Introduction L’éducation, une forme de socialisation réfléchie

Table des matières

Chaque société a une conception de l’homme idéal qu’elle veut appliquer et transmettre aux nouvelles générations. Son maintien et son changement tout à la fois en dépendent. Plutôt stable mais jamais complètement figé, cet idéal représente un horizon vers lequel tend la conscience collective, cette espèce d’âme quasi éternelle qui relie entre eux les individus d’une même société. Du moins était-ce ce que des sociologues modernes pensaient, dont Durkheim.

Aujourd’hui, le récent débat autour de la confessionnalité ou de la laïcité de l’école publique a ramené la question du droit des parents, en opposition avec celui de la société, ou même avec celui des enfants, de transmettre ses valeurs. Le groupe de travail présidé par Jean-Pierre Proulx (Gouvernement du Québec, 1998) s’est penché sur la question après un mandat de la ministre de l’éducation de l’époque, Mme Pauline Marois. Il a proposé un enseignement culturel des religions pour conserver cet héritage de l’humanité tout en évitant d’imposer un système de pensée à ceux qui ne le partageaient pas.

Cette question du choix des valeurs à transmettre se pose dans le contexte de pluralité qui est le nôtre. Elle a mis en évidence ce partage des fonctions éducatives vis-à-vis l’enfant et la société entre la famille et l’école, une question qui ne se posait pas du temps où Canada français était synonyme de catholicisme, une question qui ne se posait pas non plus dans les autres pays où régnait une certaine unité culturelle. Ce n’est toutefois pas la première fois que cette question du droit des parents à transmettre leurs convictions est posée et qu’un enseignement laïc est organisé pour inculquer une « morale commune », éduquant à la citoyenneté, et dépourvue de référence explicitement religieuse. Ce qui est nouveau, c’est un questionnement sur les fonctions éducatives des parents, sur ce qui leur reste à l’heure où l’école se charge de « l’éducation intégrale » de la personne, en offrant enseignement moral, formation personnelle et sociale, éducation à la sexualité, éducation au choix de carrière, etc. L’école a-t-elle pris toute la place, a-t-on envie de se demander?

Par ailleurs, le système scolaire ne valorise peut-être plus une confession au détriment des autres. Il demeure néanmoins qu’il transmet les traits généraux de personnalité qui permettent de s’intégrer à la société, des traits de personnalité donc, qui ne peuvent être que partagés en grande partie, y compris par la majorité des parents. Qu’il s’agisse de compétences pour occuper des fonctions, d’aptitudes sociales valorisées dans les échanges interpersonnels, dans les travaux d’équipe, dans ses relations avec ses futurs enfants en tant que parent, etc., une conception partagée de l’individu, adapté aux structures sociales, semble subsister. Sans une certaine conception généralement partagée, il semble qu’une éducation commune ne pourrait avoir lieu d’être. Cela revient à la notion de « l’homme idéal ». Certains en représentent des modèles car ils portent aux yeux des autres des traits palpables qui symbolisent la figure valorisée. Un exemple de ce phénomène concerne directement le monde d’aujourd’hui. C’est l’engouement pour la réussite en tout genre. Les champions sportifs sont admirés, les vedettes sont acclamées, les personnalités d’affaire montrées en exemple, et les beautés parfaites font l’envie de plusieurs. Évidemment, ce n’est sûrement pas le seul trait, d’autant plus qu’à côté du souci de la performance, d’autres apparaissent, notamment et précisément la sensibilisation aux effets pervers de cette même quête inassouvissable (la détérioration environnementale, l’épuisement professionnel, les troubles alimentaires, etc.). Ce qui nous montre néanmoins qu’il s’agit d’un trait dominant de notre temps, c’est que les enfants y gouttent aussi. Ils ont déjà leurs héros qu’on leur présente comme des modèles à suivre. Et pas besoin de chercher bien loin pour les trouver. L’émulation dans les écoles de tout niveau va bon train avec les reconnaissances annuelles offertes aux « personnalités » académiques, sportives, culturelles, et ainsi de suite. Même le gouvernement québécois y met du sien depuis qu’il a pris le « virage du succès » avec la réforme du système scolaire récemment entamée. Les parents et les enseignants y sont également conviés, en tant que partenaires tout désignés dans le rôle éducatif qui leur est dévolu collectivement.

