Chapitre IV : L’intimité pédagogique

Table des matières

Les Conversations d’Émilie ne se destinent qu’à la seule formation des filles. Si leur structure dialogique permet de mettre en place une méthode valable pour la formation de tout individu, leur contenu pédagogique concède une large place aux devoirs, aux rôles et aux interdits sociaux liés à la condition des femmes. Parallèlement au dépassement des limites habituellement posées à l’éducation des filles, se déploie ainsi dans l’œuvre un discours qui semble à première vue en contradiction avec sa méthode et qui insiste sur la modestie, la discrétion et la bonne réputation que doit acquérir et que devra conserver la jeune Émilie. La coexistence de ces deux attitudes antinomiques est toutefois pleinement justifiée et épouse la volonté pragmatique de l’auteure, qui souhaite inscrire sa méthode pédagogique dans un contexte réaliste et proposer une solution concrète aux contingences sociales de son temps. L’intimité contextuelle dans laquelle se déroulent les conversations entre la mère et la fille lui offre le moyen d’encourager une formation allant à l’encontre des normes tout en préservant des apparences de conformité sociale délimitant un espace d’indépendance et de liberté. Cet espace, parfois explicitement ancré dans des lieux historiquement associés à l’intime, ne peut toutefois réellement advenir que grâce à la sincérité de la relation mère-fille : en favorisant, dans un premier temps, la transmission du modèle pédagogique par l’authenticité maternelle, cette sincérité facilite en effet, dans un deuxième temps, le déploiement d’une amitié filiale de nature intellectuelle autant qu’affective, qui peut donner suite à la première forme d’activité de l’esprit ayant uni la mère et la fille. Parfois conservatrice dans son contenu, l’éducation d’Émilie est ainsi subversive dans sa forme, puisqu’elle admet et invite à la mise en place et à la perpétuation d’un espace favorisant l’émergence renouvelée et démultipliée d’un savoir et d’une pratique savante pour les femmes et, à long terme, la remise en question des rôles, devoirs et responsabilités qui leur incombent.

Les conversations d’Émilie et de sa mère sont explicitement présentées, dans la préface à l’édition de 1781, comme des entretiens exclusifs marqués par le sceau de l’intimité. Si la préface donne immédiatement le ton à l’ouvrage, plusieurs indices textuels d’intimité le jalonnent et renforcent cette dimension essentielle de la méthode de Louise d’Épinay qui régit, et ce de manière de plus en plus manifeste, l’ensemble des dialogues de l’ouvrage. Une définition de l’intimité est par ailleurs significativement donnée par la mère d’Émilie et nous renseigne sur le statut que lui octroie l’auteure. Confrontée à une définition historique de l’intime au XVIIIe siècle, elle nous permettra d’appréhender cet élément fondamental d’un modèle, mais aussi de toute une pensée sur l’éducation féminine. L’analyse des lieux dans lesquels prennent place les conversations, tel le cabinet ou la chambre à coucher, mais aussi le contexte de leur occurrence, la plupart se déroulant pendant la promenade – ce qui renvoie au topos du dialogue « philosophique » – et répondant à une recherche de solitude, notamment lorsqu’elles se font à la campagne, rend également compte de cette atmosphère caractéristique des entretiens imaginés par Louise d’Épinay. Enfin, l’exclusivité des conversations mère-fille ainsi que les expressions de plaisir et d’affection qu’endosse chacune des interlocutrices constituent une dernière preuve de leur proximité. La compréhension des enjeux qu’implique la notion d’intimité, émergeante au XVIIIe siècle, s’avère toutefois d’abord indispensable, afin de cerner l’idéologie qui la sous-tend et donc, la potentialité dont elle est porteuse aux yeux de la femme de lettres.

Les Conversations d’Émilie se posent d’emblée comme une œuvre intime et la préfacière revendique ouvertement ce statut pour qualifier la relation qu’elle a pu développer avec sa fille. Dans l’« Avertissement sur la seconde édition », la mère d’Émilie – puisqu’il s’agit bien d’un discours endossé par le personnage plutôt que par l’auteure – souligne la dimension exclusive de la conversation pédagogique qu’elle a partagée avec sa fille, dimension qui repose sur le dévoilement du secret pédagogique, dont l’expression est constitutive de sa méthode. C’est lui qui permet en effet à la relation pédagogue-élève d’ouvrir sur une intimité qui est bénéfique à la formation de la fillette, dans la mesure où celle-ci peut intégrer les principes régissant le processus de sa formation, et qui représente pour la mère une récompense, étant donnés les sacrifices que demandent les soins de l’éducation :

L’intimité est donc rendue possible grâce à une exclusivité pédagogique qui lui permet de prendre forme et de se déployer. Il ne s’agit pas d’une condition préalable à l’éducation, l’intimité dont il est ici question impliquant, davantage qu’une solitude ou qu’une retraite physique du monde, des sentiments qui lient les interlocutrices dans une relation unique et sans lesquels il faudrait simplement parler d’éducation privée. L’intimité peut donc se bâtir et se renforcer, mais elle ne peut se commander ni advenir par la simple volonté, puisqu’elle concerne les émotions qui appartiennent en propre à l’individu. Comme le privé, l’intime peut se reconnaître dans une pratique ou s’identifier dans une circonscription spatiale, mais contrairement à lui, il relève d’une intériorité singulière qui demeure secrète tant qu’elle n’est pas volontairement dévoilée, ainsi que le souligne Jean-Marie Goulemot dans la définition qu’il en donne :

[L]e XVIIIe siècle reconnaît l’existence d’ un ensemble de pratiques obéissant à la seule autorité de l’individu, échappant au contrôle de l’institution et à cette volonté gestionnaire, constituant, au sens métaphorique, un lieu pourvu de frontières, relevant enfin du secret de chacun et marquant sa séparation d’avec la sphère du public. On aura reconnu là, d’abord, le privé, et particulièrement l’intime , même si l’on admet que le privé peut apparaître souvent comme sa forme socialisée. Si le privé est ce que l’institution admet ou se résout à admettre comme espace de liberté ou comme territoire échappant à son droit de regard, l’intime est ce qui appartient à l’individu en propre comme son secret, ce dont il a, lui seul, une connaissance intuitive . Il peut s’agir de pratiques – et elles relèvent alors du privé –, mais aussi et plus encore de sentiments, d’une intériorité spécifique qui constituent la nature propre et marquent les différences entre les individus  [229] .

Secret, liberté, sentiments, individualité, différence. L’intimité consiste en la reconnaissance de ce qu’un individu possède intérieurement et exclusivement, de ce qu’il soustrait au regard du public et de ce qui le définit par rapport à ses semblables. Cette reconnaissance peut se faire de deux façons : individuellement, dans l’exercice solitaire de la pensée, ou encore dans le cadre d’une relation de confiance permettant le partage volontaire de cette pensée.

L’importance accordée par Louise d’Épinay à l’individuation de la méthode et de l’enseignement, nous le voyons, prend tout son sens dans une telle structure d’intimité, qui rend possible la reconnaissance de la différence et de l’unicité du sujet, tout comme le dévoilement sincère de ses pensées et de ses sentiments. La définition de l’intimité qui figure dans l’œuvre atteste d’ailleurs du caractère personnel de la pensée et insiste sur ce qui fonde l’intimité d’une personne ou d’une relation. Cette définition apparaît au début de la onzième conversation, lorsque Émilie entre dans le cabinet de sa mère, trouve celle-ci en train d’écrire et la questionne, par curiosité, sur le contenu de la lettre qu’elle rédige. Désapprouvant cette attitude indiscrète, sa mère l’amène à réfléchir au statut de sa pensée comme à celui de la pensée d’autrui et au respect que l’on doit à cette propriété individuelle. Elle énonce alors l’idée que l’intimité est ce qui permet à chacune et à chacun de réellement « s’appartenir » :

Mère – Votre pensée est-elle à vous ? Peut-on vous empêcher de penser ?

Émilie – Non, on ne peut pas m’empêcher de penser à ce que je veux .

Mère – Ni vous obliger de dire votre pensée, que lorsque cela vous convient et à qui vous jugez à propos . Or, qu’est-ce que vous écrivez sur le papier ?

Émilie – Mais ce que je veux, ce qui me passe par la tête.

Mère – C’est-à-dire, vos pensées. Et quelqu’autre que vous peut-il savoir si votre intention est qu’on connaisse vos pensées, ou si vous voulez les tenir cachées, ou ne les confier qu’à une telle persone ?

Émilie – Non, à moins que je ne le dise, on ne le sait pas.

Mère – On sait encore moins de quelle importance il peut être pour vous que votre pensée ne soit connue que de la persone à laquelle elle s’adresse, parce que persone ne sait nos afaires comme nous-mêmes.

Émilie – Cela est vrai.

Mère – Ainsi notre pensée est notre propriété la plus sacrée, la plus intime   [230] .

Il y a ici un double enseignement : d’une part, la pensée est intime et appartient en propre à l’individu ; d’autre part, l’intimité doit être respectée et ne peut être partagée que par consentement  [231] – d’où la raison pour laquelle la curiosité peut devenir un vice dont il faut se préserver. La définition de l’intimité donnée à Émilie la rend donc seule maîtresse du cours de sa pensée, comme de son dévoilement, et fait de son esprit une possession exclusive, une source et un lieu de liberté que rien ni personne ne peut forcer ni altérer. Une certaine forme d’indépendance est ainsi d’ores et déjà transmise à la fillette, dans la mesure où l’intimité intellectuelle constitue, dans le discours de la mère, un quant-à-soi garantissant au sujet un espace préservé du jeu des apparences et de tout ce qui participe du social.

***

Telle que définie dans la onzième conversation de l’ouvrage, l’intimité regarde l’intériorité de chaque individu, alors que dans la préface de la mère, elle renvoie à des sentiments partagés, c’est-à-dire à une relation d’intimité. On le voit, ces discours se complètent et véhiculent cette idée que, grâce à la communication des pensées, un espace d’intimité peut advenir, qui s’appuie nécessairement sur une sincérité et une franchise volontairement octroyées et mues par la confiance. S’agissant de conversations dites intimes, les échanges de la mère et de la fille impliquent une semblable dynamique, ce que permet notamment d’induire leur contexte spatio-temporel ainsi que l’expression explicite d’une recherche de solitude inscrite dans les propos des interlocutrices. Ces indices d’intimité transmettent une connotation intime à l’ensemble des dialogues, tout en contribuant à renforcer le discours sur l’intimité qui est tenu dans l’œuvre.

