatiguent et importunent communément tout autre que leur mere ; et pour s’en débarasser, on leur répond souvent la premiere chose qui vient en tête, qu’elle soit juste ou non.

Émilie – Fort bien ! On m’atrape donc, quand je demande aux autres ce que je n’entends pas ?

Mère – Cela arive très-souvent ; et lorsque l’on a une fois une idée fausse dans la tête, il est très-difficile de la détruire , surtout à votre âge, où l’on n’est pas encore en état d’en sentir le côté faux  [215] .

Soucieuse de la formation d’Émilie, exigeante quant aux fondements de son savoir, la mère se présente comme un guide exclusif en vérifiant la profondeur des acquis de sa fille, mais aussi en filtrant avec elle toute notion ou idée provenant de l’extérieur. Une rigueur personnelle veut lui être transmise, qui va nécessairement de pair avec un esprit de doute à l’égard des croyances qui circulent autour d’elle, la réévaluation cognitive impliquant en effet non seulement celle des connaissances, mais également celle des préjugés.

Se situant dans la lignée philosophique des Lumières, Louise d’Épinay conçoit l’éducation comme un moyen de faire le jour sur les superstitions et les fausses croyances répandues. Dès la quatrième conversation, à partir de la narration du conte « La Mauvaise fille », une critique de l’éducation des filles est ainsi faite par la mère et offre un premier exemple à Émilie de l’obscurité caractérisant parfois la pensée commune. Dans cette histoire, les voisins de mademoiselle d’Orville, la fillette maussade et indisciplinée du conte, tiennent les propos suivants au sujet de ses parents, qui se sont éloignés de la ville pour mieux se consacrer à l’éducation, jusque-là très difficile, de leur fille :

Mais, Messieurs, disait le plus raisonnable de tous, pourquoi se presser de juger, pourquoi vouloir pénétrer les secrets des autres ? Et si le Comte et la Comtesse d’Orville renonçaient au grand monde pour veiller de plus près à l’éducation de leur fille, qu’en diriez-vous ? – Bon, quelle apparence ! Si c’était là leur motif, ils le diraient ; mais quiter tous les agrémens de la société pour une petite fille de sept ans ! Quelle extravagance ! On donne à cela de la soupe, des maîtres ; le fouet quand cela s’avise de raisoner, une poupée pour qu’elle vous laisse en repos : voilà à quoi pere et mere sont obligés ; quand ils font davantage ils ont bien de la bonté  [216] .

Le second personnage qui intervient dans cet extrait endosse la pensée populaire sur l’éducation des filles, que le conte et l’ouvrage entier visent évidemment à réfuter. L’indifférence à l’égard de la formation féminine y apparaît non fondée et perpétuée par ignorance plutôt que par réflexion. La fiction permet alors à la mère de communiquer à sa fille l’odieux de cette pensée. Par identification, Émilie ressent intimement la fausseté du préjugé – elle sait déjà qu’elle mérite davantage que le fouet, la soupe et une poupée – et devient à même de comprendre la critique que fera sa mère de sa propre éducation, qu’elle comparera explicitement, dans une conversation plus tardive, à celle dont bénéficie Émilie :

Je ne me permets point de fixer les bornes du savoir aux persones de notre sexe ; peut-être ne faut-il pas même une regle générale à cet égard ; mais du temps de mon enfance ce n’était pas l’usage de rien apprendre aux filles . On leur enseignait les devoirs de religion tant bien que mal, pour les mettre en état de faire leur premiere communion. On leur donnait un fort bon maître à danser, un fort mauvais maître de musique, et tout au plus un médiocre maître de dessin. Avec cela un peu d’histoire et de géographie, mais sans aucun attrait ; il ne s’agissait que de retenir des noms et des dates , qu’on oubliait dès que le maître était réformé. Voilà à quoi se réduisaient les éducations soignées. Sur-tout on ne nous parlait jamais raison ; et quant à la science, on la trouvait très-déplacée dans les persones de notre sexe, et l’on évitait avec soin toute espece d’instruction   [217] .

La médiocrité de l’éducation reçue par la mère peut alors être saisie par la fillette, d’autant plus que les exemples qu’elle lui donne sont tout le contraire de ce qu’elle lui a enseigné : ainsi de son apprentissage exclusivement mnémonique ; ainsi de l’inconvenance que l’on associait à l’instruction intellectuelle des femmes. La fausseté d’un tel préjugé est donc pleinement démontrée à Émilie et la convainc, puisque ce premier exemple la concerne directement, de l’importance d’adopter une attitude critique avec l’ensemble des idées auxquelles elle sera confrontée.

***

Émilie doit devenir en mesure de penser par elle-même et de distinguer le vrai du faux dans les discours et les attitudes des gens qui l’entourent. Sa mère lui apprend surtout à douter, d’elle-même comme des autres, en cherchant à retrouver les fondements de sa pensée et la validité des idées qu’elle conçoit ou qu’elle reçoit. Elle joue ainsi dans ce processus un rôle central qui contribue à faire de la conversation une méthode pédagogique exclusive et fondée sur l’amour maternel. Au-delà de cette dynamique éducative soutenue par l’intérêt, doit toutefois pouvoir s’installer un climat d’échange assurant une confiante conversation chez la fillette, ce qui est rendu possible, dans l’ouvrage, grâce à l’instauration d’une structure d’interaction égalitaire régissant l’espace de parole que partagent la pédagogue et l’élève.

Réciprocité et égalité, qui sont les valeurs fondamentales de la conversation philosophique des Lumières, le sont tout autant pour le modèle pédagogique qui se déploie dans Les Conversations d’Émilie . L’accès à la parole qui est assuré à Émilie par sa mère témoigne d’un intérêt toujours fondé sur le respect de l’enfant. Le début de l’ouvrage est cependant marqué par une posture socratique qui confère à la mère une position de supériorité – d’ailleurs légitime, s’agissant de la toute première étape de l’éducation –, puisque c’est elle qui oriente d’abord le fil de leurs conversations vers un objectif connu d’elle seule. Ce faisant, elle instaure un cadre d’échange pragmatique qui assigne à la réciprocité et à la liberté certaines limites. Or, si cette attitude est explicitement exposée au début de l’œuvre, il n’en demeure pas moins qu’Émilie influence de façon de plus en plus significative le cours des échanges. La dernière conversation offre d’ailleurs une autre configuration des positions des interlocutrices, dans la mesure où un débat sur l’éducation les oppose par leurs prises de position respectives. La réciprocité discursive fait alors place à un espace de réflexion proprement égalitaire, se fondant non plus simplement sur le respect dû à l’enfance, mais aussi et surtout sur la reconnaissance d’un mérite intellectuel indéniable et ce, malgré la fin à première vue équivoque que donne à l’ouvrage cette discussion. Il y a donc une manifeste progression de la structure dialogique dans les conversations de l’ouvrage, qui apparaissent de ce point de vue exemplaires, puisqu’elles en offrent une démonstration en actes.

Comparant Les Conversations d’Émilie à l’ensemble de la production antérieure de Louise d’Épinay, Ruth Plaut Weinreb souligne l’égalité pédagogue-élève qui caractérise cette dernière œuvre et la distingue des précédentes : « In the Conversations , a shift in her pedagogy is evident as she turns from a sort of sermon to dialogues. That very form invites a certain equality, and Émilie is encouraged to ask questions and explore ideas, and is addressed with seriousness and respect  [218] . » Quoique demeurant toujours ouverte à l’entière participation d’Émilie dans la conversation, la mère doit parfois imposer des limites à la parole de sa fille, limites dont celle-ci ne peut pas toujours saisir les motivations étant donné son bas âge et son peu d’expérience, qui restreint nécessairement le champ de sa compréhension. Une certaine forme d’autorité régit ainsi les premiers échanges de l’ouvrage :

Mère – Quand je vous ai dit ce que vous devez faire, je crois qu’il faut vous y soumettre sans réplique.