Ainsi l’État et les définiteurs du système scolaire, l’école et son personnel, la famille et ses parents puis l’enfant-élève tout au centre, forment ensemble un système qui se dédie à cette fonction primordiale aujourd’hui pour que la société puisse continuer sa marche : l’éducation. La famille et l’école y sont les institutions que l’enfant côtoient directement, par l’intermédiaire des adultes, ses parents ou les enseignants, qui le guident. En tant qu’éducateurs, occupent-ils le même rôle vis-à-vis lui et la société? Lui transmettent-ils les mêmes formes de savoirs, les mêmes valeurs? Avec des manières ou des méthodes semblables? Ce mémoire tente d’éclairer ce questionnement en puisant dans la littérature produite par des penseurs de la vie sociale en général, et qui ont ressenti le besoin de définir cette médiation bien particulière qu’est l’éducation. La question plus précise pourrait se formuler comme suit : Quel est l’idéal pédagogique qui découle de l’idéal philosophique ou sociétal de Condorcet, Hegel, Durkheim, Parsons, et Bourdieu et Passeron? Dans l’atteinte de cette finalité, quels rôles y occupent selon eux la famille et l’école, en tant qu’institutions socialisantes de base dans les sociétés modernes? Avant d’entrer dans le vif du sujet, examinons de plus près les éléments de réflexion à l’origine de ce questionnement, sur lesquels repose l’organisation de ce mémoire, présentée à la fin de l’introduction.

On s’interrogera d’abord sur la pertinence d’étudier la relation qui se joue entre la famille et l’école dans le partage, vis-à-vis l’enfant et la société, du rôle d’éducation. La nécessité de cette relation peut relever de l’évidence pour plusieurs ; aux yeux des convaincus, la nécessité apparaît telle pour la réalité sociale contemporaine qu’elle échapperait à la réflexion sociologique. Les ouvrages contemporains qui se penchent sur la question, et qui n’en restent pas à un jugement de la participation parentale à l’école ni à un jugement des capacités d’écoute des enseignants, ne manquent pourtant pas. Le questionnement est peut-être plus présent en France, qui a distingué, depuis Condorcet, l’instruction, comme transmission de connaissances, de l’éducation, comme formation de l’esprit, conversion de l’âme. La première étant du domaine de l’école, la deuxième, de la famille. Or une inquiétude transparaît quant aux fonctions sociales que la famille a conservées depuis que l’école a été placée au centre de la principale fonction qui la définit encore. L’inquiétude ressurgit de plus belle maintenant que l’école a pour visée avouée, en plus de transmettre la culture savante, d’éduquer à la moralité et aux diverses composantes de la vie privée (vie familiale, sexuelle, relations interpersonnelles). Le passage obligé à l’école est de plus assez récent. Un simple coup d’œil à l’histoire de l’éducation permet de s’en convaincre. Prenons par exemple le cas du Canada français.

Une pression démographique en milieu rural, la crise agricole que cela occasionnait avec l’instabilité des marchés et la détérioration des sols, puis l’industrialisation qui commençait sous la poussée de la révolution du transport avait commencé, dès le début du XIXe siècle, à caractériser la situation socioéconomique au Bas-Canada. Tout cela provoqua le passage progressif d’une économie agricole à une économie industrielle, principalement à partir de la fin du XIXe siècle, passage accompagné de l’exode de la population vers les villes, souvent vers Montréal ou les États-Unis. Les efforts investis par l’Église et l’État dans la colonisation des territoires éloignés de la vallée du Saint-Laurent, et la valorisation de l’agriculture, ne freinèrent pas complètement ces mouvements migratoires. «  «À l’émergence d’un capitalisme industriel correspond celle d’un prolétariat urbain.»  » (HAMELIN et PROVENCHER, 1993 : 66.) Ainsi, la part de la production agricole dans la production globale québécoise représentait 37% en 1920 pour baisser à 10% en 1941 puis à 5,7% en 1960. En même temps, les ruraux passèrent de 85% de la population en 1861, à 60% en 1901 et à 36,6% en 1941 (HAMELIN et PROVENCHER, 1993 : 52-86). Ces changements dans la structure de l’économie et de la démographie canadiennes françaises modifièrent les relations d’interdépendance au sein de la famille. À l’exode des jeunes familles vers les villes, et à l’augmentation de l’emploi salarié, correspondait une modification des rôles parentaux.

L’influence des parents dans l’éducation des enfants, dans la préparation à leur vie d’adulte, s’atténuait (WRIGHT, 1997). L’héritage laissé par les parents changea fondamentalement : de principaux modèles et principales ressources, en connaissances et en biens, ils devinrent principaux guides dans l’acquisition de l’autonomie par laquelle on reconnaît un adulte. D’autres se chargeaient de la transmission de connaissances, d’un savoir-faire technique. La dépendance envers le marché de l’emploi, pour les filles comme pour les garçons (puisqu’elles devaient marier un « bon parti »), accentua la pression sur le système scolaire selon les fluctuations de l’économie. Les creux économiques qui suivaient les périodes de prospérité renvoyaient les employés d’âge mineur à la maison (MARSHALL, 1998).