Le contexte spatial des Conversations d’Émilie , quoique peu détaillé, demeure toujours exclusif et essentiellement partagé par les deux interlocutrices, ce qui informe l’œuvre et rend tangible une atmosphère intime entourant les échanges d’Émilie et de sa mère. Par les répliques de ses personnages, l’auteure renseigne parfois explicitement son lecteur ou sa lectrice, lui indiquant par exemple que certains entretiens ont lieu à la ville ou à la campagne, ou encore qu’ils s’inscrivent dans le cadre d’une promenade. Un seul lieu est toutefois précisément désigné : le cabinet de la mère d’Émilie, qui revêt une symbolique d’importance en regard de la nature d’abord cognitive de l’intimité unissant la mère et la fille. Les répliques des interlocutrices se réfèrent également en quelques occasions à des conversations ne figurant pas dans l’ouvrage et en précisent le contexte : ainsi la vingtième conversation renvoie à la chambre de la mère, présentée comme le lieu d’entretiens nocturnes. Le cabinet et la chambre étant historiquement les premiers lieux où a pu se développer l’intimité, ils connotent inévitablement ces conversations, pareillement à la promenade qui, lorsqu’elle a lieu à la campagne, devient le signe d’une recherche de solitude. L’exclusivité de la conversation se double enfin d’expressions d’affection mutuelle qui témoignent de la proximité sentimentale des interlocutrices et plus généralement, d’une relation qui est amenée à dépasser le rapport pédagogique qui la motive.

Dans Les Conversations d’Émilie , aucune place n’est laissée à une voix autre que celle d’Émilie ou de sa mère. Totalement exclusives, les conversations se terminent tout simplement avant qu’un tiers ne puisse y prendre part : ainsi en est-il des cinquième, neuvième et quatorzième conversations, qui prennent respectivement fin lorsque du monde arrive chez la mère, lorsque Émilie aperçoit et court rejoindre des enfants de sa connaissance, lorsque le curé de campagne vient à la rencontre des promeneuses. Si certains personnages apparaissent ainsi dans l’ouvrage et contribuent, par leur présence, à ancrer les conversations dans le réel – de la même manière que le font les marques d’affection mère-fille qui sont inscrites dans le texte et que nous aborderons plus loin –, ils ne pénètrent toutefois jamais l’espace dialogique : leur présence est seulement évoquée par les interlocutrices et, au mieux, leurs propos sont rapportés par elles et servent de base à une nouvelle discussion. La convocation de personnages donne par ailleurs accès au quotidien d’Émilie en même temps qu’à son entourage, qui ne se compose pas uniquement de sa mère  [232]  : on apprend ainsi qu’elle suit des leçons de clavecin, son maître arrivant à la fin de la quinzième conversation ; qu’elle fréquente des gens de la campagne, va à la ferme (sixième conversation) et assiste à une noce dans une famille de paysans (dix-huitième et dix-neuvième conversations) ; qu’elle connaît des enfants de son âge, mais aussi plusieurs adultes que côtoie sa mère, tels Monsieur le Comte de Vieuxpont (douzième conversation), Madame de Solignac (treizième conversation), Madame de Montbrillant (quinzième conversation), Monsieur de Gerceuil (dix-septième conversation), Madame la Maréchale (dix-neuvième conversation)  [233] . L’aspect le plus récurrent de sa vie quotidienne demeure toutefois la promenade qui, tant par sa fréquence que par sa dimension symbolique, acquiert dans l’œuvre une valeur hautement significative.

Dix des vingt conversations se déroulent en effet avant, pendant ou après une promenade, ce que les répliques des personnages annoncent habituellement dès le début des conversations – ou alors à la fin, si les conversations les précèdent – ainsi que quelques rares didascalies, le plus souvent également placées en tête des conversations. Dans la seizième conversation, nous pouvons par exemple observer ce double emploi pour situer le cadre du dialogue mère-fille : « Émilie – ( rentrant avec sa mere, et posant un paquet sur la table .) Nous voici, Maman, heureusement de retour, et nous et nos empletes en sûreté. Convenez que ces embaras de Paris sont quelque chose de terrible, ou, si cela vous paraît trop fort, quelque chose de bien incommode. [...]  [234]  » Les promenades qui ont lieu, comme cette dernière, à la ville précèdent la conversation, alors que celles de la campagne la mettent plutôt en scène ou lui offrent un prolongement. Ces dernières sont généralement le fait d’une activité partagée entre la mère et la fille, alors que les promenades urbaines d’Émilie se font le plus souvent en l’absence de la mère – la conversation convoquée à titre d’exemple étant d’ailleurs la seule à faire exception à cette configuration. Si l’exercice physique et le développement de la santé d’Émilie justifient ses nombreuses promenades, une distinction d’ordre idéologique peut toutefois être établie entre celles qu’elle fait à la ville et celles qu’elle fait à la campagne.

« Il existe deux types de promenades, l’une sociale qui est déambulation civile, ouverte et offerte à la vision de la communauté, parade et rite d’interaction, l’autre qui se soustrait à l’agitation des villes, aux regards des autres et cherche dans la nature et la solitude le calme idéal et harmonieux d’une vie loin des tracas du monde  [235] . » Cette distinction établie par Alain Montandon explique clairement la dichotomie à l’œuvre pour les promenades urbaines et champêtres que fait Émilie. Lorsqu’elle se pratique dans les parcs ou les jardins de la ville, son activité est effectivement désignée comme le lieu d’une reconnaissance et implique « un acte d’extériorisation mettant en jeu l’identité individuelle et sociale  [236] . » Les promenades faites aux Tuileries constituent ainsi le moment d’une socialisation, d’une découverte de l’espace mondain et de la vie en société. Émilie peut à loisir y observer les comportements des gens qu’elle rencontre et communiquer par la suite ses impressions à sa mère. Revenant de l’une de ses promenades, elle lui relate par exemple un événement dont elle a été témoin et qui a attiré les moqueries des promeneurs qui l’entouraient, et lui rapporte la discussion qui s’en est suivie avec des gens qu’elle a rencontrés avec sa bonne :

Émilie – [...] Vous m’avez envoyé aux Tuileries : eh bien, j’y ai été, et j’y ai vu quelque chose de bien extraordinaire.

Mère – Et quoi donc ?

Émilie – Une petite demoiselle bien parée, qui n’était pas plus grande que moi et qui regardait toujours ses nœuds de manches, tournant toujours ses yeux de la gauche à la droite, et de la droite à la gauche.

Mère – Bon ! On ne s’atend pas à un événement de cette importance.

Émilie – Elle ne regardait pas seulement autre chose ; aussi tout le monde riait et se moquait d’elle.

Mère – Comment, tout le monde s’occupait de ces nœuds de manches ? Vous avez raison de vous vanter d’avoir vu quelque chose d’extraordinaire.

Émilie – Eh bien, elle ne s’apercevait de rien de tout cela.

Mère – Toujours à cause de ses nœuds de manches ? Et vous, étiez-vous du côté de tout le monde qui riait ?

Émilie – À vous dire la vérité, Maman, cela ne m’a pas paru bien plaisant ; mais j’entendais dire tout autour de moi que c’était bien ridicule.

Mère – C’est que le ridicule n’est pas toujours plaisant. Et vous ne connaissez pas cette petite demoiselle aux nœuds de manches ?

Émilie – Non, Maman, je ne la connais pas, ni ma bonne non plus. Mais la bonne de Mademoiselle de Solanges, que nous avons rencontrée à la promenade a dit que c’était sûrement la fille de quelque cuisiniere, que sa maîtresse s’était divertie à parer, parce que si c’était une demoiselle de condition, elle ne serait pas si étonée d’être bien mise et d’avoir des nœuds de manches.

Mère – Vraiment, voilà une remarque bien noble et bien belle !

Émilie – Et puis, elle s’est tout de suite retournée vers son élève, et lui a dit avec un ton fort aigre : Pour vous, Mademoiselle, c’est encore pis : car vous voyez fort bien quand on se moque de vous ; mais vous ne vous en souciez nullement, et vous allez toujours votre train.

Mère – Voilà, après une remarque très-fine, une leçon de morale donnée très-à-propos ! Et vous, comment avez-vous trouvé cette remarque et cette morale ?   [237]

Émilie raconte ainsi un événement sur lequel elle ne peut porter de jugement, puisqu’elle ne comprend pas les motivations qui font rire les gens ni le ridicule de la chose. Sa mère lui pose diverses questions au cours de son compte rendu, tant pour obtenir davantage de détails sur ce qu’elle a vu que pour avoir son opinion relativement aux attitudes qu’elle dépeint. Cette relation d’événement lui permet alors d’amorcer une conversation sur la moquerie et la médisance – qu’elle condamne – et de transmettre graduellement à Émilie une distance critique par rapport aux mœurs et aux comportements des gens en société. Les commentaires ironiques de la mère nous renseignent d’ailleurs déjà, dans cet extrait qui ne comporte encore aucun enseignement explicite, sur la teneur des propos qu’elle tiendra par la suite.

La position d’Émilie est donc celle d’une observatrice en quête de sens  [238] , que sa mère guide au fil des situations auxquelles elle se trouve confrontée. Ses promenades urbaines lui permettent, grâce au concours de la conversation qui leur succède, et qui donne le plus souvent lieu à une critique des mœurs, de connaître et de comprendre toujours un peu plus le monde qui l’entoure et auquel elle participe déjà. Indulgence et rigueur morale lui sont ainsi tout à la fois communiquées. Un conte de fées, « L’Isle heureuse ou Les vœux en l’air », que lira Émilie dans la quatorzième conversation, épouse d’ailleurs cette attitude critique à l’égard des valeurs sociales, dans la mesure où il consiste en une réelle satire des mœurs de l’époque. Sous couvert de merveilleux et de féerie, cette histoire montre en effet les ridicules d’une société éprise de modes passagères et frivoles, de personnages abusés par les apparences, de

mères insouciantes de l’éducation de leurs filles, d’un peuple confondant le mérite et la beauté, d’une foule d’aspects, bref, qui renvoient allégoriquement à la société de Louise d’Épinay  [239] . La distance analytique qui est transmise à la fillette par rapport au monde via son activité citadine de la promenade permet qu’un tel conte puisse figurer dans l’ouvrage et être compris par la jeune Émilie. Le regard sur la ville conduit ainsi le plus souvent à une exposition des ridicules, des faiblesses ou des torts d’une société, ce qui s’oppose en tous points à la sensibilité et à l’authenticité des mœurs des gens de la campagne qui lui font contrepoids dans le discours de la mère.

Aux contre-exemples de la ville répondent, dans l’œuvre, les enseignements moraux de la campagne, qui devient pour Émilie le théâtre d’exemples édifiants et vertueux. Si la promenade citadine permet à la mère de dévoiler à Émilie la fausseté des apparences, la promenade champêtre représente en contrepartie le moyen de lui communiquer une sensibilité humaine et une sympathie dépassant le fait des conditions  [240] . Dans la dix-huitième conversation, alors qu’Émilie revient d’une bénédiction nuptiale ayant eu lieu chez des paysans chers aux interlocutrices, sa mère réfléchit ainsi avec elle à l’uniformité des sentiments ressentis par toutes et par tous devant les grandes étapes de la vie, comme celle du mariage :

Mère – [...] en accomplissant le désir de toute une famille, cet instant [le mariage] marque l’époque la plus décisive de notre vie, sans nous répondre de ses suites. Le rideau qui nous cache l’avenir s’entr’ouvre. Au milieu de la joie qui nous environe, nous y portons un regard inquiet : car comment fixer sans trouble, sans une terreur secrete, ce lointain où tout est indécis, où tout est vague et où néanmoins tout intéresse ? Ce jour vous fait d’ailleurs contracter un engagement éternel. Cela ne vous paraît-il pas redoutable pour des êtres si faibles, si variables, si inconstans, si fugitifs, si passagers ? Un engagement éternel qu’il n’est plus possible de rompre, quelles qu’en soient les suites ! Si cet engagement devient malheureux, c’en est fait du bonheur de toute la vie ; s’il est heureux, son commencement vous avertit, dès à présent et même malgré vous, de sa fin, puisque tout ce qui commence doit aussi nécessairement finir. L’inexorable loi à qui tout est soumis , vous entraînera dès cet instant, progressivement vers le terme de cette union si tendre, sur laquelle le bonheur de votre vie était fondé, et plongera dans les regrets et dans les larmes celui des deux qu’elle aura condamné à survivre.