Émilie – Maman, je vais obéir ; mais permettez-moi de vous demander pourquoi vous voulez bien dans de certains momens que je vous fasse des questions, et que je dise tout ce qui me passe par la tête, et que vous ne voulez pas le soufrir dans d’autres.

Mère – Quand nous causons ensemble , soit pour votre instruction, soit pour votre amusement, vous pouvez avec liberté et avec confiance me communiquer toutes vos idées ; alors je vous réponds, et vos questions ne sont point déplacées. Mais lorsque je vous prescris votre conduite , le plus court est d’obéir sans réplique.

Émilie – Pourquoi cela, Maman ?

Mère – Par respect et par confiance. M’avez-vous jamais vu exiger rien de vous qui ne fût pour votre bien ?  [219]

La conversation , comme le précise la mère, se déroule donc sur une base égalitaire où l’espace de la parole est agréablement partagé entre la mère et la fillette ; mais la formation de la toute jeune Émilie nécessite parfois qu’un terme soit mis à cette conversation, que la voix de l’élève soit tue, qu’un ordre soit donné par la mère et suivi sans riposte par la fille. Il est demandé à Émilie de faire un acte d’amour et de foi en acceptant de se laisser guider de la sorte. C’est cependant un principe de confiance, et non pas de pure autorité  [220] , qui sous-tend cette attitude, la mère témoignant d’un souci constant d’expliquer ses agissements et ses décisions. Leur conversation revêt donc, dans un premier temps, une dynamique socratique, dans la mesure où la mère sait où elle veut mener Émilie en conversant avec elle et la guide, sans qu’elle s’en aperçoive, vers une connaissance en quelque sorte déjà « déterminée. » Ainsi que le remarque Rosena Davison dans son introduction aux Conversations d’Émilie , cette méthode philosophique fournit de nombreux avantages stylistiques à l’entreprise littéraire de Louise d’Épinay :

Le dialogue socratique élaboré par Mme d’Épinay comporte plusieurs avantages. D’abord en évitant la pédanterie, elle s’assure qu’Émilie (et le lecteur) ne s’ennuie jamais ; elle l’emmène du connu vers une compréhension de l’inconnu par des étapes graduelles qui lui demandent une réflexion de plus en plus précise et mûre. Deuxièmement, les sujets abordés découlent de façon si naturelle de leurs discussions qu’Émilie ne se rend pas compte qu’elle est en train d’apprendre. L’enseignement devient ainsi une sorte de jeu. Toutefois, Mme d’Épinay prend soin de rappeler les leçons en les appliquant à des situations réelles, soulignant l’utilité de tout ce qu’elles étudient ensemble  [221] .

Au-delà de la finalité didactique avouée des conversations mère-fille, de leur ton familier et de leur trajectoire indéterminée  [222] , une allusion directe de la mère faite aux péripatéticiens, dans la dernière conversation de l’œuvre, confirme explicitement le lien qu’entretiennent les dialogues de Louise d’Épinay avec la tradition socratique. À l’aube du passage à l’éducation adolescente d’Émilie, lorsque la mère fait l’inventaire, avec sa fille, de ce qu’elle considère être ses torts ou ses fautes pédagogiques, il est en effet précisé par les interlocutrices que la plupart de leurs conversations se sont déroulées pendant la promenade, ce qui rend encore plus évidente leur association à celles de l’école d’Athènes :

Émilie – Si vous saviez, Maman, comme c’est triste de se promener, sans causer avec vous !

Mère – Vous me rapelez-là un autre de mes torts, c’est de vous avoir laissé prendre trop de goût à nos conversations.

Émilie – Comment, vous vous reprochez nos conversations !

Mère – Je crains qu’elles n’aient contribué à vous acoutumer à trop de réflexion et de tranquillité pour votre âge, et par conséquent nui au projet important de former votre constitution.

Émilie – Maman, si c’était à recommencer, vous me priveriez du plaisir de causer avec vous !

Mère – Du moins, j’y mettrais la condition de ne jamais causer assises. Avec cette loi fondamentale nous pourions renouveller l’école des Péripatéticiens.

[...]

Émilie – En ce cas, maman, je vous en rends deux de plus [deux syllabes], car nous sommes, pour le moins, des demipéripatéticiennes : la moitié de nos conversations se sont passées à la promenade   [223] .

La forme dialogique de l’ouvrage, associée à ce contexte récurrent de la promenade, rend compte d’un aspect essentiel du projet de Louise d’Épinay, qui vise le développement parallèle des facultés du corps et de l’esprit. Si la promenade permet la fortification de ces premières facultés, la conversation libre n’assure toutefois pas à elle seule celle des secondes, ce qui justifie la position d’abord « autoritaire » qu’endosse parfois la mère et qui la fait se rapprocher de la méthode de Socrate. Cette configuration conversationnelle s’atténue toutefois graduellement : au fil du temps et des conversations, Émilie fait preuve de plus d’assurance dans ses propos et offre d’ailleurs à la fin de l’ouvrage une répartie éclatante à sa mère, ce qui sanctionne une autonomisation de l’élève et atteste d’une évolution significative des positions dialogiques des interlocutrices.

La mère fait toujours figure de guide dans la vingtième conversation, Émilie n’étant encore âgée que de dix ans, mais le rapport de docile soumission que la fillette entretenait avec elle a changé : la position d’ignorance (et donc d’infériorité) qu’elle occupait n’est plus. Ce dernier épisode pédagogique, qui se déroule à la veille du dixième anniversaire d’Émilie – moment associé, par les deux interlocutrices, à la fin de l’enfance – met en scène un débat sur l’éducation, débat dans lequel la mère et la fille endossent des positions opposées. Par l’exposition de leurs arguments, elles orientent conjointement le cours de la discussion, ce qui consacre une première émancipation du modèle. Alors que, toujours dans le cadre de la révision de ses torts pédagogiques, la mère regrette de n’avoir pu donner une éducation publique à Émilie, ce qu’elle justifie en arguant que les institutions et le climat politique ne lui sont pas favorables, la fillette défend de son côté la position de l’éducation privée à partir de l’expérience qu’elle en a. À ce moment, ses ressources argumentatives pour faire valoir sa position participent non plus d’un dialogue poursuivant un objectif pédagogique, mais d’une conversation intellectuelle entre deux femmes d’esprit qui débattent ensemble d’un sujet qui leur est cher :

Émilie – Ah, nous y voilà encore ! Je sais au bout des doigts tout ce que vous m’allez dire des avantages de l’éducation publique sur l’éducation domestique et particuliere : mais vous savez bien aussi, ma chere Maman, que sur ce chapitre jamais je ne serai de votre avis .

Mère – Je croyais que vous pouviez en avoir changé, depuis que vous m’avez vanté la grande utilité des extraits de Plutarque.

Émilie – Qu’est-ce que ces extraits ont de commun avec votre éducation publique ?

Mère – D’abord on y rencontre souvent son éloge.

Émilie – Eh bien, peut-être avait-on raison dans ce temps-là ; mais moi, j’ai raison aujourd’hui .

[Mère]

Émilie – [...] Et vous me persuaderez, par exemple, que dans ces écoles on sait, mieux que vous, se mettre au niveau de l’enfance ?

Mère – Sans contredit, ma chere amie. Mon censeur prétend qu’un jardinier qui n’aurait qu’une plante à soigner, courrait grand risque de lui nuire par trop de soins, par un excès d’attention et de culture : au lieu qu’obligé de partager ses soins entre un certain nombre de plantes diverses, il est efficacement garanti de cet inconvénient, et heureusement borné à ne donner à chaque plante confiée à ses soins, que la portion de culture qui lui est salutaire.