C’est pendant la croissance économique occasionnée par la Deuxième Guerre mondiale que l’État commença vraiment à orienter le devenir des enfants et la structuration de la vie familiale. En 1943, le gouvernement d’Adélard Godbout instaura la scolarité gratuite et obligatoire jusqu’à l’âge de 14 ans ou jusqu’à la septième année. Un an plus tard, le gouvernement fédéral, sous Mackenzie King, commença à verser des allocations mensuelles aux mères de famille pour tous les enfants de moins de 16 ans (MARSHALL, 1998). Dominique Marshall fait remarquer que ces lois répondaient à l’idéal d’égalité des chances pour les enfants de toutes conditions en même temps qu’elles faisaient de la pauvreté une responsabilité collective. Les enfants acquéraient ainsi plus d’autonomie puisque leur destin s’émancipait de la détermination familiale. Parallèlement, ils devenaient plus vulnérables du fait de leur dépendance accrue envers l’État. Si la catégorie de l’enfant était née dans la législation, elle s’accompagnait de celle du parent universel, qui avait pour devoir à son égard de lui permettre l’instruction. «  «En d’autres termes, pour être les meilleurs garants des droits sociaux et économiques des enfants, les parents devaient avoir la même conception du parent “ normal ” que les législateurs.»  » (MARSHALL, 1998, p. 156.) Plusieurs familles pauvres eurent du mal à correspondre aux nouveaux standards car leurs difficultés économiques nécessitaient la participation des enfants au travail agricole, ménager ou au revenu familial. Le nouveau modèle de cheminement vers la vie d’adulte, la fréquentation scolaire comme principale occupation quotidienne pendant sept ans bien circonscrits dans la vie d’un mineur, ne se diffusa alors pas dans toutes les couches de la population du jour au lendemain. L’implication de l’école dans le destin individuel ne se répandit pas immédiatement comme une nécessité absolue.

Depuis ce temps et bien avant, il n’existe pas de définition universelle de la relation qui devrait exister entre la famille et l’école. D’abord la diversité des réalités familiales aujourd’hui empêche qu’il y ait un seul type de relations et que les parents, à supposer qu’il devrait en être ainsi, participent tous autant à l’éducation scolaire de leur enfant. Plusieurs facteurs interviennent et montrent en premier lieu la diversité des rapports que les familles entretiennent avec l’école.

On remarque d’abord que la participation des parents est très variable selon le statut socioéconomique. Les parents plus scolarisés participent davantage, en aidant leurs enfants dans leurs travaux scolaires, en rencontrant les enseignants, en se rendant dans les réunions de parents, en s’impliquant dans les structures prévues par l’école pour donner un pouvoir consultatif et/ou décisionnel aux parents. La moindre participation des parents plus pauvres est dénoncée par plusieurs enseignants comme une démission de leur part vis-à-vis leur enfant et sa réussite scolaire et sociale (HOHL, 1996). Cela serait dû, selon Janine Hohl (1996), à une différence dans les représentations que chacun à de son rôle et du rôle de l’autre : pour ces parents, la famille est le lieu du support moral, affectif et matériel tandis que l’école est le lieu de l’instruction, la promesse d’avenir ; pour plusieurs enseignants, les rôles de chacun ne sont pas aussi tranchés. Philippe Meirieu insiste pour sa part sur l’importance du lieu autour duquel se structure la famille (autour du repas, de la télévision, par exemple). Il rappelle que pour cette raison, les comportements familiaux sont parfois plus sains dans les familles moins aisées, dont les membres se retrouvent dans des moments et des lieux spécifiques, que dans les familles plus aisées, dont les membres sont plus libres dans leurs allés et venus. L’opinion selon laquelle les parents défavorisés s’intéresseraient moins à la réussite de leur enfant s’en trouve relativisée, puisqu’ils offrent un support moral et affectif tout aussi déterminant pour la réussite. Cela remet également en question l’idée que la participation des parents en général doive absolument passer par les structures scolaires et une collaboration au travail des enseignants (MEIRIEU, 1997 : 90). Ce que ces différences révèlent, c’est l’absence de consensus sur la mission de chacun. Cléopâtre Montandon le montre bien quand elle remarque que « «[s] i la vision qu’en ont certains est davantage celle d’une complémentarité, chez d’autres elle est plus proche de la concurrence. » » (MONTANDON, 1994 : 161.)