Émilie – Ah, Maman, comme tout ce que vous dites-là est triste ! Heureusement je suis partie ce matin pour la maison du pere Noël, sans penser à rien de tout cela.

Mère – C’est que ce n’était pas vous qui deviez vous marier.

Émilie – Vous croyez donc que Babet [la mariée] a fait toutes ces réflexions ?

Mère – Ou distinctement ou confusément, suivant que l’habitude de se rendre compte de ce qui se passe dans son cœur et dans sa tête, est plus ou moins perfectionée chez elle. Je crois que dans les situations importantes de la vie les vraies pensées, les vrais sentimens se présentent à peu-près uniformément à tout le monde, sans distinction d’état, et que le rafinement n’y ajoute que très-peu de chose   [241] .

Ce type d’enseignement requiert un espace propre à l’expression de propos sincères et sensibles et dérobé au regard d’une société jugée frivole. La promenade à la campagne représente ainsi pour Émilie et pour sa mère le moyen de conquérir une solitude propice à une réflexion sur les vertus humaines et à une forme d’authenticité devenue possible seulement grâce au retrait du tumulte et du jeu des apparences sociales :

Fuite du monde, du bruit, loin des honneurs et de la foule, du travail et du souci, du mouvement et de l’agitation, la retraite offre l’espace d’un repos qui loin d’être vécu comme une absence ou une perte permet d’accéder à une véritable authenticité, de soi avec soi-même, avec la nature et avec Dieu. Le promeneur qui peut « loin du monde et du bruit goûter l’ombre et le frais » accède à une plénitude interdite par la vie sociale  [242] .

Pareille volonté d’intimité est par ailleurs clairement inscrite dans les répliques des interlocutrices. Dans la neuvième conversation, par exemple, alors qu’elle s’apprête à raconter à Émilie le conte moral du jeune sourd et du jeune aveugle, la mère – qui, à l’instar de la morale du conte, fait ici explicitement figure de guide pour sa fille – invite Émilie à emprunter un chemin peu fréquenté pour pouvoir mieux causer avec elle :

Émilie – Faut-il que la morale fasse toujours des reproches ?

Mère – Non, elle peut nous avertir d’un danger avant que nous ayons fait la faute d’y tomber .

Émilie – Alors, Maman, je l’aime.

Mère – Nous verrons si vous aimerez la morale de mon conte.

Émilie – Est-ce une belle histoire, votre conte ?

Mère – Vous allez en juger. Tout en nous promenant, je vous conterai l’aventure de deux petits messieurs, et vous me direz ce que vous pensez de leur conduite.

Émilie – Oh oui, Maman, je vous le promets. Étaient-ils bien aimables, bien sages ?

Mère – Vous le verrez. Prenons par ce sentier ; le chemin est beau, et nous ne rencontrerons persone qui nous interrompe   [243] .

Pareil souhait ne pourrait évidemment être exprimé en plein Paris, où l’on rencontre incessamment du monde. Outre qu’elle est symptomatique d’une recherche évidente de solitude, la dernière réplique de la mère peut également être lue comme un emblème de l’individuation, dont nous connaissons toute l’importance chez l’auteure et qui elle-même requiert un minimum d’intimité pour favoriser la connaissance de son élève. Si la promenade peut revêtir semblable signification dans l’œuvre, certains lieux, explicitement porteurs d’une dimension intime, sont toutefois aussi convoqués et contribuent à asseoir davantage l’authenticité de la relation mère-fille.

Le seul lieu qui soit clairement identifié dans Les Conversations d’Émilie , nous le disions, est le cabinet, désigné dans la didascalie apparaissant en tête de la onzième conversation  [244] . Cet espace, qui revêt différentes connotations selon qu’il est celui d’une femme ou celui d’un homme, figure parmi la recension des lieux d’intimité que fait Orest Ranum dans l’Histoire de la vie privée  : « Les études et les cabinets deviennent de plus en plus [au XVIIIIe siècle] l’expression de l’individu comme créateur et comme intellectuel , mais ils ne perdront jamais tout à fait leur origine d’espace pour l’étude, la prière et les rencontres amoureuses  [245] . » Lieu de solitude et de retraite, le cabinet permet le recueillement d’un individu, c’est-à-dire son retrait momentané de l’activité sociale ou familiale. Féminins, les cabinets sont « ces pieces où les dames font leur toilette, leur oratoire, leur méridienne, ou autres qu’elles destinent à des occupations qui demandent du recueillement & de la solitude  » ; masculins, ce sont des « pieces destinées à l’étude, ou dans lesquelles l’on traite d’affaires particulieres, ou qui contiennent ce que l’on a de plus précieux en tableaux, en bronzes, livres, curiosités, &c.  [246]  » C’est du moins ainsi que l’ Encyclopédie (1751) définit, au milieu du XVIIIe siècle, le cabinet de toilette et le cabinet d’étude. Si le cabinet féminin peut représenter un lieu de socialisation – dans la mesure où les femmes y faisaient parfois leur toilette devant des invités  [247] – ou s’il revêt, au courant du siècle, une connotation érotique  [248] , aucun de ces pôles thématiques ne se retrouve toutefois dans le onzième dialogue de l’ouvrage, le cabinet apparaissant alors comme le lieu du traitement des affaires de la mère. La symbolique de cet espace est donc aux antipodes des connotations typiquement féminines du cabinet de toilette et revêt bien davantage celles du cabinet d’étude, habituellement associé à l’univers masculin, d’autant plus que la mère y tient ce discours sur la propriété de la pensée que nous avons abordé dans le chapitre précédent. Espace de rédaction épistolaire et de règlement des affaires, le cabinet maternel incarne et sanctionne l’alliance, fondamentale dans l’œuvre, entre la féminité et l’intellectualité  [249] . Il permet d’inscrire la onzième conversation dans une configuration intime se doublant d’une dimension cognitive et devient par le fait même emblématique du modèle que met en place Louise d’Épinay, lequel fait de l'intimité le lieu d’une possible activité intellectuelle pour les femmes.

Un autre lieu d’intimité est également identifiable dans la vingtième conversation de l’œuvre, sans qu’il soit pour autant le cadre effectif de cette dernière conversation : la chambre à coucher maternelle. Émilie mentionne dans cette ultime conversation les entretiens nocturnes qu’elle a désormais le loisir de poursuivre avec sa mère, ayant transporté son lit dans la chambre de cette dernière. Elle désigne par le fait même un autre lieu où mère et fille peuvent encore se retrouver, donner libre cours à leur conversation et à leurs confidences, et prolonger le plaisir qu’elles prennent à leurs entretiens diurnes :

Émilie – En tout cas, si nous n’avons pas fini pendant le jour, nous pouvons en conférer [i.e. de l’éducation de l’enfance d’Émilie] encore le soir, de notre lit, car, dieu merci, le mien n’est plus sur la frontiere ; il s’est emparé de l’intérieur de votre chambre-à-coucher. Cela ne s’appelle-t-il pas une prise de possession ?

[...]

Mère – Pour deux persones qui ne se quitent guere du matin au soir , ne pouvions-nous pas prendre le parti du silence en même temps que celui de la retraite dans notre lit ?

Émilie – Oui  ; mais quand il vous reste quelque chose sur le cœur ou dans l’esprit , comment faire ? C’est souvent une misere, une miete ; mais ce sont précisément les mietes qu’il ne faut pas laisser accumuler pour le lendemain.

Mère – Je remarque que le soir la provision des mietes est inépuisable chez vous.

Émilie – Mais, ma chere Maman, n’est-il pas bien plus joli de jaser, comme cela, d’un lit à l’autre, à deux toises de distance , jusqu’à ce que l’homme au sable s’empare des yeux ?  [250]

Premier espace qui, historiquement, apparaît dans les habitations et sépare l’intimité du couple de l’activité générale de la maison  [251] , la chambre à coucher constitue l’un des forts symboles de l’intimité et ne peut, pour cette raison, être négligée dans notre analyse. Le fait qu’Émilie et sa mère y poursuivent leurs conversations atteste encore une fois du caractère authentique de leur relation  [252] . Par l’expression de leur proximité physique – explicitement soulevée par Émilie, qui apprécie le fait de pouvoir échanger avec sa mère « à deux toises de distance » – la proximité sentimentale des interlocutrices est rendue manifeste et véhicule cette idée que l’exclusivité de leur conversation dépasse largement le temps que l’on consacre généralement à la pédagogie, d’autant plus que la mère précise qu’elle et sa fille ne se quittent pas de toute la journée. Leurs entretiens pénètrent donc ici un temps et un espace habituellement placés sous le signe d’une intimité physique et sentimentale d’un tout autre ordre. Alors que le cabinet maternel endossait une symbolique d’intellectualité, la chambre à coucher se double, elle aussi, d’une symbolique différente de celle qu’on lui accordait généralement à l’époque et tend non seulement vers le partage de sentiments et de confidences, mais aussi d’idées et de projets, dans la mesure où Émilie propose d’y poursuivre une conversation portant sur son éducation. Les propos qu’échangent la mère et la fille dans la dernière conversation font ainsi signe vers l’avènement d’un autre type de relation, qui s’apparente de plus en plus à une authentique relation d’amitié.

Par la connotation qui leur est rattachée, ces différents indices contextuels permettent de camper une atmosphère intime dans l’ouvrage, ce à quoi s’ajoutent certaines répliques qui rendent explicitement compte d’une recherche de solitude. L’exemple le plus patent apparaît à la toute fin de l’ouvrage, à la veille du dixième anniversaire d’Émilie, alors que celle-ci exprime un désir qui met clairement en évidence le plaisir qu’elle prend aux conversations qu’elle partage seule avec sa mère, en même temps qu’il se fait l’expression d’un besoin d’intimité inusité pour une occasion se déroulant habituellement sous le signe de la fête et du rassemblement :

Émilie – Eh bien, Maman, que ferons-nous donc demain ?

Mère – Votre tante suppose que vous voudrez danser, parce que nous sommes en carnaval. Si c’était aussi bien la saison de la campagne, un bal champêtre serait bientôt arangé [...]

[...]

Émilie – Tenez, Maman, si nous faisions une chose.

Mère – Et quoi ?

Émilie – Si vous faisiez fermer votre porte, nous passerions toute notre journée tête-à-tête ensemble, et cela serait bien charmant.

Mère – Cela le serait sûrement pour moi ; mais ce serait à-peu-près comme tous les jours, il n’y aurait rien d’extraordinaire à cela ; et ne craindriez-vous pas que la journée ne vous parût bien longue ?