Émilie – Mon dieu, Maman, que votre censeur m’impatiente avec son jardinier ! Ce monsieur me prend apparemment pour une laitue ; c’est-à-dire, que je ne suis venue au monde que pour végéter ?

Mère – Voulez-vous qu’il vous parle sans figure ? – Entre nous deux je suis la plus forte ; et par un effet naturel de ma force, il m’arive, vraisemblablement à tout instant, de vous élever vers moi, au lieu de descendre vers vous ; mais si j’avais vingt enfans autour de moi, il n’en serait plus de même [...] [224] .

Les répliques d’Émilie n’ont plus le même impact dialogique qu’elles avaient au début de l’ouvrage et l’issue de la conversation ne relève plus de la seule volonté maternelle. Le discours de la fillette témoigne par ailleurs d’une profonde connaissance de son interlocutrice, ce qui rend compte du caractère authentique de leurs conversations. Il fait également état d’une capacité de relativisation et d’analyse qui a été acquise par l’élève, celle-ci soulevant l’historicité du problème pédagogique et mettant ainsi en place l’idée que chaque période possède sa « vérité » et que la période de Plutarque – tout comme celle de sa mère, évoquée plus tôt dans l’ouvrage – est différente de la sienne et n’implique plus les mêmes enjeux : « Eh bien, peut-être avait-on raison dans ce temps-là ; mais moi, j’ai raison aujourd’hui », dit-elle avec conviction. La ferme appropriation du pronom « je » renforce le caractère déterminé de son argumentation et donne une intensité au point de vue critique qu’elle endosse à l’égard de l’éducation publique – qui s’avère également être celui de l’auteure  [225] .

Si la nature et la fermeté des propos d’Émilie sanctionnent une nouvelle dynamique conversationnelle mère-fille, les opinions exposées et endossées par la mère permettent à Louise d’Épinay d’inscrire, à l’intérieur même de son ouvrage, une critique de la méthode pédagogique privée, sinon intime, qu’elle y propose. Le dernier point que la mère soulève à propos de l’inégalité de l’expérience, des connaissances et donc, des ressources des interlocutrices, désigne effectivement, mais de manière toute rhétorique, les limites de la méthode choisie par l’auteure – quoique, comme nous le verrons, l’ultime objectif soit de la légitimer complètement. Rappelant cette inégalité par rapport au savoir qui caractérise nécessairement tout pédagogue envers son élève, le discours de la mère invalide à première vue l’éducation privée, alors que parallèlement, celui d’Émilie fait la démonstration des ressorts que lui a conférés ce type de formation pour l’argumentation et la défense de ses idées. Les propos de la mère semblent avertir le lecteur ou la lectrice d’un danger inhérent à la méthode, qui est celui de ne pas toujours pouvoir rejoindre adéquatement, et ce malgré une bonne volonté, le niveau psychologique de l’enfant que l’on éduque ; mais tout ce débat concourt en fait essentiellement à sanctionner la pertinence du modèle. La figure d’Émilie représente un contre-exemple éclatant à la critique de la mère et confirme, notamment par son ironie argumentative, qui rappelle la raillerie de Shaftesbury, la réussite de son éducation  [226] .

Grâce à cette stratégie discursive, le texte programme et neutralise lui-même les objections qui pourraient lui être adressées. Quoique aucune des interlocutrices ne convainque explicitement l’autre de sa position, force est toutefois de constater qu’il y a eu – outre les progrès évidents de la jeune élève – dépassement du dialogue socratique, la mère ne se trouvant plus dans une position de supériorité typiquement pédagogique. Prête à quitter l’enfance, Émilie est également prête à la conversation philosophique, qui est caractérisée par une recherche commune de la « vérité. » Le savoir, les opinions, voire l’expérience circulent désormais dans les deux sens et influent sur le cours des réflexions de l’une et de l’autre. La décision de poursuivre de concert l’élaboration du plan d’éducation de l’adolescence d’Émilie atteste d’ailleurs de cette nouvelle position intellectuelle qu’occupe la jeune fille par rapport à sa mère :

Mère – Puisque nous nous sommes rendues exclusivement responsables du succès de votre éducation, il nous est bien essentiel de nous garantir de tout reproche, de tout malheur.

Émilie – Vous m’avez dit, je m’en souviens très-à-propos, qu’il faut s’accoutumer à se rendre clairement compte des motifs qui nous font agir ; qu’il est très-important de ne pas se tromper sur cet article, de ne pas prendre pour sagesse le penchant que l’on sent à faire une chose plutôt qu’une autre ; qu’il faut faire cet examen non-seulement avant d’agir, mais encore après l’action ; et que celui qui ne se trompe jamais sur les vrais motifs de ses actions, est bien avancé dans le chemin du bonheur et de la sagesse.

Mère – Avec cette méthode on peut se flater de remédier aux erreurs passées, de les remplacer par des principes sûrs et solides, d’éfacer jusqu’au souvenir des fautes, et de prendre pour l’avenir des engagemens réfléchis.

Émilie – Comme, par exemple, celui de ne jamais nous quiter.

Mère – Cela s’appelle ébaucher un plan d’éducation tant bien que mal  [227] .

Acceptation d’une faillibilité, reconnaissance de ses erreurs, volonté de dépassement et de perfectibilité : non seulement le discours de la mère, mais aussi celui de la fille est désormais imprégné de ces valeurs essentielles à la progression des connaissances et surtout, à l’échange authentique des sentiments. La position égalitaire dont jouissait Émilie au début de l’ouvrage regardait surtout la possibilité d’user de la parole et était due au respect intrinsèque à la relation qu’elle entretenait avec sa mère ; elle regarde, à la fin de l’ouvrage, davantage la force d’argumentation et l’usage de la raison dans la poursuite d’une réalisation commune, qui implique la libre circulation des opinions et des sentiments, mais aussi le dévoilement et la confidence des erreurs ou des faiblesses.

***

Si la conversation offre un support de choix à une pédagogue soucieuse d’adapter son enseignement à la compréhension effective de l’enfant qu’elle éduque, soit en illustrant ses leçons et en diversifiant ses méthodes, soit en vérifiant ses acquis par le dialogue, elle permet également l’élaboration d’une relation pédagogique égalitaire conduisant à une maturité intellectuelle, quoique cet ultime objectif ne fasse pas l’économie d’une soumission de l’enfant à une certaine forme d’autorité. Un passage obligé par la discipline caractérise donc la méthode de Louise d’Épinay, qui vise certes le bonheur de l’enfant, mais non pas aux dépens de l’acquisition d’une vertu et d’une force de contrôle sur soi, puisque ce bonheur nécessite l’intégration préalable de l’amour du travail et du sens du devoir. La dernière conversation témoigne ainsi de la validité de son approche, tant parce qu’elle met en scène une fillette qui a fait sien le raisonnement éclairé par le moyen du dialogisme, que parce que l’argumentation de cette fillette invalide, par sa présence et par sa force, les oppositions – certes toutes rhétoriques – de la mère à propos de cette méthode qu’elle avait initialement choisie pour elle. L’éducation d’Émilie apparaît alors comme une réponse réaliste à l’absence d’un contexte social favorable à l’éducation publique et à l’éducation des filles. Les idéaux pédagogiques de Louise d’Épinay sont donc finalement montrés comme découlant d’un réalisme et d’un pragmatisme issus de l’expérience, mais aussi présentés à l’intérieur d’un débat intellectuel et critique qui épouse entièrement la logique dialogique et démonstrative de son œuvre.