François de Singly abonde dans le même sens quand, en réfléchissant à l’évolution du statut de l’enfant jusqu’à aujourd’hui, il parle de rivalité entre la famille et l’école, «  «qui s’établit autour de la “ propriété” de l’enfant»  » (SINGLY, 1997 : 47). L’émergence de l’école a restructuré la famille de façon à y révéler l’enfant comme objet d’attention, d’amour soucieux de nourrir un développement harmonieux. En a résulté un malentendu construit autour de «  «l’emprise familiale sur l’école»  » : «  «Le fait que le destin de l’enfant se joue désormais, pour une grande part, à l’extérieur d’elle-même ne signifie pas que la famille s’en désintéresse. Au contraire, elle redouble d’amour à son égard... Elle tente de contrôler ce destin scolaire qui lui échappe en grande partie, notamment en recherchant la meilleure école possible.»  » (SINGLY, 1997 : 47.) Malgré l’impression profonde qu’elle a d’avoir des droits sur son enfant, elle ne peut faire autrement que de composer avec l’exigence de la fréquentation scolaire de même qu’avec l’élargissement continuel du rôle de l’école. Selon Singly, alors que la famille d’aujourd’hui transmet un bagage relationnel à l’enfant puisqu’elle repose essentiellement sur des liens affectifs, l’école assume la contrainte de l’autorité et la transmission du savoir. Le problème est que les acteurs scolaires croient aussi avoir une responsabilité relationnelle envers l’enfant, qui a parfois besoin qu’un acteur extérieur à sa famille l’aide dans son cheminement scolaire (SINGLY, 1997 : 53-55). Parallèlement à cela mais dans l’autre sens, des parents cherchent à développer des compétences d’éducateur. Ils y sont d’ailleurs grandement encouragés avec la panoplie de livres de psychopédagogie qui ne se destinent pas à l’usage exclusif des enseignants. Il y a même des cours qui leur sont offerts (VATZ LAAROUSSI, 1996 : 89-90). Bien loin de diminuer, au contraire la tâche éducative des parents, du moins celle qu’on leur attribue souvent, augmente depuis quelques années depuis que « l’importance primordiale de la réussite scolaire » est sur toutes les lèvres.

Au Québec, les années 1960 ont marqué les débuts de rapports plus personnalisés entre les enseignants et les élèves et de rapports moins particuliers entre les parents et leurs enfants, du moins dans le discours officiel que l’on retrouve par exemple dans le rapport Parent ou des avis du Conseil supérieur de l’éducation (CSE). L’école a eu pour fonction de continuer à former la personnalité, en plus d’instruire pour préparer plus complètement à la vie en société. La redéfinition des fonctions de l’école se remarque dans l’intention du rapport Parent d’élargir la fréquentation de la maternelle, donc de mieux préparer les enfants à entrer dans le système scolaire, ce qui suppose que la formation de la personnalité par la famille pouvait être déficiente : «  «nous recommandons que des subventions spéciales soient accordées aux régions et aux quartiers de ville défavorisés, là où la maternelle est particulièrement nécessaire pour remédier aux insuffisances de la famille en ce qui concerne le développement des enfants » » (rapport Parent, tome 2 : 84). Et encore dans les qualités qu’elle doit développer : «  «La maternelle, nous l’avons déjà signalé, veut faire de l’enfant qui lui est confié, un enfant bien développé, épanoui, équilibré, heureux ; cette fonction exige beaucoup de psychologie, de savoir-faire et de bonté.»  » (rapport Parent, tome 2 : 82.) La nouvelle fonction de l’école se remarque aussi dans les arguments du Comité catholique pour justifier la pertinence de l’éducation sexuelle à l’école : «  «1) l’école a une contribution spécifique à apporter à la croissance psycho-sexuelle des jeunes ; 2) la dimension sexuelle et affective fait partie du projet éducatif scolaire ; 3) il y a des carences familiales à combler»  » (Comité catholique du CSE, 1976 : 23).

Pour accroître les chances d’atteindre la finalité immédiate, celle de la réussite scolaire qui commence dès le primaire, les parents sont mis à contribution. Depuis le rapport Parent, ils ont eu pour fonction d’agir directement pour la réussite de leur enfant en plus de continuer leur rôle de premiers agents socialisateurs :

  «Il y a ici [quand leur enfant devient élève dans une institution scolaire] un défi de taille pour les parents [...]. Il leur faut en effet aider leur enfant à décoder la culture scolaire ; favoriser un contact positif entre lui et l’univers scolaire ; l’encadrer dans son cheminement scolaire. Il leur faut également transiger avec le personnel d’une institution qu’ils découvrent ; saisir les attentes de l’école et faire connaître les leurs ; travailler de concert avec le personnel scolaire. Ce sont là, pour eux, des tâches nouvelles et exigeantes.» (CSE : 1994 : 51.)