Émilie – Non, je vous assure. Je vous défie d’imaginer quelque chose qui me fasse autant plaisir  [253] .

Cette demande véhicule toute l’affection que ressent Émilie pour sa mère, la valeur qu’elle accorde à leurs conversations, quoiqu’elles soient très fréquentes, tout comme la gravité qu’elle confère à son dixième anniversaire, qui consacre la fin de son enfance. L’intimité fait ainsi figure, à la fin de l’ouvrage, d’un espace de sensibilité qui ne relève plus d’une forme d’empirisme pédagogique, mais plutôt d’une volonté de partage associée à un événement symbolique et chargé d’émotions. Sans qu’il s’agisse d’un mariage, il s’agit tout de même d’une étape d’importance pour la fillette, qui désire allier ici le plaisir de la conversation à la réflexion que demande un tel moment.

Des marques de tendresse, de soulagement, de bonheur ou encore de tristesse accompagnent enfin les retrouvailles ou les séparations d’Émilie et de sa mère, ce qui induit d’une autre manière le caractère affectif de leur relation. Lorsqu'elles ont l’occasion de passer une première soirée ensemble après plus de six mois de séparation causée par une maladie de la mère, Émilie ne dissimule par exemple ni l’ennui ni l’inquiétude ni le désarroi qu’elle a ressentis pendant cette période. De son côté, la mère manifeste semblablement le bonheur qu’elle éprouve en ayant à nouveau la possibilité de jouir de la compagnie et de la conversation de sa fille :

Émilie – Qu’il y a longtemps, ma chere Maman, que nous n’avons été assises l’une à côté de l’autre, tête à tête, et que ce temps a été cruel à passer ! [...]

Mère – Il est certain que depuis six mois je ne me suis pas sentie aussi bien... Aussi je n’ai pas voulu avoir pendant cette soirée d’autre garde à côté de moi que mon enfant.

[Émilie]

Mère – Vous pouvez bien juger à quel point cette séparation forcée a été cruele pour moi. Mais ne pensons plus au passé que pour nous réjouir de notre réunion. Ah, comme nous allons jaser ensemble !  [254]

Si le début de cette conversation se fait éloquent sur la privation ressentie pendant le temps de la séparation et sur le plaisir réciproque que partagent mère et fille une fois réunies, la fin de leur entretien témoigne du regret qu’elles ont de se quitter. La mère y exprime sa tristesse de devoir à nouveau se séparer de sa fille et son désir de la retrouver sous peu, et fait montre de son attachement pour elle par des marques d’affection physiques qui sont inscrites dans la dernière réplique de la conversation. Les points de suspension et d’exclamation, les répétitions, les interjections véhiculent toute l’émotion de la mère, qui formule le besoin d’embrasser Émilie une seconde fois avant de se résigner à la laisser s’éloigner d’elle :

Mère – Tenez, voilà qu’on vient nous séparer. Votre souper est servi.

Émilie – Quoi, déjà ?

Mère – Il n’y a si bonne compagnie qui ne soit obligée de se séparer.

Émilie – Voilà le mal.

Mère – Mais bientôt nous nous réunirons pour ne plus nous quiter.

Émilie – Dormez donc bien, ma chere Maman , pour que ce moment arive vîte, vîte. J’espère au moins qu’on ne me reprochera pas ma pauvre petite soirée d’aujourd’hui.

Mère – Allez, ma chere amie , et dormez sans inquiétude... Bon soir, bon soir, ma chere Émilie... Ah, revenez, que je vous embrasse encore une fois !   [255]

La charge émotive de cette requête témoigne d’une tendresse et atteste de la réciprocité des sentiments filiaux – l’expression affective ayant été jusqu’alors davantage le fait de la fillette. Le mot « chère », qui connote le discours en ce sens, devient par ailleurs de plus en plus fréquent dans les dialogues et sanctionne ici, parce qu’il est accompagné du mot amie , l’avènement d’une autre étape dans l’évolution de la relation mère-fille.

***

Les contextes spatiaux tout comme les répliques et les mouvements affectifs des personnages qui sont inscrits dans le texte sont autant de preuves que nous fournit l’œuvre pour nous permettre de conclure à l’intimité de la relation mère-fille mise en scène dans Les Conversations d’Émilie . Ce caractère intime, qui s’interprète comme une conséquence et non pas simplement comme un pré-requis de l’éducation, implique une sincérité et une confiance qui ne peuvent être le fait de la seule volonté. L’émergence de tels sentiments est donc attribuable à l’attitude pédagogique de la mère, qui valorise une approche sensible et permet ainsi à la relation qu’elle partage avec sa fille d’ouvrir sur une intimité et une amitié se déployant dans un espace d’échange cognitif et émotif qui sanctionne la réussite de son projet et surtout, qui assure son prolongement dans une autre forme d’échange : celle de l’amitié intellectuelle.

Si une relation intime peut se développer dans Les Conversations d’Émilie , c’est grâce au concours d’une démarche pédagogique favorisant la révélation et l’expression des sentiments de l’enfant comme de la mère. Une confiance méritée ainsi qu’une sincérité réciproque donnent aux dialogues une dimension authentique à partir de laquelle le modèle même de l’éducation peut se transmettre, cette authenticité regardant largement le dévoilement pédagogique. L’intimité qui prend forme dans l’œuvre est présentée comme une ressource féminine essentielle pour l’acquisition d’une autonomie intellectuelle qui est, selon Louise d’Épinay, nécessaire au bonheur et à l’accomplissement des femmes. Elle consiste en un refuge, dans la mesure où elle offre la possibilité d’une formation cognitive, mais aussi parce qu’elle représente un lieu d’indépendance à une époque où les vies des femmes sont habituellement placées sous le signe de la soumission. Émilie fait ainsi figure de contre-modèle rousseauiste puisqu’elle s’oppose en tout point à la représentation féminine qu’incarne la Sophie de l’ Émile . Toutefois, malgré cet aspect critique et novateur de l’œuvre de Louise d’Épinay, l’éducation qui est donnée à Émilie intègre explicitement certains interdits sociaux qui sont rattachés à la condition des femmes de son temps. La mère veut peut-être qu’elle soit une femme d’esprit, mais elle tient par ailleurs à ce qu’elle devienne une épouse et une mère de bonne réputation. Quoique ces exigences semblent contradictoires, elles coexistent parfaitement dans l’œuvre, l’intimité conversationnelle représentant le lieu d’une subversion que l’on pourrait qualifier de convenable, dans la mesure où une amitié savante peut s’y développer en toute liberté, sans danger quel qu’il soit pour l’ordre social établi.

L’un des points de rupture les plus importants de la pensée de Louise d’Épinay avec celles de ses contemporains concerne l’authenticité de se démarche pédagogique, comme nous avons déjà eu l’occasion d’en discuter. Ainsi qu’elle le formule clairement dans l’ Histoire de Madame de Montbrillant , Louise d’Épinay valorise en effet une attitude maternelle caractérisée par la franchise, qui offre à l’enfant un modèle humain en quête de perfectibilité, et non pas un exemple factice de perfection qu’il s’agirait de reproduire. L’authenticité de cet exemple va, pour la femme de lettres, jusqu’au dévoilement des intentions, voire des faiblesses de la pédagogue. Un double investissement est ainsi requis pour que le projet des Conversations d’Émilie puisse prendre forme. Surtout, pour qu’advienne pareille configuration, il importe qu’une confiance mutuelle régisse l’échange et que cette confiance ne soit pas le fait d’une autorité, mais bien d’un mérite, qu’elle soit gagnée par la mère et non pas imposée à la fille. Si Jean-Jacques Rousseau s’oppose à Louise d’Épinay sur la question de l’authenticité pédagogique, il s’oppose encore nécessairement au fondement la permettant, c’est-à-dire justement à ce type de confiance. Il faut dire que les intentions de ces auteurs sont bien différentes et que les ambitions de Louise d’Épinay dépassent largement celles du philosophe, dans la mesure où il est question pour elle d’éduquer aussi une future pédagogue. La circulation des sentiments, des expériences et du savoir doit ainsi être assurée afin qu’Émilie puisse discuter et éventuellement intégrer la méthode de sa mère en vue de l’adapter à un futur projet d’éducation. L’intimité joue donc un rôle fondamental dans ce processus : permettant l’instauration des conditions nécessaires de confiance et de sincérité, c’est elle qui favorise la passation et la perpétuation du modèle d’éducation.

La confiance que doit avoir Émilie en sa mère est l’un des premiers sujets abordés dans l’œuvre, puisqu’elle constitue une base solide sur laquelle celle-ci souhaite bâtir toute son entreprise pédagogique. Il ne s’agit toutefois pas d’une confiance accordée aveuglément par la fillette ou issue d’une sorte d’entente contractuelle entre les interlocutrices, mais plutôt d’un acte de foi qui doit être compris et accepté par l’enfant et qui consiste, chez la mère, en l’expression consciente et mesurée d’une autorité. Lorsque le discours et les questions d’Émilie se font imposer des limites, dès les toutes premières pages de la première conversation, et que la fillette demande à sa mère pourquoi elle se doit de lui obéir, elle se fait ainsi rapidement expliquer que ces restrictions ne visent que son bien, c’est-à-dire le bien de sa formation :

La mère, qui cherche à rendre les fondements de ses agissements aussi transparents que possible, suscite ainsi la coopération de sa fille et table sur sa bonne volonté en lui demandant d’accepter qu’il lui faille parfois avoir autorité sur elle. Si elle lui dit que certaines limites ne peuvent être franchies, que certaines règles doivent être respectées, même si pour lors elle n’en comprend ni le fond ni la motivation, elle le fait toujours en insistant sur l’objectif louable de ses décisions. Malgré le ton autoritaire de la dernière réplique citée, aucune attitude manipulatrice n’imprègne toutefois cette démarche. Plus loin dans l’ouvrage, la mère est d’ailleurs amenée à nuancer ses propos lorsqu’elle constate qu’Émilie croit lui devoir sa confiance. Grâce à cet épisode, le lecteur ou la lectrice comprend avec netteté que le principe pédagogique du modèle de Louise d’Épinay ne se fonde pas sur une naïve confiance de l’enfant, mais bien sur une confiance qui est dûment méritée  :

Émilie – [...] N’avons-nous pas dit l’autre jour qu’il fallait avoir une confiance entiere en vous ?

Mère – Moi ? Je ne vous ai jamais dit cela.

Émilie – Comment, vous ne voulez pas que j’aie confiance en vous ?

Mère – Pour vouloir, oui je vous assure que je le veux bien fort.

Émilie – Mais, ma chere Maman, expliquez-vous donc. Il faut qu’une porte soit ouverte ou fermée.

Mère – Je voudrais mériter votre confiance, je ne penserai jamais à l’exiger .

Émilie – Mais c’est la même chose, puisque vous l’avez.