Émilie est ainsi toujours déjà traitée en tant qu’être de raison. La conversation qu’elle partage avec sa mère lui communique une rigueur cognitive typiquement philosophique qui pourrait tout aussi bien guider la formation d’un garçon, d’un futur citoyen. Or, Émilie deviendra une femme et sera inévitablement confrontée, pareillement à sa mère, aux interdits et aux préjugés de son temps à l’égard de son sexe. Pour cette raison, la conversation pédagogique imaginée par Louise d’Épinay doit assurer la constitution et la préservation d’un espace où Émilie pourra faire librement usage de son esprit une fois sa formation terminée – étant entendu que la fin de cette formation, qui correspond à la période consacrée à l’éducation proprement dite, ne constitue qu’une première étape sur la voie de la connaissance. Grâce au contexte intime dans lequel l’auteure campe son modèle, un semblable lieu d’intellectualité féminine peut advenir et offrir, même après le moment de l’éducation, un refuge pour le savoir des femmes. Les Conversations d’Émilie s’offrent ainsi comme une réponse aux contingences sociales de l’époque et ce, à deux niveaux : d’une part, au niveau de la pédagogie et d’autre part, au niveau de l’activité savante des femmes.



[119] « Le processus, au cours duquel le public constitué par les individus faisant usage de leur raison s’approprie la sphère publique contrôlée par l’autorité et la transforme en une sphère où la critique s’exerce contre le pouvoir de l’État, s’accomplit comme une subversion de la conscience publique littéraire, déjà dotée d’un public possédant ses propres institutions et de plates-formes de discussion. » ; Jürgen Habermas, L’espace public. Archéologie de la publicité comme dimension constitutive de la société bourgeoise , p. 61.

[120] Delphine Denis, La muse galante. Poétique de la conversation dans l’œuvre de Madeleine de Scudéry , p. 20.

[121] Ibid ., p. 20-23. (C’est l’auteure qui souligne.)

[122] Ibid ., p. 20-21.

[123] Ibid ., p. 22. (C’est l’auteure qui souligne.)

[124] Les auteurs de l’époque insistent tous sur le caractère agréable que doit avoir la conversation. Dans l’une des Conversations sur divers sujets que Madeleine de Scudéry consacre justement à cette forme d’échange, on retrouve cette importance accordée au divertissement et à l’esprit de consensus, typiques de la conversation de l’époque : « Comme la conversation est le lien de la société de tous les hommes, le plus grand plaisir des honnêtes gens, et le moyen le plus ordinaire d’introduire, non seulement la politesse dans le monde, mais encore la morale la plus pure et l’amour de la gloire et de la vertu : il me paraît que la compagnie ne peut s’entretenir plus agréablement, ni plus utilement, dit Cilenie, que d’examiner, ce qu’on appelle conversation. Car lorsque les hommes ne parlent précisément que pour la nécessité de leurs affaires, cela ne peut pas s’appeler ainsi . En effet, dit Amilcar , un plaideur qui parle de son procès à ses juges, un marchand qui négocie avec un autre, un général d’armée qui donne des ordres, un roi qui parle de politique dans son conseil ; tout cela n’est pas ce qu’on doit appeler conversation. Tous ces gens-là peuvent bien parler de leurs intérêts et de leurs affaires ; et n’avoir pas cet agréable talent de la conversation, qui est le plus doux charme de la vie, et qui est peut-être plus rare qu’on ne le croit. – Pour moi, je n’en doute point du tout, reprit Cilenie , mais il me semble qu’avant de bien définir en quoi consiste principalement le charme et la beauté de la conversation, il faudrait que toutes les personnes qui composent la compagnie se souviennent des conversations ennuyeuses qui les ont le plus importunées. – Vous avez bien raison, dit Cilenie . » ; « De la conversation », Conversations sur divers sujet , dans L’art de la conversation. Anthologie , p. 103. (Nous soulignons.)

[125] « La contradiction désigne un énoncé critique qualifiant le discours d’un interlocuteur de faux ou d’incomplet. Elle est refusée de la même manière que l’offense. » ; Christoph Strosetzki, Rhétorique de la conversation. Sa dimension littéraire et linguistique dans la société française du XVIIe siècle , p. 39. (C’est l’auteur qui souligne.)

[126] Delphine Denis, op. cit. , p. 22. (C’est l’auteure qui souligne.)

[127] Jean-Baptiste Morvan de Bellegarde, « Avertissement », dans Modèles de conversations pour les personnes polies , 5e page (la première partie de l’ouvrage n’étant pas paginée).

[128] Delphine Denis, op. cit. , p. 23.

[129] Ainsi que l’explique à son tour Stéphane Pujol, le naturel et la familiarité de la conversation mondaine contribuent à la distinction d’une élite, qui revendique une culture propre et se reconnaît à travers l’expression de cette culture : « À côté, parfois en même temps, lettrés et honnêtes gens “s’entretiennent” dans la reconnaissance de leurs attributions réciproques . Cette rencontre tient au mouvement d’ouverture vers le grand public impulsé par les cartésiens. Elle est favorisée par le nouvel idéal de connaissance propre à l’honnête homme, qui se targue de posséder au moins quelque teinture de science. Cette culture moyenne, nécessaire et suffisante, la conversation est à même de la lui procurer. Elle répond à merveille au dogme de l’esthétique classique : docere et delectare, instruire en divertissant. Dès lors, la conversation familière apparaît comme l’envers de la contention d’esprit. Elle rompt avec le modèle de la conférence érudite chère aux humanistes, mais aussi avec la dispute dogmatique que l’on associe de plus en plus à l’École. N’en déplaise aux esprits graves, la légèreté et la superficialité mondaines sont désormais revendiquées . » ; « De la conversation à l’entretien littéraire », dans Alain Montandon (éd.), Du goût, de la conversation & des femmes , p. 133.

[130] François de Callières exprime cette idée dans un ouvrage intitulé De la Science du monde et des connaissances utiles à la conduite de la vie (1717)   : « [la conversation] consiste particulierement à bien sçavoir le bel usage qui est l’arbitre de toutes les Langues vivantes : mais il ne faut pas avoir là-dessus une délicatesse assez scrupuleuse pour n’oser se servir de façons de parler communes dans les conversations ordinaires, ni affecter de ne s’y exprimer qu’en des termes choisis & recherchez ; il faut qu’il y regne un air libre & naturel ennemi de cette éxactitude, qu’il est bon d’observer avec plus de soin en écrivant, parce qu’on a tout le tems necessaire pour bien penser à ce qu’on veut dire, & pour le mettre dans un bel ordre : Mais pour les discours ordinaires qui se font dans la conversation, quand ils sont si étudiés & si arrangés, & qu’on affecte d’y vouloir toûjours paroître spirituel & éloquent ; cette étude & cette affectation leur fait perdre beaucoup de leurs graces, elle devient même ennuïeuse & fatigante à ceux qui écoûtent ces beaux parleurs accoûtumez à s’écouter eux-mêmes, & qui sont d’ordinaire les seuls à s’admirer. » ; De la Science du monde et des connaissances utiles à la conduite de la vie , p. 37-38.

[131] Jean-Paul Sermain, « Le code du bon goût (1725-1750) », dans Marc Fumaroli (éd.), Histoire de la rhétorique dans l’Europe moderne. 1450-1950 , p. 932.

[132] Voir à ce sujet Jürgen Habermas, op. cit .

[133] Reprenant la thèse de Jürgen Habermas, Roger Chartier résume de la façon suivante la définition qu’il donne de la sphère publique : « Plusieurs principes organisent la sphère publique politique, qui est directement issue de la sphère publique littéraire, appuyée sur les salons, les cafés, les journaux. Sa première définition est d’être un espace où les personnes privées font un usage public de leur raison [...] » ; Les origines culturelles de la révolution française , p. 37-38.