Certains considèrent leur rôle scolaire plus exigeant qu’il ne le devrait : «  «Nous » «[les représentants des comités de parents] sommes en désaccord avec des devoirs qui comportent des niveaux de difficulté qui obligent les parents à jouer le rôle de l’enseignant. » » (FCPPQ, 1997a : 5.) En même temps plusieurs ressentent le besoin de suivre le cheminement scolaire de leur enfant pour mieux l’aider à y réussir. Cette fonction d’accompagnateur de la réussite scolaire semble donc largement intériorisée : «  «L’avis du parent, quand il réalise que son enfant n’acquiert pas les connaissances et habiletés prévues, devrait être pris en compte.»  » (FCPPQ,1997a : 7.) 

Le problème est que tous ne savent pas comment s’y prendre ou plutôt, tous ne savent pas exactement ce qu’on attend d’eux, ni ce qu’ils doivent attendre en retour des enseignants et de leur propre enfant[1]. Malgré l’attention des maîtres, ajustée aux difficultés de chaque enfant, la réalité familiale continue de peser dans la réussite scolaire. Or les enfants de toutes conditions subissent des pressions pour y parvenir. Quand le décrochage n’est pas vécu comme un échec pour l’adolescent, c’est son entourage qui le désigne ainsi ou la collectivité qui s’inquiète de la persistance de l’abandon scolaire, malgré une forte diminution depuis le milieu des années 1970[2]. C’est que les structures du marché de l’emploi, où il n’y a que très peu de place pour les travailleurs non qualifiés, et pas des places de choix, valorisent fortement l’acquisition de compétences professionnelles. La mécanisation des opérations a rendu moins nécessaire et trop coûteuse en main-d’œuvre leur contribution. Bien que les récessions du début des années 1980 et du début des années 1990 aient fait augmenter les taux de chômage pour tous les niveaux de scolarité, les reprises économiques ont favorisé les plus scolarisés. En conséquence, les taux de chômage des catégories de travailleurs moins scolarisés baissèrent beaucoup moins (STATISTIQUES CANADA, 1998 : 62). Les qualifications, et pas pour n’importes quelles tâches, sont donc devenues nécessaires, et elles sont largement reconnues par l’école, même si des programmes de stage en milieu de travail et des attestations d’études professionnelles offrent certaines alternatives (qui restent malgré tout assez connectées avec les critères établis par le système scolaire). Aujourd’hui, ne pas réussir dans ce système conduit de plus en plus à l’échec social, à la marginalisation, dont tous les acteurs scolaires peuvent être rendus responsables : l’enfant qui n’a pas su ou n’a pas pu travailler, le parent qui n’a pas été assez présent ou assez intéressé, l’enseignant qui n’a pas su être à l’écoute des besoins d’attention particuliers de l’enfant. L’effet pervers de l’accroissement des chances objectives de réussir (avec toutes les précautions institutionnelles qui sont prises de démocratiser l’accès à une commune éducation) réside dans le poids de l’échec, d’autant plus lourd à porter qu’il est présenté comme une éventualité moins probable[3]. Les relations actuelles entre la famille et l’école se comprennent fort probablement selon cette finalité qui mobilise les deux institutions. Bref, l’insuccès scolaire n’est plus une simple anecdote dans une biographie qui serait essentiellement déterminée par l’inscription sociale dont la famille serait la clé ; l’école est devenue une composante fondamentale du départ dans la vie.

Curieusement, cette redéfinition des rôles a provoqué l’inquiétude tant des parents que des enseignants quant à la reconnaissance de leur propre rôle par l’État et la collectivité. Une étude commandée par le CSE, publiée en 1980, dénonçait le peu de place laissé aux parents à l’école malgré l’existence de comités les représentant. « [L] «’état » «[sic] s’étant quasiment arrogé, en vertu du bien commun, la responsabilité première des parents, et ceux-ci voulant se la réapproprier » » (GEORGEAULT et SYLVAIN, 1980 : 19). La profession enseignante elle-même semble n’être pas reconnue à la hauteur de ce qu’elle accomplit dans la société : «  «Le Conseil » «[supérieur de l’éducation] réaffirme sa position à cet égard : la profession enseignante constitue un déterminant majeur de la qualité de l’éducation. Elle l’est tout spécialement – c’est son espace privilégié spécifique –, grâce à cette profonde relation humaine, unique et indispensable, qui met en contact le maître, l’élève et le savoir. » » (CSE, 1991 : 13-14).