Mère – Point du tout, cela est fort différent. La confiance est le don le plus libre qui existe ; on peut l’acorder à celui qui nous l’inspire, mais elle ne peut s’exiger. Si j’ai votre confiance comme vous dites, c’est que vous avez remarqué sans doute que j’en ai beaucoup en vous ; c’est que les premiers essais que vous avez faits en me confiant vos petites affaires, vous ont apparemment réussi ; que vous vous en êtes bien trouvée. Point d’inconvénient, et très souvent peut-être du profit ; c’est une bonne afaire que cela. Cette expérience a fortifié et augmenté de jour en jour votre confiance en moi  [257] .

La mère expose là tout le fondement de la morale de l’intérêt, dont nous avons eu l’occasion de montrer l’importance dans la logique pédagogique de Louise d’Épinay et qui lui permet ici

d’asseoir le principe de la confiance qui unit chez elle la pédagogue et l’enfant. Toutefois, cette confiance ne regarde ni n’anime seulement les sentiments de la fillette pour sa mère : c’est le respect et la compréhension maternels qui la justifient, la nourrissent, lui permettent d’advenir et de continuer de croître au fil de l’éducation et ce, grâce au mérite qui lui est reconnu. A fortiori , l’idée d’une confiance qui ne serait ni entière ni volontaire est catégoriquement refusée et s’avérerait un contresens dans l’œuvre.

L’attitude de la mère d’Émilie est, à cet égard, très différente de celle du précepteur de l’ Émile de Jean-Jacques Rousseau. Celui-ci adopte en effet un comportement tout à fait opposé envers son élève, dont il conduit les pensées et les sentiments sans qu’il ne sache où ni pourquoi. La confiance est également essentielle dans la conception pédagogique du philosophe et elle imprègne, de fait, l’entièreté de son modèle ; mais elle a ceci de particulier qu’elle n’implique que le seul élève et n’est motivée que par l’autorité et l’habile manipulation du précepteur. Le ton ferme de son discours véhicule d’ailleurs une assurance inébranlable quant à l’issu de ses enseignements et une absolue certitude relativement à la conduite de la formation de « son » Émile, qu’il entraîne là où il veut bien le mener, sans rencontrer la moindre résistance :

[...] n’épargnez rien pour devenir son confident : ce n’est qu’à ce titre que vous serez vraiment son maître . [...] Je ne doute pas un instant que, si sur ces maximes j’ai su prendre toutes les précautions nécessaires, et tenir à mon Émile les discours convenables à la conjecture où le progrès des ans l’a fait arriver, il ne vienne de lui-même au point où je veux le conduire , qu’il ne se mette avec empressement sous ma sauvegarde, et qu’il ne me dise avec toute la chaleur de son âge, frappé des dangers dont il se voit environné : O mon ami, mon protecteur, mon maître , reprenez l’autorité que vous voulez déposer au moment qu’il m’importe le plus qu’elle vous reste ; vous ne l’aviez jusqu’ici que par ma faiblesse, vous l’aurez maintenant par ma volonté [...]  [258] .

Quoique cet extrait concerne la quatrième étape de l’éducation d’Émile, qui est alors âgé de quinze ans, le ton du précepteur témoigne de l’attitude manipulatrice qui a régi depuis le début la formation du garçon. Celui-ci ne semble pas avoir été conscient, jusque-là, du système de son précepteur, ce dont atteste l’évocation finale d’une confiance établie sur sa propre faiblesse et abandonnée par ignorance plutôt que consentie par choix. Malgré cette compréhension récente des liens qui le gardaient auprès de son précepteur et assuraient à ce dernier un pouvoir sur son cœur et son esprit, Émile apparaît dans ce même extrait – et toujours selon les vues du précepteur – tout à fait disposé à continuer d’interagir de façon sincère avec un précepteur dont les manœuvres sont pour leur part calculées et prévues d’avance.

A contrario , la mère d’Émilie ne cherche aucunement à diriger sa fille et veut plutôt lui ouvrir les yeux dès que possible sur ses motivations et ses objectifs afin qu’elles puissent les poursuivre ensemble et d’un commun accord. La rencontre des discours du philosophe et de la femme de lettres est donc fort éloquente et fait apparaître clairement les différences essentielles de leurs conceptions pédagogiques, que souligne ici Ruth Plaut Weinreb : « The Conversations differ both in method and in substance from Rousseau’s Émile , whose preceptor is as evasive and manipulative as Émilie’s teacher is straightforward  [259] . » Si la mère d’Émilie est directe, elle se fait cependant un point d’honneur d’être toujours franche avec son élève et ouverte à son entière participation dans le cours de la conversation (et donc, du processus de son éducation), ce qui a pour conséquence qu’elle ne peut la « manipuler » à sa guise, étant incapable de prévoir toutes ses réactions, questions ou observations. La confiance qu’Émilie a en sa mère ne permet donc pas à cette dernière de simplement mener à son terme un cheminement préétabli ou de satisfaire à une volonté programmatique, mais rend plutôt possible le développement d’une riche interaction, porteuse d’une indétermination discursive pouvant déboucher sur l’heureuse découverte de voies pédagogiques inattendues. Surtout, la forme d’autorité qu’admet ce principe, loin d’être imposée, est comprise, acceptée, voire approuvée par la jeune élève. C’est elle qui rend possible le dévoilement authentique de la pensée de la mère, une attitude que le précepteur d’Émile ne pourrait – ne saurait – adopter.

Sans crainte de voir diminuer sa légitimité de pédagogue, la mère peut ainsi avouer à Émilie les doutes qu’elle ressent à l’égard de son éducation ou encore les reproches qu’elle peut se faire à ce propos. Dans la septième conversation, alors que s’achève une discussion sur la bonne conscience, la mère fait par exemple explicitement mention d’une faillibilité liée à son double statut de mère et d’éducatrice, la tendresse maternelle l’emportant parfois à tort sur la rigueur pédagogique qui s’impose :

Mère – [...] Une regle générale, c’est qu’il n’y a aucun danger à être trop sévere sur son compte, et qu’il n’y en aurait beaucoup à ne l’être pas assez.

Émilie – Mais faut-il absolument que je sois plus sévere que vous-même ?

Mère – Sans doute, ma chère amie , et d’autant plus que je ne me sens pas irréprochable de ce côté-là . Je ne suis peut-être que trop disposée à excuser vos fautes, à vous voir du beau côté, du côté qui rassure et console   [260] .

En d’autres circonstances, ce type de dévoilement pourrait ébranler l’autorité de la pédagogue, mais la nature de la confiance d’Émilie écarte cette possibilité, dans la mesure où, à l’écoute de semblables confessions, la fillette constate qu’elle jouit de la confiance de sa mère, ce qui ne peut qu’accentuer la sienne en même temps que le sens de la responsabilité qui lui incombe. Parallèlement à ces aveux pédagogiques, certaines répliques invitent même à la discussion de la méthode, la pédagogue souhaitant connaître l’avis de son élève à propos de l’éducation qu’elle a reçue et qu’elle continue de recevoir. Elle la met de la sorte dans le « secret » de ses projets et de ses intentions : « Vous voyez que sans faire semblant de rien, je vous ai mise dans le secret de mon plan d’éducation : vous voilà ma confidente ; il ne me manque plus qu’à vous demander vos conseils dans l’occasion  [261] . » La relation de la mère et de la fille atteint ainsi un autre niveau : en plus d’avoir en partage une expérience et un savoir, elles ont désormais aussi une ambition qui leur appartient en propre et qui les unit dans une relation acquérant, du fait de l’exclusivité de son secret, un statut unique. Si la sincérité de la mère concerne surtout son entreprise pédagogique, c’est qu’elle désire former une autre pédagogue ; mais il est manifeste qu’elle vise tout à la fois la formation d’une autre femme d’esprit, avec laquelle elle pourra poursuivre, au-delà de l’éducation, une conversation intellectuelle et une quête savante. Dans ce modèle, le gain n’est donc pas unique, mais bel et bien réciproque.

Certaines conversations font explicitement état de cette double formation qui a cours dans l’œuvre. La dimension anti-programmatique de la méthode de Louise d’Épinay est ainsi inculquée à Émilie par sa mère qui, dans la dix-septième conversation, a par exemple l’occasion de lui enseigner qu’une pédagogue n’est pas détentrice de tout savoir et qu’il est possible, sinon normal qu’elle ne sache pas toujours répondre aux interrogations de l’enfant qu’elle éduque. Dans cette conversation, Émilie joue ce dialogue entre une enseignante et son élève, à qui elle fait poser une question dont la réponse dépasse ses propres connaissances : « Mais, ma bonne, qu’est-ce que c’est que l’esprit ?  [262]  » Constatant son ignorance à ce propos, la fillette met alors un terme à sa représentation et, réintégrant sa réelle position d’élève, se tourne vers sa mère pour obtenir une réponse. Celle-ci profite de l’occasion pour sensibiliser sa fille à la franchise pédagogique et à cette forme de faillibilité qu’il importe de reconnaître et d’adopter :

Émilie – Maman, qu’est-ce qu’il faut répondre ?... J’avais bien besoin de lui faire cette question !... Je me suis embourbée là, comme une franche étourdie... Il serait pourtant bien honteux pour une gouvernante de rester court vis-à-vis d’une morveuse ?

Mère – Mais cela m’arive tous les jours avec vous. M’en voyez-vous honteuse ?

Émilie – Mais il ne tenait qu’à moi de lui faire demander tout autre chose.

Mère – C’est donc un grand malheur de dire : Je ne sais pas cela ? Moi, je lui aurais répondu tout simplement : Mon chou cette question a embarassé de plus grands esprits que vous et moi. [...]  [263]

Nous avons ici un éclatant contre-exemple rousseauiste. Ne comprenant pas encore tous les enjeux qu’implique l’éducation qui lui est donnée, Émilie aurait souhaité prévoir toutes les questions et toutes les réponses de son dialogue improvisé afin de personnifier ce qu’elle considère être une « vraie » gouvernante. Cette attitude est typiquement celle du précepteur d’Émile et il est fort significatif qu’elle soit rapidement condamnée par la mère, qui en montre l’irréalisme, la vanité, le statisme. Plus qu’une approche sincère, un rapport non-autoritaire au savoir est ainsi transmis à Émilie, ce qui, de surcroît, permet à la mère d’enchaîner avec cette idée de la double circulation du savoir, qui doit dicter la démarche de toute bonne pédagogue. En effet, il importe que celle-ci sache bénéficier humblement de la conversation de son élève, qui lui offre à tout moment la possibilité d’augmenter ses connaissances grâce aux questions ou aux réflexions que suscitent ses leçons. Le travail de la mère dépasse ainsi cette mise à niveau du savoir, puisqu’il faut par ailleurs qu’elle sache se préparer autant que possible, et le mieux possible, à assumer tout ce que suppose une éducation :

Mère – [...] Quant au peu que je puis savoir et qui se réduit à très-peu de chose, c’est à vous, Émilie, que j’en ai l’obligation.

Émilie – Comment, ma chere Maman ? En voilà bien d’une autre ! Je vous ai donné leçon peut-être ?