[134] Jean-Paul Sermain, op. cit. , p. 932-933.

[135] Louise d’Épinay offre d’ailleurs une définition de la correspondance en parfait accord avec cette double modalité, à la fois orale et écrite, de la conversation du XVIIIe siècle. Dans Les Conversations d’Émilie , la fillette, trouvant sa mère en train d’écrire dans son cabinet, se fait expliquer la correspondance de la manière suivante : « [...] je causais tout bas avec un absent. L’écriture est la conversation avec les absens . On n’a pas d’autre moyen de leur communiquer ses pensées. » ; « Onzième conversation », dans Les Conversations d’Émilie, p. 209. (Nous soulignons.)

[136] Jean-Paul Sermain, op. cit. , p. 933.

[137] Jean-Paul Sermain, « La conversation au dix-huitième siècle : un théâtre pour les Lumières ? », dans Alain Montandon (éd.), Convivialité et politesse. Du gigot, des mots et autres savoir-vivre , p. 123. (Nous soulignons.)

[138] Anthony Ashley Cooper, comte de Shaftesbury, Essai sur l’usage de la Raillerie et de l’enjouement dans les conversations qui roulent sur les matières les plus importantes , p. 20-21, tel que cité par Jean-Paul Sermain, « Le code du bon goût (1725-1750) », op. cit., p. 933.

[139] Anthony Ashley Cooper, comte de Shaftesbury, ibid. , p. 20, tel que cité par Jean-Paul Sermain, ibid ., p. 934.

[140] Jean-Paul Sermain, ibid. , p. 934.

[141] Roger Chartier, op. cit. , p. 44. Expressions citées tirées du texte Qu’est ce que les Lumières ? , d’Emmanuel Kant.

[142] Ibid. , p. 38-39.

[143] Voir à ce sujet Emmanuel Bury, Littérature et politesse. L’invention de l’honnête homme (1580-1750) .

[144] Stéphane Pujol, op. cit. , p. 144-145.

[145] Dena Goodman, The Republic of Letters. A Cultural History of the French Enlightenment , p. 99-101.

[146] André Morellet, Essai sur la conversation , dans André Morellet et Jean Le Rond d'Alembert, Éloges de Madame Geoffrin, contemporaine de Madame Du Deffand, par MM. Morellet, Thomas et d'Alembert, suivis de Lettres de Madame Geoffrin et à Madame Geoffrin, et d'un Essai sur la conversation , p. 158.

[147] Stéphane Pujol, op. cit. , p. 143-144.

[148] Jean-Paul Sermain, « Le code du bon goût (1725-1750) », op. cit., p. 932. (Nous soulignons.)

[149] Denis Diderot, lettre du 20 octobre 1760, dans Lettres à Sophie Volland , tome I, p. 255.

[150] Jean-Paul Sermain, « Le code du bon goût (1725-1750) », op. cit. , p. 932. (Nous soulignons.)

[151] La fille de Louise d’Épinay, Angélique de Belsunce, est à cette époque elle-même mère de trois enfants : deux garçons et une fille cadette, Émilie. Une lettre de Louise d’Épinay expédiée à Galiani évoque le concours de la femme de lettres dans l’éducation de ces petits-enfants, témoigne de son expérience en matière d’éducation et assoit ainsi son autorité dans ce domaine : « J’ai déjà fait cinq éducations tant de mes enfants que de pauvres parents dont je me suis chargée, aucuns n’ont réussi que ceux que j’ai forcés par l’application et l’assiduité à vaincre les difficultés. J’élève actuellement mes petits-enfants, je me proposerai cette rigueur avec eux, et certainement, ils y passeront. » ; lettre du 2 septembre 1770, dans Louise d’Épinay et Ferdinando Galiani, Correspondance , tome I, 1769-1770 , p. 248.

[152] Louise d’Épinay, « Lettre de l’auteur à l’éditeur de la première édition », dans Les Conversations d’Émilie , p. 50. (Nous soulignons.)

[153] Si le second ouvrage n’a jamais été écrit, des notes ont toutefois été retrouvées dans les manuscrits laissés par Louise d’Épinay. Il apparaît à leur lecture, ainsi que nous l’a appris madame Rosena Davison, que l’éducation adolescente aurait consisté en une exploration de différents domaines d’étude – ceux qui étaient propres à la formation des hommes de l’époque : sciences, mathématique, langues, histoire, géographie, etc. – et ce, par le moyen du préceptorat. Une remarque de la mère, dans Les Conversations d’Émilie , laisse d’ailleurs deviner un semblable projet de l’auteure. Lorsque Émilie lui reproche de lui refuser les maîtres qu’elle lui demande, elle se voit en effet répondre ceci : « Lorsque vous aurez douze ou quatorze ans et une santé de fer, je vous donnerai tous les maîtres que vous désirez. » ; « Sixième conversation », ibid. , p. 119.

[154] Louise d’Épinay, « Avertissement sur la seconde édition », ibid. , p. 47. (Nous soulignons.)

[155] Idem. , p. 47. (Nous soulignons.)

[156] Louise d’Épinay fait entièrement sienne la structure de la conversation des Lumières qui, comme le souligne Stéphane Pujol, « manifeste un double refus du dogmatisme dans la forme et du dogmatisme dans le propos. » ; op. cit ., p. 145.

[157] Louise d’Épinay, « Avertissement sur la seconde édition », op. cit ., p. 48. La dernière partie de cet extrait pourrait être dirigée contre Jean-Jacques Rousseau, qui tout en ayant écrit l’ Émile et en ayant inspiré par cet ouvrage un grand mouvement pédagogique dans la seconde partie du XVIIIe siècle, a lui-même abandonné tous ses enfants.

[158] Dans la présentation qu’elle fait des Conversations d’Émilie , Rosena Davison compare ces éditions et en analyse les principales différences stylistiques, soulignant ainsi la nature du travail d’écriture de Louise d’Épinay : « Une comparaison des deux éditions nous permet de mesurer l’écart entre l’édition de 1774 et celle de 1782, et de constater le travail exécuté par Mme d’Épinay pour perfectionner son œuvre. Tout d’abord on remarque la différence de longueur (vingt conversations au lieu de douze) ; ensuite que le tout a été entièrement remanié [...]. Le ton “impératif et didactique” parfois même fastidieux qui caractérisait la première édition a été remplacé par un ton plutôt enjoué et amical [...]. Le conditionnel devient le temps préféré des verbes afin de mitiger la sévérité apparente des conseils. Grâce au ton plus aimable et aux ajouts qui apportent des renseignements supplémentaires en éclaircissant certaines parties restées obscures, l’ensemble de la deuxième édition ressemble davantage à un authentique échange entre mère et fille. Mme d’Épinay a davantage recours à l’ironie et à l’humour pour raisonner avec Émilie de sorte que la différence d’âge réelle semble moins évidente. Ces changements d’ordre stylistique sont une preuve (s’il en faut) de l’attention exacte qu’elle porte au travail de révision afin d’améliorer et rehausser l’expressivité de son texte. » ; « Introduction », dans Louise d’Épinay, Les Conversations d’Émilie , p. 41.

[159] Louise d’Épinay, « Dixième conversation », ibid ., p. 181.

[160] Louise d’Épinay, « Onzième conversation », ibid ., p. 208.

[161] Louise d’Épinay, « Quinzième conversation », ibid ., p. 306. (Nous soulignons.) Plus tôt, dans le même échange, une remarque d’Émilie témoigne également de cette connivence mère-fille, tout en soulignant la connaissance intime que la fillette a du caractère de sa mère : « Tenez, Maman, vous avez aujourd’hui votre air malin ; vous vous moquez de moi, je vois cela. » ; idem ., p. 304.

[162] Rosena Davison, op. cit. , p. 24. (C’est l’auteure qui souligne.)