Néanmoins, Guy Vincent affirme qu’il y a hégémonie de la socialisation scolaire sur les autres formes de socialisation. La famille y apparaît clairement subordonnée à l’école dans son rôle éducatif : «  «le mode scolaire de socialisation est le mode de socialisation largement dominant, hégémonique, dans notre formation sociale»  » (VINCENT, 1994 : 45). Cette hégémonie apparaît notamment dans l’éducation qu’ont reçue les parents eux-mêmes tout au long du XXe siècle, par l’intermédiaire de manuels pédagogiques (MOUGENOT et MORMONT, 1974) qui leur étaient destinés ou de conférences scientifiques (TAVOILLOT, 1975), ce qui supposait un manque de confiance que portaient les spécialistes désignées envers l’éducation parentale faite sans support extérieur. Ce qui témoigne également d’un éloignement entre l’éducation familiale spontanée et l’ordre social à produire. Philippe Meyer (1977), analysant l’intervention progressive de l’État dans toutes les sphères de la société, ce qu’il appelle du « jardinage social », va même jusqu’à affirmer que cette réglementation ne cesse de détruire la socialité depuis ses débuts. Selon Meyer, la famille, pourtant née de ce processus, résiste à cette fatalité, quoique faiblement : elle continue de déterminer l’avenir des nouvelles générations, malgré toutes les institutions qui tentent de surveiller et de contrôler sa vie intérieure.

Ce qu’ont pressent en lisant ces penseurs de l’éducation contemporaine, c’est que la parentalité est une valeur fondamentale, liée non seulement à l’attendrissement et l’espoir dont l’enfant est l’objet, mais à une sorte de conviction profonde qui veut attacher ensemble les parents et les enfants. Vestige d’une socialité « naturelle », non contenue dans des institutions? Ou encore, vestige de l’autorité paternelle dans les familles traditionnelles? Transformation nécessaire de la marque de son passage sur terre, quand l’autorité de l’État a supplanté peu à peu celle du père? Une transformation qui aurait mené à remplacer la transmission du patrimoine familial, en tant que manifestation concrète de ce besoin d’éternité, par une projection de soi dans l’humanité, représentée par la chair de sa chair? Une chose est sure, c’est que, tel que le montre Philippe Ariès (1975), le sentiment que l’enfance est une période précieuse méritant qu’une attention particulière lui soit consacrée n’a pas toujours été. C’est un sentiment moderne né d’un souci pédagogique sans doute répandu par une pensée moraliste et humaniste. Il en est de même pour le sentiment de la parentalité, nous dit Daniel Dagenais (2000), ou de l’instinct maternel, nous dit Edward Shorter (1977). Ces sentiments sont apparus avec la modernité, qui délimitait une sphère intime dans la vie sociale et qui distinguait alors ce qui se déroulait dans le privée de ce qui se déroulait dans la sphère publique. La vie affective qui liait au Moyen Âge les membres des communautés était séparée, dans la société moderne, des échanges économiques, de l’interdépendance entre les métiers et professions et de la participation à l’État. L’enfant s’en trouvait séparé du monde des adultes actifs alors qu’au Moyen Âge, il mettait la main à la pâte dès qu’il le pouvait, il apprenait « sur le tas ». Où donc se trouve l’école dans la structure sociale moderne?

C’est ici qu’interviennent les penseurs de l’éducation qui font l’objet de ce mémoire. D’abord, plusieurs éléments rassemblent Condorcet, Hegel, Durkheim, Parsons, Bourdieu et Passeron. Chacun a marqué la philosophie ou la sociologie à sa manière, suscitant une abondante littérature de commentateurs. Chacun a également développé un système de pensée sur la vie sociale globale qui explique que tant d’auteurs se soient attardés à en faire ressortir la structure argumentative et les conséquences. Chacun finalement, à un moment ou à un autre de son œuvre, a laissé entrevoir un idéal philosophique ou sociétal lui permettant de fonder l’essence de l’éducation, sa signification pour l’ordre social, et les places qu’y occupent la famille et l’école. D’autres éléments les distinguent, évidemment, sans quoi il serait inutile de les regarder côte à côte. Le fait qu’ils écrivent à différents moments de l’histoire des deux derniers siècles et qu’ils soient inévitablement marqués par les courants de pensée de leur temps permet de faire ressortir une progression de la réflexion sur l’éducation. Un certain avant-gardisme caractérise tout de même leurs théories, sans quoi elles n’auraient rien d’original et n’auraient pu arriver jusqu’à nous ; ce ne sont pas de simples reproductions de la pensée de leur époque, d’autant plus qu’il n’y avait pas qu’une pensée, bien sûr, mais plusieurs courants qui conduisaient à des débats, souvent sur la scène publique. Concrètement, la position historique de chaque théorie fait montre d’une évolution dans les structures de la société, de même que dans celles de la famille. L’éducation ne prend alors plus le même sens puisqu’elle ne vise plus le même idéal ni ne permet de s’inscrire dans le même ordre social. En conséquence, la cohérence du système d’éducation n’est plus le même entre Condorcet et Bourdieu et Passeron, par exemple. Ce qu’apporte de nouveau chaque théorie présentée dans ce mémoire autorise qu’on l’intègre dans cette enquête.