Mère – Vous l’avez dit. Ne fallait-il pas se préparer à vous mieux élever, un peu mieux du moins, qu’on ne nous élevait de notre temps ?  [264]

Le savoir circule donc de l’une à l’autre, dans un climat de franchise et de confiance. La mère, pareillement à ce qu’elle demande à sa fille, se rend disponible au changement et à la relativisation des connaissances que favorise la conversation, ce qui est tout à fait symptomatique d’une nouvelle saisie du savoir et des processus qui le constituent. Le dévoilement des ressources pédagogiques et la franchise intellectuelle de la mère contribuent à transformer la relation mère-fille en relation femme-future femme et sanctionnent un changement de régime d’autorité, à la fois dû à une maturité de plus en plus évidente chez la fille, mais aussi à une nouvelle exigence du temps, la « citoyenneté » d’Émilie devenant de plus en plus imminente.

***

Émilie étant elle-même appelée à remplir une fonction d’éducatrice, il importe pour sa mère de l’initier à ce rôle ainsi qu’aux difficultés, interrogations et doutes qui lui sont intrinsèques. Cette attitude contribue à la perpétuation générationnelle de sa pensée et de son modèle  [265]  : mère à son tour, Émilie agira avec sa ou ses filles comme on a agi avec elle et garantira, ce faisant, la vitalité d’une méthode pensée en fonction de son éventuelle adaptation, de son renouvellement multiple quoique toujours unique. Au-delà du procédé dialogique, c’est donc l’intimité qui rend possible cette transmission en favorisant le dévoilement des intentions pédagogiques. Ce modèle confère cependant un autre rôle à l’intimité, qui devient par ailleurs le moteur d’une dynamique cognitive dépassant le fait de l’éducation et assurant les fondements de cette vie intellectuelle féminine vers laquelle tend l’œuvre entière de Louise d’Épinay.

Si la mère d’Émilie bâtit avec sa fille une relation de confiance qui vise la réussite de l’éducation et la perpétuation de son modèle, elle favorise également la formation d’une amie, d’une interlocutrice rigoureuse, d’une femme d’esprit avec laquelle elle pourra partager une activité savante et ce, tout en respectant les exigences culturelles et sociales que reconnaît Louise d’Épinay aux femmes de son temps. Le compromis que permet l’intimité se situe ainsi non seulement au niveau pédagogique, mais aussi au niveau cognitif, dans la mesure où il contribue à favoriser une pratique savante entre des femmes se reconnaissant mutuellement un mérite de cet ordre, mais sans pour cela manquer au respect des mœurs et à la sauvegarde de la réputation féminine qui sont à cette époque incompatibles avec une libre activité de l’esprit. Contrairement à la Sophie de l’ Émile , Émilie est donc appelée à être une femme d’esprit, mais ne jouira de la satisfaction que procurent le savoir et l’échange cognitif que dans l’intimité d’une amitié intellectuelle. C’est le cadre conversationnel intime qui permet le développement de ce type d’amitié savante et c’est lui qui véhicule, mieux que tout discours ne saurait le faire, l’aspect subversif d’un modèle qui n’est pas totalement « dit » dans l’œuvre.

Le modèle de pédagogie mis en place dans Les Conversations d’Émilie est novateur par sa structure dialogique et par sa critique implicite de la condition féminine, qui est porteuse d’une grande confiance dans les capacités cognitives des femmes. Pourtant, l’éducation que reçoit Émilie à l’égard de ses obligations et devoirs futurs peut dans l’ensemble sembler plutôt traditionnelle et conforme aux attentes que l’on a envers les femmes, lesquelles sont essentiellement envisagées comme des épouses et des mères dans l’ordre social de l’époque. Si les prémisses culturalistes de Louise d’Épinay la conduisent à penser un modèle assurant un développement rigoureux de la raison comparable à celui que l’on pourrait donner à un garçon, la vision qui se dégage du discours de la mère d’Émilie en ce qui a trait aux rôles sociaux des femmes demeure somme toute assez conservatrice, comme le souligne ici Rosena Davison :

Un certain conformisme idéologique teinte ainsi plusieurs dialogues apparaissant dans l’œuvre. Ce conformisme participe toutefois non pas d’une intégration des valeurs et des conditions féminines de l’époque, mais d’une tactique rhétorique employée par l’auteure pour assurer la diffusion et l’acceptation des principes de son modèle.

Dans la vingtième conversation, on retrouve une remarque de la mère qui fait état d’une vision étonnamment étroite – quoique fort réaliste – des possibilités féminines au sein de l’espace social. Rappelant à Émilie que son père et ses frères ne pourront être à son anniversaire à cause des fonctions et devoirs militaires qu’ils doivent assumer et qui les retiennent au loin, sa mère lui explique qu’étant donnée la nature fort contraignante de ces devoirs, les femmes ne doivent pas vivre dans la dépendance des hommes. Or, elle justifie cette affirmation en donnant une idée diminuée, sinon réductrice du rôle social des femmes :

Mère – [...] votre expérience vous a déjà appris qu’il ne faut pas compter sur les hommes ; qu’ils apartiennent au public, avant d’apartenir à leur famille  ; qu’à peine sortis de l’enfance, dès leur entrée dans le monde, ils sont obligés de rester à la place que le devoir leur a marquée.

[...]

Mère – Vous voyez que notre rôle est bien plus facile. La faiblesse de notre sexe et la sphere étroite de nos petits talens nous confinent dans l’exercice des devoirs domestiques : en les remplissant, nous avons satisfait à tout ce que la société attend de nous  [267] .

Parallèlement à des propos valorisant l’indépendance féminine, la mère d’Émilie tient un discours assoyant le préjugé à l’égard de la « faiblesse » des femmes, limitant leurs possibilités sociales et ce, même en ce qui regarde l’éducation des enfants. Dans une autre conversation, prenant sa propre expérience pour exemple, elle confie en effet à sa fille comment elle-même n’a pu concevoir pour elle une éducation à la mesure de ses ambitions :

La crainte de me singulariser, et plus encore de faire un essai malheureux, vous a sauvée de ce danger [celui de ne pas savoir lire vers 6 ou 7 ans]. On peut courir de grands risques, en s’écartant de la route ordinaire. Il faut être bien confiante, pour croire à ses opinions qu’aucun succès n’a encore justifiées, de préférence aux institutions que la sagesse publique a consacrées. Il vaut mieux, sans doute, s’en tenir à l’expérience commune, que de s’exposer à un tort irréparable, en tentant sans succès une expérience nouvele. La hardiesse ne sied à notre sexe en aucun genre. Cette seule considération vous a peut-être préservée, ma chere amie, du danger d’être une merveille. On a dit qu’une femme parfaite est celle dont on n’entend jamais parler ni en bien, ni en mal ; ainsi j’espere qu’on ne pourra jamais vous citer en rien   [268] .

Ces remarques de la mère ne sont pas sans surprendre qui connaît l’ensemble de l’œuvre de Louise d’Épinay. Bien qu’on puisse y déceler une certaine forme d’ironie, il s’agit somme toute là d’un artifice rhétorique permettant à la femme de lettres de faire accepter un modèle en soi contestataire de l’ordre établi sous couvert de conformisme. Par son attitude, la mère va d’ailleurs à l’encontre du conservatisme que peut revêtir son discours et y offre un contrepoids : elle se présente en effet telle une femme d’idées et de tête qui aurait eu davantage à dire sur l’éducation de sa fille si sa réputation n’avait pas été mise en cause. Par ce procédé, l’auteure imprime davantage de réalisme et, donc, de crédibilité à sa méthode. Elle fait preuve d’un grand pragmatisme et favorise ainsi l’acceptation d’un modèle qui tend vers une transformation de l’ordre social par un public qui, lui, est toujours empreint de fausses croyances à l’égard des femmes.

Hormis ces apparentes parentés d’esprit avec l’enseignement traditionnel, d’autres répliques présentent malgré tout dans l’œuvre des valeurs qui sont inusitées pour les femmes du XVIIIe siècle : ainsi de la satisfaction intellectuelle, habituellement associée au monde masculin. Alors que, dans la onzième conversation, la définition de l’intimité donnée par la mère suggère qu’une liberté intérieure est toujours déjà accessible parce que constitutive de l’individu, la conversation suivante va plus loin en mentionnant explicitement l’autonomie qu’octroie le savoir. Dans la douzième conversation, le développement de l’esprit et la quête de connaissances sont présentés comme des moyens de puiser une satisfaction intellectuelle en accord avec la notion de bonheur qui s’inscrit dans l’œuvre, la raison rendant en effet l’individu potentiellement plus utile aux siens, mais se portant aussi garante d’une indépendance jugée salvatrice :

Mère – [...] l’instruction a un but bien plus grand et plus noble que celui d’une vaine ostentation de science.

Émilie – Lequel donc ?

Mère – Lorsque vous portez vos soins à cultiver votre raison, et l’orner de connaissances utiles et solides, vous vous ouvrez autant de sources nouvelles de plaisir et de satisfaction ; vous vous préparez autant de moyens d’embélir votre vie, autant de ressources contre l’ennui, autant de consolation dans l’adversité, que vous acquérez de talens et de connaissances . Ce sont des biens que persones ne peut vous enlever, qui vous afranchissent de la dépendance des autres, puisque vous n’en avez pas besoin pour vous occuper et pour être heureuse ; qui mettent au contraire les autres dans votre dépendance : car plus on a de talens et de lumieres, plus on devient utile et nécessaire dans la société. Sans compter que c’est le remede le plus efficace et le plus sûre contre le désœuvrement, qui est l’ennemi le plus redoutable du bonheur et de la vertu  [269] .

La multiplication des ressources intellectuelles et la satisfaction toute personnelle qui en découle permettent l’avènement d’une autonomie qui fait défaut aux femmes de l’époque et qui contribue à perpétuer l’état de dépendance dans lequel elles se trouvent. Ainsi que le souligne Rosena Davison après l’évocation de cette même conversation, Louise d’Épinay endosse parfaitement là les idéaux des Lumières : « This is perhaps madame d’Épinay’s most important statement on education and its role. It reflects three fundamental beliefs of the Enlightenment : firstly, the belief in the perfectibility of man, secondly, the power of knowledge and learning to transform one’s own life and society, and thirdly, the inextricable link between virtue and happiness  [270] . » Si Louise d’Épinay fait siennes ces prémisses épistémologiques et idéologiques, elle les adapte toutefois à la condition féminine, pense l’éducation comme l’outil d’une possible transformation de cette condition et dépasse en cela les conceptions des philosophes de son temps, qui n’appliquent ces principes qu’aux seuls citoyens, c’est-à-dire aux hommes. À travers les propos de la mère, et malgré la présence occasionnelle d’enseignements conventionnels – toute rhétorique que soit leur fonction dans l’ouvrage –, l’auteure valorise donc une autonomie que les modèles de l’époque, et a fortiori celui de Rousseau, alors rayonnant, refusent entièrement aux femmes.

Le modèle féminin que propose Louise d’Épinay à travers le personnage d’Émilie est une complète antithèse de la Sophie de Jean-Jacques Rousseau, qui se fait élever dans et pour un état de soumission. En effet, Rousseau explique dans son ouvrage qu’il est dans l’ordre de la nature que les femmes soient soumises aux hommes, et c’est là le principe essentiel qui guide l’entièreté de l’éducation qu’il leur destine :

Ainsi toute l’éducation des femmes doit être relative aux hommes. Leur plaire, leur être utiles, se faire aimer et honorer d’eux, les élever jeunes, les soigner grands, les conseiller, les consoler, leur rendre la vie agréable et douce : voilà les devoirs des femmes dans tous les temps, et ce qu’on doit leur apprendre dès leur enfance. Tant qu’on ne remontera pas à ce principe, on s’écartera du but, et tous les préceptes qu’on leur donnera ne serviront de rien pour leur bonheur ni pour le nôtre  [271] .