[163] Louise d’Épinay, « Septième conversation », dans Les Conversations d’Émilie , p. 129.

[164] Marcel Grandière, L'idéal pédagogique en France au dix-huitième siècle , p. 317. Notons que cette remarque suit précisément l’analyse d’ Adèle et Théodore , de Stéphanie-Félicité de Genlis, ouvrage rival des Conversations d’Émilie pour l’obtention du prix Montyon de l’année 1783.

[165] Louise d’Épinay, lettre du 15 novembre 1774, dans Louise d’Épinay et Ferdinando Galiani, op. cit. , tome IV, juin 1773-mai 1775 , p. 201. (Nous soulignons.)

[166] Louise d’Épinay, lettre du 5 décembre 1774, ibid ., p. 205. (Nous soulignons.)

[167] Nous aurons l’occasion de revenir sur cet aspect essentiel du modèle pédagogique des Conversations d’Émilie dans le chapitre suivant.

[168] Élisabeth Badinter interprète même la publication de l’œuvre de Louise d’Épinay comme une réponse publique à Sophie, c’est-à-dire au modèle féminin de Jean-Jacques Rousseau : « Il ne lui suffisait pas [à Louise d’Épinay] de réussir l’éducation d’Émilie. Il fallait aussi que ses principes, sa méthode et ses buts devinssent un modèle pédagogique pour les autres mères. En élevant Émilie et en notant leurs conversations en vue d’un livre, Louise poursuit un double objectif. Tracer le portrait de la bonne mère et celui du modèle féminin qu’elle souhaite voir se développer. En ce sens, Mme d’Épinay se présente comme une rivale de Rousseau sur le terrain de la pédagogie. » ; Émilie, Émilie, ou L’ambition féminine au XVIIIe siècle , p. 382. Il est plus que probable que l’auteure des Conversations d’Émilie réponde en effet à l’ Émile , mais il est surtout évident qu’elle s’oppose à l’ensemble des plans pédagogiques féminins de son époque, qui ne reconnaissent pas aux femmes les mêmes capacités qu’aux hommes et qui, par la pensée naturaliste ambiante à l’égard de la différence entre les sexes, les jugent inaptes à toute activité publique.

[169] La seconde version de l’ouvrage a été éditée une douzaine de fois et traduite en quatre langues : l’anglais, l’allemand, l’espagnol et le russe ; Rosena Davison, « Madame d’Épinay’s Contribution to Girl’s Education », dans Roland Bonnel et Catherine Rubinger (éds), Femmes savantes et femmes d’esprit. Women Intellectuals of the French Eighteenth Century , p. 237 et p. 241, note 30.

[170] Louise d’Épinay s’étonne et s’amuse d’ailleurs de son succès dans une lettre qu’elle envoie à Galiani : « Vous n’avez pas encore reçu mes dialogues, ils sont publics ici malgré les précautions que je croyais avoir prises pour rester ignorée. Ils ont un succès fou, réellement à mourir de rire, parce que cela n’était pas fait pour tourner les têtes qui n’ont ni enfants ni petits-enfants. Il n’y a pas jusqu’à la mère Geoffrin qui est obligée d’en dire du bien, elle en est bien fâchée je crois. » ; lettre du 9 janvier 1775, dans Louise d’Épinay et Ferdinando Galiani, op. cit. , tome IV, p. 214.

[171] Stéphanie-Félicité de Genlis, Adèle et Théodore , p. 88. L’auteure ne savait évidemment pas, à l’époque de la rédaction de cette louange, qu’elle allait elle-même devenir la rivale de Louise d’Épinay pour l’obtention du prix académique de 1783...

[172] Madame de La Fite, Entretiens, drames et contes moraux, a l’usage des enfans , p. vij.

[173] Louise d’Épinay, lettre du 14 janvier 1775, dans Louise d’Épinay et Ferdinando Galiani, op. cit. , tome IV, p. 215-216. (Nous soulignons.) La fille de Louise d’Épinay et mère d’Émilie rectifiera dans une lettre la méprise de Galiani, qui ne reconnaît pas dans cet extrait tout le mérite littéraire de sa correspondante : « Maman est bien flattée de votre jugement sur ses dialogues [.] Si vous n’aviez pas pensé comme cela nous nous serions brouillés ensemble [,] je trouve que dans son genre ce petit volume est un chef-d’œuvre et maman diminue sa gloire quand elle dit que ma fille a dicté toutes ses réponses . » ; Mme de Belsunce (à Galiani), lettre du 6 février 1775, ibid ., p. 220-221. (Nous soulignons.)

[174] Louise d’Épinay, « Dixième conversation », dans Les Conversations d’Émilie , p. 190-193. Commentant le même conte, Rosena Davison souligne le réalisme littéraire de l’écriture de l’auteure : « Called the “conte des et puis ” because Émilie’s repetition of these words during the story, the delightful episode is Émilie’s first attempt at formulating a story for others in a coherent and logical fashion : the reader can almost hear her breathless enthusiasm and confusion as she struggles to answer her mother’s requests for clarification. » ; « Madame d’Épinay’s Contribution to Girl’s Education », op. cit. , p. 225.

[175] Ferdinando Galiani, lettre du 28 janvier 1775, dans Louise d’Épinay et Ferdinando Galiani, op. cit ., tome IV, p. 218-219.

[176] Ferdinando Galiani, lettre du 16 juin 1781, ibid ., tome V, juin 1775-juillet 1782 , p. 245.

[177] « What makes this book more readable and accessible than many contemporary texts on girls’ education is the active role played by Émilie, not just in the formulation of the text through her spirited rejoinders, but also her participation in her own training. The dialogue form of the book permits madame d’Épinay to involve the reader directly in both levels (the child’s and the mother’s) and in all aspects of the discussion on Émilie’s education. » ; Rosena Davison, « Madame d’Épinay’s Contribution to Girl’s Education », op. cit ., p. 234.

[178] Louise d’Épinay, « Avertissement sur la seconde édition », op. cit ., p. 49.

[179] « L’intérêt porté à la mère n’est justifié que dans la mesure où sa fonction est une courroie de transmission obligée entre l’enfant et la société. À la mère est proposée une vie par procuration dans le développement harmonieux de ses enfants. L’échec de la mère dans la Nouvelle Héloïse est aussi l’échec d’une femme. L’occultation de l’image de la femme est, en effet, une des caractéristiques des ouvrages de fiction orientés vers la réflexion pédagogique sur le rapport mère-enfant. » ; Isabelle Brouard-Arends, Vies et images maternelles dans la littérature française du dix-huitième siècle , p. 413. Il va sans dire que Les Conversations d’Émilie ne se rangent pas parmi ce type d’ouvrages.

[180] Mary Seidman Trouille, Sexual politics in the Enlightenment. Women writers read Rousseau , p. 149-150. (Nous soulignons.)

[181] André Morellet, op. cit. , p. 158. Ruth Plaut Weinreb insiste d’ailleurs sur la communauté d’esprit que partage Louise d’Épinay avec les philosophes de son époque par son goût pour le dialogue : « The stylistic preference for the dialogue, a form favored by the philosophes, forges another link between Mme d’Épinay and her confrères, especially Diderot. The form allows for a free exchange of ideas and invites contradiction ; it establishes equality between interlocutors and creates a natural vehicule for philosophe debate. Her novel [i.e.  Histoire de Madame de Montbrillant ] abounds with miniature comedies ; by definition, the Conversations is dialogically constructed. The letters to Galiani themselves constitute a dialogue enacted in slow motion since it took forty to fifty days between the dispatching of a letter and the receipt of a reply. Passages of dialogue, which comes naturally to the épistolière, are scattered throughout these letters. » ; Eagle in a Gauze Cage. Louise d’Épinay Femme de Lettres , p. 111-112.