L’intention ici en étudiant ces auteurs est de retourner aux sources, en consultant un échantillon de théories, pour alimenter une réflexion sociologique concentrée essentiellement sur les problèmes actuels. Cette réflexion contemporaine tente de saisir la possibilité d’un compromis, d’un partage, dans les rôles éducatifs des parents et des enseignants envers l’enfant et la société. Le regard des figures charnières de la sociologie, extérieur à ce questionnement d’aujourd’hui, fournit une distance désintéressée et instructive. Les rôles de la famille et de l’école dans des systèmes sociaux observés ou idéaux passés n’étaient peut-être pas les mêmes qu’aujourd’hui. Interroger les anciens, alors que la nécessité du passage à l’école évoluait, peut fournir un éclairage sur ce qui est préoccupant maintenant que ce passage est devenu une obligation généralement admise. Chaque penseur de l’éducation consulté dans les pages qui suivent est pris à témoin pour diagnostiquer de l’extérieur des institutions en mal de définition précise, mais pour d’autres raisons que celles de leur temps. Un nouveau regard viendra du passé.

L’ordre des chapitres suit l’ordre chronologique dans lequel les auteurs ont écrit : ils sont trop imprégnés de leur position historique pour que l’on ait envie de procéder autrement. Des continuités, des ruptures, des résurgences pourront ressortir et révéler la progression de la réflexion autour d’un objet très marquant des deux derniers siècles. L’éducation en effet n’a cessé de représenter un enjeu majeur, comme forme de socialisation réfléchie, car la conscience de l’influence pesante qu’elle pouvait exercer sur la jeunesse – pas exclusivement quand même, mais du moins sur les consciences souples – a été très forte. Depuis la Révolution française, le monde occidental n’a cessé de se chercher[4].

En ce sens, l’éducation a attiré l’attention des auteurs étudiés ici car elle était la manifestation la plus concrète, la plus explicitée et la plus ouverte aux réorientations, de l’orientation que veut prendre une collectivité : l’enfance étant synonyme d’ouverture et de souplesse, en même temps que la promesse de beaux (ou de moins beaux) lendemains. Par cette forme de médiation n’a cessé un constant aller-retour entre la famille et l’école.

L’examen de chaque théorie répond à un ensemble d’interrogations englobées dans deux thèmes généraux : l’idéal philosophique ou sociétal, et l’idéal pédagogique qui en découle. Cette interrogation s’inspire de l’étude de Fernand Dumont sur l’évolution de l’expérience religieuse dans le christianisme (1964) et de sa théorie sur les idéologies (1974)[5]. Dans ce dernier ouvrage, il considérait l’école comme un « champ de pratiques idéologiques », car elle propose une orientation à la collectivité qui repose sur une définition de la situation sociale, politique et économique de la collectivité et sur des conceptions du monde présentées comme des vérités (DUMONT, 1974 : 85-87). La conception du système d’éducation, entendu comme l’ensemble des moyens que se donne une société pour se maintenir en insérant les nouvelles générations dans l’ordre social qui la compose, se comprend alors en fonction d’un certain idéal plus vaste, présenté comme une orientation valable universellement. Je me questionnai donc, pour reconstituer l’idéal philosophique ou sociétal des auteurs étudiés, sur l’ordre social antérieur avec lequel ils rompaient, ou non, sur l’idéal qu’ils proposaient et sur le genre d’homme et de solidarité que cela visait.

Dumont a aussi étudié comment les communautés religieuses avaient progressivement laissé la place à des structures officielles (DUMONT, 1964 : 12-14). Avec l’écart croissant entre l’expérience religieuse personnelle et les normes officielles de piété, le rôle de la famille dans l’éducation religieuse a été remplacé : «  le christianisme, universel par vocation, était devenu une culture à son tour, superposée aux autres si l’on veut, mais livrant et masquant sa transcendance à l’intérieur de la société chrétienne » (DUMONT, 1964 : 28). L’individu, par l’interprétation des codes de conduite et de pensée qui composent l’ordre social et qui lui sont transmis, est intégré à la société. Quand la société se complexifie, qu’elle prend de l’ampleur démographiquement et géographiquement, qu’il y a division sociale du travail, que les significations du monde se multiplient avec la multiplication et l’intensification des relations entre les sociétés, cette médiation se complexifie également. Des institutions s’ajoutent entre les individus et l’idée de l’ordre social dans lequel ils s’insèrent pour qu’ils parviennent à la partager. L’évolution de l’éducation peut être comprise avec la même méthode que celle qu’avait employée Dumont pour l’étude de la transmission du message religieux dans l’intégration à la société chrétienne : en repérant les structures sociales qui l’ont assumée et qui, en conséquence, l’ont transformée. J’ai pu ainsi privilégier l’étude de la famille et de l’école en tant qu’institutions sociales fortement reliées dans la construction identitaire d’un individu moderne et son processus d’intégration ; elles se suivent chronologiquement dans sa biographie en tant que systèmes immédiats de socialisation prédominants.