Sophie se fait ainsi inculquer des valeurs en tout point contraires à celles d’Émilie. Elle est élevée pour s’incliner en silence et subir l’injustice, chose qui, selon Rousseau, est naturelle aux femmes, mais incompatible avec la nature des hommes. L’auteur résume :

En un mot, [Sophie] souffre avec patience les tords des autres, et répare avec plaisir les siens. Tel est l’aimable naturel de son sexe avant que nous l’ayons gâté. La femme est faite pour céder à l’homme et pour supporter même son injustice. Vous ne réduirez jamais les jeunes garçons au même point ; le sentiment intérieur s’élève et se révolte en eux contre l’injustice ; la nature ne les fit pas pour la tolérer  [272] .

Cet extrait table sur une profonde distinction entre les tempéraments dits naturels des sexes, ce qui est par ailleurs totalement incompatible avec les vues culturalistes de Louise d’Épinay. Alors que la Sophie de Rousseau se fait inculquer qu’elle est naturellement faible et est éduquée pour seconder et veiller aux besoins des hommes, en l’occurrence ses fils et son mari, Émilie, dont l’éducation est guidée par des principes d’indépendance et de liberté, se conçoit comme égale aux hommes, dans ses capacités intellectuelles comme dans sa potentielle utilité sociale. Malgré tout son côté réactionnaire, la conception rousseauiste de la féminité véhicule somme toute les préjugés de l’époque, notamment celui faisant des femmes des compagnes et non pas des sujets à part entière. En regard de cette vision et de cette définition de la féminité, reflets de la pensée de toute une société, l’éducation d’Émilie ne peut être qualifiée de traditionnelle et revêt bien au contraire une dimension pleinement contestataire. L’attitude d’Émilie renforce d’ailleurs cette idée, notamment dans la dix-huitième conversation, alors que, discutant du mariage avec sa mère, elle manifeste même son intention de ne pas vouloir se marier, ce qui va évidemment à l’encontre des valeurs de son temps : « Maman, je crois que, toute réflexion faite, je ne me marierai pas  [273] . » Ces propos sont toutefois présentés comme ceux d’une gamine et ne sont pas même pris au sérieux par la mère, mais ils rajoutent néanmoins au caractère subversif de l’œuvre et sanctionnent indubitablement une ferme volonté d’indépendance de la part de la fillette. Les conversations ménagent donc un espace pour qu’un semblable discours fasse contrepoids aux idées plutôt conformistes que nous avons pu en dégager ; mais elles mettent surtout en place une dynamique d’interaction intellectuelle permettant la naissance d’une amitié qui, elle, ne laisse aucun doute quant aux orientations progressistes dont Louise d’Épinay a voulu doter son ouvrage.

L’égalité constitutive du modèle pédagogique de Louise d’Épinay débouche en effet sur une amitié filiale qui permet à la conversation de la mère et de la fille d’ouvrir sur une dimension autre que pédagogique. Au-delà de la formation d’une femme d’esprit, il y a en effet formation d’une alter ego avec laquelle la mère pourra partager cet espace d’intellectualité intime qu’elle a su mettre en place pendant la période de l’éducation. Comme le souligne Dimitri El Murr, qui a préparé une anthologie de textes philosophiques consacrés à l’amitié depuis l’Antiquité jusqu’au vingtième siècle, l’amitié réunit les individus dans une forme d’égalité participant d’une « logique du semblable » :

Puisque l’amitié semble supposer la vie commune, on voit clairement pourquoi, à la différence de l’amour, elle implique une égalité entre personnes partageant une amitié réciproque. Comment espérer mener une vie commune, comment être intime, si rien ne nous rapproche et si l’on ne se ressemble pas ? Cela paraît évident. Mais de quelle sorte d’ égalité s’agit-il ? Cette égalité implique la similitude, l’amitié semblant irrémédiablement enracinée dans une logique du semblable . [...] L’ami est un autre moi-même ( heteros autos, alter ego [274] .

Conformément à ce que suggère cette définition, la mère forme sa fille en s’érigeant comme exemple et en lui communiquant, forcément, ses valeurs et ses idées, ce qui leur permet de se rejoindre et de se comprendre. Si l’exemple maternel guide la formation de la fillette, la mère ne cherche cependant pas à en faire son double : l’analyse de la vingtième conversation nous interdit d’ailleurs d’en venir à cette conclusion, le débat opposant Émilie et sa mère demeurant ouvert et apparemment non résolu à la fin de l’ouvrage. Leur différence d’opinions se fait d’ailleurs alors beaucoup plus significative qu’un consensus : mère et fille se ressemblent, certes, mais la personnalité d’Émilie ne s’épuise pas dans celle de sa mère. L’autonomie individuelle, si chère à la pédagogue, ne saurait d’ailleurs la réduire à cette posture.

Hormis cette forme d’égalité, un autre facteur est essentiel à la relation que mère et fille entretiennent à l’issue de l’ouvrage et réside dans le caractère proprement cognitif de leur amicale intimité. L’indépendance féminine advenant, dans l’œuvre, par la connaissance, il est évident que l’amitié filiale qui s’y met en place participe de cette dimension, d’ailleurs constitutive des amitiés père-fils qui ont jalonné l’histoire, ainsi que le souligne Orest Ranum dans l’ Histoire de la vie privée . Comme l’indique cet auteur, de telles amitiés filiales entre femmes se rencontrent rarement dans l’histoire et le modèle que présente Louise d’Épinay a eu peu d’équivalents réels, mis à part le célèbre exemple de Marie de Sévigné et de sa fille. La rareté des amitiés entre les mères et leurs filles s’explique selon lui par le fait que les amitiés père-fils qui sont devenues célèbres étaient des amitiés intellectuelles et donc, susceptibles de s’inscrire dans l’histoire en laissant des traces écrites de leur existence. Force est de constater que la pauvreté de l’éducation des filles a longtemps justifié que cette pratique demeure quasi-exclusivement masculine. Lorsqu’il en est autrement, c’est-à-dire lorsque le savoir devient accessible aux femmes, il faut cependant bien admettre qu’une amitié savante devient dès lors susceptible d’émerger :

Dans les milieux féminins éduqués, un semblable concept de l’amitié [c’est-à-dire semblable à celui qui unit les hommes d’une même famille] n’est que rarement rencontré entre filles. La documentation est beaucoup plus rare, peut-être parce qu’il y avait moins de femmes éduquées. Il se peut toutefois que les mères aient surmonté leurs inhibitions émotionnelles pour parler de tout à leurs filles aimées. L’amitié de Mme de Sévigné pour sa fille est certainement le grand exemple de l’amitié intime maternelle . Séparée d’elle par une grande distance et pour de longues années, la marquise se donne à sa fille. Elle sait qu’elle vit à travers ses amis en philosophe de l’amitié intime et créative, car ce n’est pas seulement la chaleur émanant du cœur qui la pousse vers ces intimités, mais l’esprit, cette force humaine et religieuse qui tient les amis ensemble pour l’éternité   [275]

La condition de l’amitié filiale semble donc résider dans l’« esprit », dans la possibilité de réfléchir, de penser, d’échanger. La conception antique de l’amitié comprend d’ailleurs cette association avec l’intellectualité, ce dont rend compte Emmanuel Bury dans une analyse de l’amitié savante unissant les membres de la République des lettres :

L’articulation fondamentale entre le savoir et l’amitié se trouve très tôt dans la tradition antique : si l’on part de Platon, il suffit de rappeler que, outre le climat traditionnel des dialogues, qui refusent l’éristique et la « disputatio » sophistiques et lui préfèrent l’échange amical – ce qui culmine dans le Banquet –, l’affirmation que le savoir est une clé de l’amitié apparaît dès le Lysis : [...] on voit affirmé le caractère « utile » du savoir, en ce qu’il procure, justement, l’amitié de tous  [276] .

Quoiqu’il soit ici question d’une amitié rendant possible une quête intellectuelle désintéressée, le lien entre amitié et savoir y est clairement mis en place et nous permet de comprendre les conditions d’émergence d’une amitié féminine filiale comparable à celle qu’a partagée Marie de Sévigné avec sa fille, et à celle que la mère d’Émilie souhaite également vivre avec la sienne. Une quête de savoir commune permet donc l’amitié, tout comme l’amitié peut être entretenue par cette quête. L’« esprit » et la raison motivent l’échange et rendent la relation amicale « utile » par l’orientation cognitive dont ils la dotent. Reproduisant cette circularité dans leurs conversations, Émilie et sa mère en viennent ainsi à partager une amitié savante, dans la mesure où la fin de l’ouvrage laisse place à un échange intellectuel et égalitaire qui s’ouvre sur un projet pédagogique communément pensé et à venir. L’éducation adolescente d’Émilie sera à cet effet le produit d’une réflexion commune, la jeune fille pouvant désormais accompagner la mère dans sa démarche.

***

La forme conversationnelle dans laquelle se module la méthode pédagogique de Louise d’Épinay fait ainsi des Conversations d’Émilie une œuvre en soi subversive qui, tout en valorisant explicitement une formation intellectuelle pour les femmes, ne remet pas en question de façon aussi limpide, dans son discours, la place qu’elles occupent réellement au sein de la société. Le contenu des conversations, qui témoigne d’un profond pragmatisme, se double ainsi d’une structure d’amitié intellectuelle et intime où peut se créer et se perpétuer un espace propice à une telle remise en question de la condition féminine sociale. C’est donc l’intimité qui permet de faire coexister, chez Louise d’Épinay, le respect des mœurs sociales, le respect de soi-même et le respect de ses capacités intellectuelles.

***

L’intimité des conversations que partage Émilie avec sa mère répond donc à une nécessité, pour les femmes, d’accéder au savoir, mais d’y accéder de telle sorte qu’aucune norme sociale ne soit explicitement transgressée. Pour que puisse se perpétuer, de mère en fille, un espace d’intellectualité, il faut que le modèle pédagogique puisse se transmettre, ce que rend possible la sincérité de l’échange et l’intimité issue d’une confiance qui croît et se fortifie grâce à la reconnaissance réciproque d’un mérite. L’intimité joue donc un rôle fondamental dans l’œuvre : elle offre un refuge au savoir et à l’indépendance des femmes ; elle assure la viabilité de cet espace, étant donnée la transmissibilité qui est inscrite au cœur même du modèle pédagogique dont elle participe ; elle permet, parallèlement à une formation de l’esprit, le développement d’une amitié ouverte à la conversation savante et véhicule l’espoir d’une responsabilité féminine sociale. L’intimité, puisqu’elle favorise le débat intellectuel, est ainsi porteuse d’une dynamique semblable à celle de la conversation philosophique, mais elle seule peut rendre cette activité pleinement accessible aux femmes.