[182] Louise d’Épinay, « Lettre de l’auteur à l’éditeur de la première édition », op. cit. , p. 50. Cette méthode, issue du cartésianisme, est celle que valorise également Locke dans ses Quelques pensées sur l’éducation . Une communauté d’esprit entre Louise d’Épinay et le philosophe anglais se remarque d’ailleurs à la lecture de leurs œuvres pédagogiques respectives. Un commentaire d’Élisabeth Badinter sur la jeunesse de Louise d’Épinay confirme cette impression, l’œuvre de Locke ayant en effet figuré au nombre de ses lectures : « Mme d’Épinay avait bien dévoré la bibliothèque de son beau-père [...]. Elle lisait les meilleurs philosophes, Locke, Montaigne, Montesquieu, elle notait soigneusement ses réflexions sur un cahier [...]. » ; op. cit ., p. 208.

[183] Consulter l’ pour plus de détails.

[184] François Laforge, « Les frères ennemis. Diderot », dans Robert Mauzi (éd.), Précis de littérature française du XVIIIe siècle , p. 141.

[185] Louise d’Épinay, « Première conversation », dans Les Conversations d’Émilie , p 51-52. Seule la conversation et la ou les pages de référence figureront désormais en note, dans ce chapitre tout comme dans le chapitre IV.

[186] Idem. , p. 52. (Nous soulignons.)

[187] Si le niveau de la conversation devient trop abstrait pour Émilie et se situe au-delà de son pouvoir de compréhension, celle-ci est également en mesure de le signaler à sa mère. Ainsi en est-il dans la septième conversation : « Émilie – Je crois, Maman, que c’est fort beau ce que vous dites-là, mais je ne le comprends pas bien. / Mère – Vous avez raison et j’ai tort, moi. Je me suis un peu échaufée ; et sans votre avertissement, j’allais me perdre dans des régions audessus de notre sphere ; mais me voici heureusement de retour à côté de mon Émilie. » ; « Septième conversation », p. 138.

[188] Ruth Plaut Weinreb, op. cit. , p. 43.

[189] « Première conversation », p. 55-56. (Nous soulignons.)

[190] La dernière partie de l’ouvrage présente en effet l’enfance comme un moment d’innocence et d’insouciance heureuses, que l’on n’a plus l’occasion de retrouver une fois venue l’adolescence. La mère s’attarde par ailleurs, dans la seizième conversation, sur les égards qu’il importe d’avoir pour les enfants, afin de leur transmettre le sentiment de la dignité humaine : « [...] s’il est vrai que le sentiment de la dignité de la nature humaine est une source féconde de grandes et belles actions parmi les hommes ; s’il est vrai que sans élévation, la vertu même reste privée de son plus bel ornement, je ne connais rien de plus pour faire naître et fortifier ce sentiment dans les enfans, pour ainsi dire dès leur berceau, que de leur témoigner des égards . C’est les avertir de la maniere la plus noble et la plus précise, de l’engagement sacré que chaque homme contracte dès son entrée dans ce monde, à ne rien faire de contraire à ce caractere de dignité. Ce ne sont pas à la vérité des égards de respect, comme on en doit aux persones vertueuses, aux grands hommes, aux héros de la patrie, mais des égards d’intérêt et de cette bienveillance qui contemple avec complaisance, dans la race naissante, la gloire et la postérité de la génération prochaine . » ; « Seizième Conversation », p. 326. (Nous soulignons.)

[191] L’histoire de la petite Julie, une fillette pauvre ayant fort mauvais caractère et étant condamnée à faire sa vie au couvent, puisqu’elle n’a pas su assurer son bonheur – son mariage – par manque de sagesse et de vertu, est déjà racontée dans la première conversation, mais elle ne permet pas l’identification d’Émilie au personnage de manière aussi exemplaire que dans la quatrième conversation, notamment à cause de la rapidité avec laquelle la mère évoque cette histoire.

[192] « Quatrième conversation », p. 82.

[193] « Première conversation », p. 53. Louise d’Épinay s’oppose encore une fois implicitement à Jean-Jacques Rousseau dans cet extrait, puisqu’elle prend position contre la solitude et le retrait de la vie sociale prônés et défendus par le philosophe.

[194] Cette vision du monde et de la vie sociale que véhicule l’œuvre de Louise d’Épinay participe de ce prosélytisme philosophique propre au discours des gens des Lumières.

[195] Idem. , p. 53. (Nous soulignons.)

[196] « Deuxième conversation », p. 65. (Dans la dernière réplique, nous soulignons.)

[197] « Sixième conversation », p. 116.

[198] Idem ., p. 125-126. (Nous soulignons.)

[199] « Huitième conversation », p. 141. (Nous soulignons.)

[200] « Neuvième conversation », p. 159-179.

[201] « Dix-huitième conversation », p. 366.

[202] « Dix-septième conversation », p. 350. Notons que la suite de ce dialogue inventé par Émilie montre une gouvernante impatientée par les répliques de son élève, ce qui rajoute au réalisme du jeu de la fillette, celle-ci étant évidemment loin d’avoir compris tous les enjeux qu’implique le modèle de sa propre éducation. Nous pourrions ajouter que cet épisode rend également compte d’une certaine maîtrise de l’art dialogique, ou à tout le moins d’une habitude de la conversation chez la jeune Émilie que lui aurait déjà bien transmise sa mère.

[203] La critique d’art se constitue en tant que genre littéraire à l’époque des Lumières, notamment grâce à Diderot : « [Au XVIIe siècle, les] textes montrent l’importance prise par la peinture dans la littérature : non plus réservée aux peintres, elle devient un sujet littéraire qui tend à l’autonomie. Peut-être est-ce là la naissance de la critique artistique, qui se constitue en genre au siècle suivant, au moment même où les peintres et les théoriciens commencent à rejeter la doctrine de l’ ut pictura poesis . Au XVIIIe s., en effet, le lien jusque-là sacré des deux arts est pour la première fois remis en cause. [...] Sans nier les analogies de la peinture et de la poésie, [Lessing] leur donne des principes et des champs indépendants : la valeur de la peinture n’est pas dans l’histoire qu’elle raconte, mais dans le pouvoir d’expression qui lui est propre. [...] Premier pas dans la séparation des deux arts, cette autonomisation de la peinture semble appeler celle de la critique artistique : c’est l’apparition des comptes-rendus littéraires des tableaux exposés aux salons officiels qui se tiennent chaque année. Cette pratique sociale, artistique et littéraire, initiée par Diderot en 1759, impose au genre de la critique artistique un statut dans le champ littéraire. » ; Karine Lanini, article « Peinture », dans Paul Aron, Denis Saint-Jacques et Alain Viala (éds), Le Dictionnaire littéraire , p. 429. Robert Dion précise par ailleurs que « [l]a critique d’art concerne la critique picturale uniquement. » ; article « Critique d’art », ibid ., p. 124.

[204] Il s’agit là d’un ekphrasis  : « Hermogène (IIe s.) définit l’ ekphrasis (description minutieuse) en ces termes : “L’ ekphrasis est un discours détaillé, vivant et mettant sous les yeux ce qu’il montre. On fait des descriptions tant de personnes que d’événements, de saisons, d’états, de lieux et de nombreux autres sujets” (à partir du Ve s. le terme s’appliquera surtout à la description d’objets d’art). » ; Jean Lebel, article « Description », ibid ., p. 136-137.

[205] « Dix-huitième conversation », p. 363.

[206] « Douzième conversation », p. 232. Cette lettre, qui pique la curiosité de Galiani, est effectivement d’une complexité stylistique qui rend difficile sa compréhension. Louise d’Épinay confesse d’ailleurs de façon comique le contexte de sa rédaction dans une lettre qu’elle envoie à son correspondant : « Oui la lettre du régisseur est absolument de ma composition et ce que je puis vous certifier sans la moindre exagération c’est qu’elle a été composée il y a eu deux ans cet été dans les intervalles d’une colique néphrétique où je fus si mal que l’on me donnait de trois heures en trois heures quatre et cinq grains d’opium. Le résultat de mes vingt-quatre heures fut que j’avais avalé vingt-quatre grains d’opium et que j’avais dicté à un scribe la lettre du régisseur. Ce qui fut terminé par un délire et un accès de fièvre. Ledit scribe qui me voyait alternativement me rouler à terre faire des cris de brûlée et dicter des folies, a avoué depuis qu’il m’avait crue folle et mes gardes aussi. Ce n’est pas la seule fois que j’ai eu l’occasion de remarquer que les douleurs vives exaltent ma gaieté naturelle. » ; lettre du 12 novembre 1781, dans Louise d’Épinay et Ferdinando Galiani, op. cit ., tome V, p. 251.

[207] « Treizième conversation », p. 266. Soulignons que, lorsque Émilie rappelle à sa mère qu’elle a déjà émis des réserves à l’égard des contes de fées, celle-ci se défend explicitement de tout hermétisme générique : « Je n’ai jamais donné l’exclusion à aucun genre » ; idem. , p. 265. Cela étant, le merveilleux demeure pour elle susceptible de représenter un danger, dans la mesure où il peut être difficile pour un enfant de distinguer la part de réel de la part d’imagination dans un conte et d’en tirer clairement une morale. Ses idées à ce sujet recoupent celles déjà formulées à propos de la proximité des exemples qui, pareillement à une histoire tirée du réel et contrairement à un conte de fées, est davantage porteuse de force et d’énergie. Madame de La Fite adopte une position similaire dans la préface de ses Entretiens, drames et contes moraux, à l’usage des enfans lorsqu’elle justifie le principe de son approche pédagogique   : « Pour rendre la leçon plus sûre et non moins intéressante, il faut, ce me semble, éviter avec soin toute invraisemblance, toute exagération, peindre des caractères vrais, offrir des situations analogues à celles où peuvent se trouver les enfans pour lesquels on écrit. » ; op. cit ., p. viij.

[208] « Seizième conversation », p. 337.

[209] « Cinquième conversation », p. 89.

[210] Idem ., p. 90. (Nous soulignons.)

[211] Idem ., p. 93.

[212] L’amie d’Émilie dont il est ici question s’appelle Mademoiselle de Saly, qui est le nom, dans l’ Histoire de Madame de Montbrillant , de la cousine d’Émilie de Montbrillant. Un personnage nommée Madame de Montbrillant apparaîtra d’ailleurs dans la quinzième conversation : « Émilie – [...] Ne vous ai-je pas ouï dire l’autre jour, quand Madame de Montbrillant fut sortie : Que cette femme est bien mise ! Quel goût dans tous ses ajustemens ; souvent dans le plus petit chifon ! Quelle élégance sans recherche ! Cela tient à un rien ; mais c’est ce rien qu’il faut trouver. Il est vrai que tout lui sied à ravir... [...] » ; « Quinzième conversation », p. 304. Les œuvres de Louise d’Épinay entretiennent ainsi également entre elles un certain dialogue et se font écho.

[213] « Douzième conversation », p. 251.

[214] Certes, le seul intérêt ne peut se porter garant de la réussite de toute une éducation et les mères doivent évidemment posséder les ressources nécessaires à une semblable responsabilité pédagogique pour pouvoir la mener à bien. C’est d’ailleurs précisément ce vers quoi tendent les Conversations d’Émilie , puisqu’il est clairement inscrit au cœur de leur projet – de la même façon que dans l’ensemble de l’œuvre de Louise d’Épinay – que les mères doivent avoir elles-mêmes l’esprit bien formé pour, à leur tour, veiller à la formation morale et intellectuelle de leurs enfants.

[215] « Cinquième conversation », p. 96. (Nous soulignons.)

[216] « Quatrième conversation », p. 80.

[217] « Douzième conversation », p. 238-239. (Nous soulignons.)

[218] Ruth Plaut Weinreb, « Émilie or Émile ? Madame d’Épinay and the Education of Girls in Eighteenth-Century France », dans Frederick M. Keener et Susan E. Lorsch (éds), Eighteenth-Century Women and the Arts , p. 63.

[219] « Première conversation », p. 53-54.

[220] L’autorité n’est pas un principe pédagogiquement valable dans la méthode de Louise d’Épinay. Il vaut mieux que l’enfant comprenne par lui-même ce qu’il peut ou ne peut pas faire plutôt qu’il obéisse à des ordres qui n’ont pour lui aucun sens, ce que la mère d’Émilie transmet d’ailleurs rapidement à sa fille : « Émilie – À vous dire la vérité, quand on me défend une chose, je ne la fais point, mais je crois pourtant que j’ai quelquefois envie de la faire, pour voir si l’on m’a dit la vérité, et si l’on me laissait seule, là tout de suite, je ne sais ce qui en ariverait. / Mère – Vous voyez que la méthode de vous défendre, tantôt ceci, tantôt cela, n’est pas aussi bonne que vous me l’aviez assuré. / Émilie – Il est vrai que quand c’est moi qui me suis dit, je ne veux pas faire cela, ma volonté est bien ferme, et que je n’ai pas la tentation d’y manquer. » ; « Septième conversation », p. 131.

[221] Rosena Davison, « Introduction », op. cit ., p. 24.

[222] « If we look for the specific curriculum followed by madame d’Épinay, we rapidly conclude that there is no overall plan, that the subjects of their discussions flow spontaneously from their activities which in turn depend on the weather or the season. » ; Rosena Davison, « Madame d’Épinay’s Contribution to Girl’s Education », op. cit ., p. 227. Cette impression d’indétermination propre à la conversation est effectivement bien rendue dans l’œuvre. La spontanéité des dialogues, qui témoigne de la maîtrise littéraire de l’auteure, dissimule toutefois une certaine progression thématique. Consulter à ce propos le schéma des Conversations d’Émilie placé en .

[223] « Vingtième conversation », p. 400-401. (Nous soulignons.)

[224] Idem ., p. 403-404. (Nous soulignons.) Le censeur auquel se réfère la mère n’est pas désigné et aucun détail n’est donné à son sujet. Il se pourrait qu’il dissimule Jean-Jacques Rousseau et ce, pour différentes raisons : il fait figure d’autorité dans le domaine pédagogique au moment de la publication des Conversations d’Émilie ; ses idées sont en accord avec la critique de ce censeur ; il a déjà désapprouvé certaines conceptions de Louise d’Épinay à l’égard de l’éducation, comme nous l’avons vu dans l’ Histoire de Madame de Montbrillant  ; il propose, dans ses Considérations sur le gouvernement de Pologne , un modèle d’éducation publique républicain auquel la fin de l’ouvrage de Louise d’Épinay pourrait bien vouloir répondre : « In this open-ended conclusion, d’Épinay may have been responding to the national education plan proposed by Rousseau to the government of Poland in his Considérations sur le gouvernement de Pologne . According to this plan, public education would be exclusively reserved for males, while girls would be relegated to the home for a strictly utilitarian education to prepare them for their limited role as housewives and mothers. » ; Mary Seidman Trouille, op. cit ., p. 136.

[225] Rappelons ce « nous » qui guidait auparavant souvent l’échange et qui était déterminé par la mère.

[226] Il s’agit bien d’une réussite, si l’on considère l’adage de la tête bien faite plutôt que bien pleine.

[227] « Vingtième conversation », p. 405.