[228] Louise d’Épinay, « Avertissement sur la seconde édition », dans Les Conversations d’Émilie , p. 49. Rosena Davison résume clairement l’intention de l’auteure : « Mis à part son désir d’écrire un ouvrage pour la bibliothèque d’Émilie, [Mme d’Épinay] était persuadée, et avec raison, qu’elle avait quelque chose de nouveau à offrir aux autres mères qui, comme elle, se trouvaient démunies de textes convenables consacrés à ce stade de l’enfance. D’une part elle voulait écrire un ouvrage utile et agréable qui ferait appel en même temps à la mère et à la fille, et d’autre part montrer toutes les possibilités qui résulteraient de cette étroite collaboration , encore peu à la mode à l’époque des Conversations . » ; « Introduction », dans Louise d’Épinay, Les Conversations d’Émilie , p. 17. (Nous soulignons.)

[229] Jean Marie Goulemot, « Tensions et contradictions de l’intime dans la pratique des Lumières », dans Benoît Melançon (éd.), L'invention de l'intimité au siècle des lumières , p. 13-14.

[230] « Onzième conversation », p. 211. (Nous soulignons.)

[231] Rappelons le caractère politique de la pensée de Louise d’Épinay à l’égard de ce consentement de l’élève, semblable à celui du citoyen dans la logique de la politique contractuelle.

[232] Quoique les conversations pédagogiques relèvent exclusivement de la compétence de la mère, l’accès au quotidien d’Émilie qui est ménagé dans l’ouvrage montre bien que la fillette ne vit pas en vase clos ni ne côtoie que des femmes – en l’occurrence sa mère et sa gouvernante.

[233] Pour plus de détails, se référer aux éléments soulignés qui apparaissent dans le schéma des Conversations d’Émilie placé en annexe.

[234] « Seizième conversation », p. 322.

[235] Alain Montandon, Sociopoétique de la promenade , p. 89.

[236] Alain Montandon, « Des promenades », dans Alain Montandon (éd.), Les espaces de la civilité , p. 56-57. 

[237] « Dixième conversation », p. 181-182. (Nous soulignons.)

[238] Alain Montandon souligne cet aspect, ici « instructif », de la promenade : « Son activité lectrice du monde découvre un espace de signes. Elle est fondatrice d’une sémiologie. » ; « Des promenades », op. cit. , p. 55.

[239] Ferdinando Galiani soulève le caractère subversif de ce conte dans l’une de ses lettres : « Et ce conte de fées ? Si j’en avais fait un pareil à Naples on m’aurait fourré depuis longtemps au château Saint-Élme. Ne vous a-t-on rien dit sur le compte de ce conte ? » ; lettre du 22 septembre 1781, dans Louise d’Épinay et Ferdinando Galiani, Correspondance , tome V, juin 1775-juillet 1782 , p. 248. Louise d’Épinay lui répondra qu’il n’a guère retenu l’attention du public : « Quant au conte de fées il n’a pas eu assez de succès ici pour me faire des affaires, personne n’y a rien compris [...]. » ; lettre du 12 novembre 1781, ibid ., p. 251.

[240] Élisabeth Badinter explique l’importance de cette conception morale chez Louise d’Épinay, conception qui rassemble les humains plutôt qu’elle ne les divise ou les hiérarchise : « [...] c’est vers la philanthropie, si chère au XIXe siècle, que s’oriente sa pédagogie. Mme d’Épinay a adopté, comme beaucoup de ses contemporains, le nouveau code moral et sentimental qui fait une place nouvelle à la solidarité humaine. Progressivement, l’idée d’humanité s’impose aux esprits, jadis plus habitués à distinguer les hommes selon leur ordre plutôt qu’à les rassembler en un même concept. » ; Émilie, Émilie, l’ambition féminine au XVIIIe siècle , p. 172. Pour plus de détails, voir les thèmes inscrits en bleu dans notre qui regardent la sensibilité, la générosité, la charité, la bonté, etc.

[241] « Dix-huitième conversation », p. 360-361. (Nous soulignons.)

[242] Alain Montandon, Sociopoétique de la promenade , p. 89. L’extrait cité est tiré d’une fable de Jean de La Fontaine que Bernard Beugnot – auquel se réfère ici Alain Montandon – utilise dans l’introduction de son ouvrage intitulé Le discours de la retraite au XVIIe siècle. Loin du monde et du bruit  : « “Loin du monde et du bruit”, l’expression appartient pour la postérité à une fable de La Fontaine (XI, 4, Le songe d’un habitant du Mogol), récit d’un rêve paradoxal où un ermite brûle aux Enfers tandis qu’un vizir connaît le plaisir “pur et infini” des Champs-Élysées : “Ce vizir quelquefois cherchait la solitude, / Cet ermite aux vizirs allait faire sa cour. / Si j’osais ajouter au mot de l’interprète / J’inspirerais ici l’amour de la retraite (...). / Solitude où je trouve une douceur secrète, / Lieux que j’aimai toujours, ne pourrai-je jamais, / Loin du monde et du bruit goûter l’ombre et le frais ?” La fluidité et le naturel des vers dissimulent la pluralité des registres de retraite qui viennent ici s’épouser sans heurt : opposition vie politique / vie privée, cour / solitude, esquisse d’un locus amœnus , vie intérieure faite de rêverie savante, de sommeil et de poésie. » ; Le discours de la retraite au XVIIe siècle. Loin du monde et du bruit , p. 8. (Nous soulignons.)

[243] « Neuvième conversation », p. 158-159. (Nous soulignons.) Une réplique semblable figure à la fin de cette même conversation, signifiant métaphoriquement que la leçon de morale est terminée : « Voici notre chemin », dit encore la mère ; idem ., p. 180. De fait, la conversation prend alors fin et Émilie court rejoindre des amis rencontrés sur leur route.

[244] « Émilie – (frape doucement à la porte du cabinet) » ; « Onzième conversation », p. 208.

[245] Orest Ranum, « Les refuges de l’intimité », dans Philippe Ariès et Georges Duby (éds), Histoire de la vie privée , tome III, Roger Chartier (éd.), De la Renaissance aux Lumières , p. 230. (Nous soulignons.)

[246] Jacques-François Blondel, article « Cabinet », dans Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers , tome II, p. 489. (Nous soulignons.)

[247] Voir à ce sujet Caroline Jacot-Grapa, « La toilette au XVIIIe siècle. Rituel et thématisation », dans Alain Montandon (éd.), op. cit ., p. 283-309.

[248] Voir à ce sujet Orest Ranum, op. cit. , p. 227-228.

[249] Dans les Lettres d’une Péruvienne (1747), de Françoise de Graffigny, Zilia a, elle aussi, un cabinet d’étude, et celui-ci sanctionne l’autonomie sociale du personnage, de la même manière qu’il symbolise l’autonomie intellectuelle dans l’œuvre de Louise d’Épinay. Ce type d’espace féminin préfigure en quelque sorte la « chambre à soi » que pensera Virginia Woolf, dans la mesure où il permet qu’advienne cette nécessaire solitude et cette nécessaire indépendance que requiert toute forme d’activité intellectuelle et créatrice.

[250] « Vingtième conversation », p. 395. (Nous soulignons.)

[251] « L’espace primordial de l’habitat – la salle, stube , hall , etc. – est le lieu de multiples activités. [...] Si ceux qui vivent ensemble n’ont qu’une pièce, c’est bien dans la salle qu’ils font tout [...]. S’ils possèdent un espace au-delà de la salle, au même étage et fermé par la porte qui donne sur celle-ci, cette pièce est désignée par le mot “chambre” [...]. » « Bien sûr, les milieux aisés ont agrandi leur espace privé, mais, pour les autres, c’est-à-dire la population dans son ensemble, l’imaginaire intime restera toujours la chambre à soi, ou même le lit à rideaux . » ; Orest Ranum, op. cit ., p. 218 et p. 225. (Nous soulignons.)

[252] Notons par ailleurs que cette « prise de possession » de l’espace maternel signifie également le devenir, la croissance d’Émilie.

[253] « Vingtième conversation », p. 393.

[254] « Dix-septième conversation », p. 340. (Nous soulignons.)

[255] Idem ., p. 354-355. (Nous soulignons.)

[256] « Première conversation », p. 54. (Nous soulignons.)

[257] « Onzième conversation », p. 212-213. (Nous soulignons.)

[258] Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation , p. 426.

[259] Ruth Plaut Weinreb, « Émilie or Émile ? Madame d’Épinay and the Education of Girls in Eighteenth-Century France », dans Frederick M. Keener et Susan E. Lorsch (éds), Eighteenth-Century Women and the Arts , p. 63.

[260] « Septième conversation », p. 137-138. (Nous soulignons.)

[261] « Douzième conversation », p. 242.

[262] « Dix-septième conversation », p. 353.

[263] Idem. , p. 353-354. (Nous soulignons.)

[264] « Douzième conversation », p. 239.

[265] Il est intéressant de souligner qu’une fois devenue mère, Émilie de Belsunce a réellement fait siens les principes pédagogiques que lui avait transmis sa grand-mère. Dans son introduction aux Conversations d’Émilie , Rosena Davison souligne la manière dont elle a assumé l’éducation de ses enfants en se référant aux mémoires de la fille aînée d’Émilie, Katharina von Bechtolsheim : « [...] Émilie, ravie de retrouver ses filles [au retour d’un séjour en Russie], reprit avec ardeur la direction de leur éducation au sein d’une famille bien unie. Katinka nous apprend que sa mère lui fit faire des leçons de musique et de dessin et lui laissa le choix des lectures de romans et de pièces de théâtre, même modernes, du moment qu’elle n’y trouvait rien contre la religion ou la moralité. À l’âge de quatorze ans elle fut présentée à la cour, mais sa mère n’insista pas sur sa présence puisque, à mesure que son esprit mûrissait, elle s’ennuyait devant le caractère superficiel de la cour, préférant rester auprès de sa famille. [...] Un peu plus tard Émilie organisa pour elle des leçons d’anglais et d’espagnol. » ; « Introduction », op. cit ., p. 31.

[266] Rosena Davison, « Madame d’Épinay’s Contribution to Girl’s Education », dans Roland Bonnel et Catherine Rubinger (éds), Femmes savantes et femmes d’esprit. Women Intellectuals of the French Eighteenth Century , p. 235.

[267] « Vingtième conversation », p. 393-394. (Nous soulignons.)

[268] « Douzième conversation », p. 242.

[269] Idem. , p. 248-249. (Nous soulignons.)

[270] Rosena Davison, « Madame d’Épinay’s Contribution to Girl’s Education », op. cit ., p. 232.

[271] Jean-Jacques Rousseau, op. cit ., p. 475.

[272] Ibid ., p. 520.

[273] « Dix-huitième conversation », p. 361.

[274] Dimitri El Murr, « Introduction », dans L’amitié , p. 19. (C’est l’auteur qui souligne.)

[275] Orest Ranum, op. cit. , p. 257.

[276] Emmanuel Bury, « L’amitié savante, ferment de la République des lettres », dans Frédéric Charbonneau (éd.),  L’amitié , p. 732-733.