Pour résumer et préciser l’ensemble des interrogations à l’origine de ce mémoire, l’idéal philosophique ou sociétal se mesure ici en fonction des quatre variables suivantes et va du plus général au plus particulier : 1) le rapport à l’ordre social antérieur, en rupture ou en continuité, et la description de cet ordre, ce qui témoigne de l’intention du ou des auteurs ; 2) l’idéal proposé, qu’il se présente comme une destination de la société (idéal sociétal) ou une destination pour l’humanité entière (idéal philosophique) ; 3) le portrait de l’être idéal qui y correspond et le type de solidarité, ou de liens sociaux, dans lequel il doit s’insérer. L’idéal pédagogique est compris dans le sens inverse, qui va du plus particulier au plus général. Il est reconstitué à partir de quatre variables : 1) la conception de l’enfant, de l’être à former, qui oriente la forme de socialisation qu’il expérimentera ; 2) le rôle éducatif de la famille, à la fois vis-à-vis la société et vis-à-vis l’enfant, dans ce qu’elle doit transmettre ou développer ; 3) même questionnement en ce qui concerne le rôle de l’école ; 4) et enfin, la définition de l’éducation, c’est-à-dire le genre d’interaction qu’elle engage entre l’enfant et l’adulte qui a une intention pédagogique à son endroit. La présentation de chaque théorie suit essentiellement cet ordre logique, sauf quand cet enchaînement s’éloigne trop du fil argumentatif de l’auteur. La perte de nuances importantes est ainsi évitée autant que possible.

Le premier chapitre débute avec Condorcet et Hegel, deux philosophes qui partagent une conception semblable de la société idéale et de l’histoire de l’humanité, en ce qu’elles peuvent « aboutir » à un état prédestiné. Écrivant à une trentaine d’années d’intervalle et partageant les principes de l’État moderne (ouverture à la redéfinition, liberté et égalité fondamentale entre les citoyens pour le progrès de la Raison), ils parlent d’une éducation où la famille et l’école occupent sensiblement les mêmes rôles. Le premier, pour accompagner les suites de la Révolution française, propose d’instaurer une instruction publique mais non obligatoire. Le deuxième insiste davantage sur l’éducation qui se fait dans la famille, tout en évoquant rapidement le droit et le devoir de la police de la société civile (le gouvernement présenté comme une institution ancrée dans la société civile) de veiller à l’éducation des citoyens. Avec eux nous étudions la famille et l’école comme lieux de transmission d’éléments spécifiques de la culture qui circule dans la société globale.

Le chapitre deux présente une synthèse de la théorie de Durkheim sur l’éducation. Ayant vu l’éclatement des solidarités au XIXe siècle, il prône une éducation nationale productrice de solidarité, qui offre à la fois l’éducation morale et l’instruction. L’école y apparaît désormais comme le centre d’éducation par excellence des sociétés à solidarité gravement ébranlée, tandis que la famille ne collabore qu’à la formation d’une personnalité de base incomplète pour l’intégration sociale. Conception pas tellement différente de celle de Condorcet et Hegel, mais qui insiste sur la mission centrale que porte l’école dans la dialectique entre l’individu et la société.

La théorie de Parsons est présentée dans le chapitre trois. La famille et l’école y sont présentées comme des systèmes de socialisation qui développent la personnalité de l’enfant pour le préparer à entrer dans la communauté sociétale, dans le monde des adultes. Elles s’imbriquent harmonieusement dans le système de la société globale et adaptent la jeunesse à ses structures. Il n’est donc plus question de créer de la solidarité, car la société est déjà constituée et fonctionnelle. Il n’est plus question non plus de séparer instruction et éducation, comme le faisait Condorcet. C’est plutôt l’orientation à l’égard de l’enfant qui distingue la famille et l’école, la première étant plus affective et tournée vers les particularités de l’enfant en tant que personne chère, la deuxième étant plus universaliste et tournée vers les performances de l’enfant en tant qu’individu soumis aux mêmes exigences et jugements que ses pairs.

Le chapitre quatre expose la théorie de l’éducation de Bourdieu et Passeron, qui s’inscrit dans la théorie générale de Bourdieu sur les rapports de domination dans la société. La famille y joue essentiellement un rôle de détermination. La position sociale de l’enfant au sortir du système scolaire dépendra fortement de son origine sociale à son entrée, car il aura été plus ou moins pourvu en bagage culturel pour intérioriser les savoirs scolaires. L’école y apparaît alors comme un instrument au service de la classe dominante pour légitimer les inégalités de classe : elle croit reconnaître dans les performances de chacun des talents et des dons personnels. En réalité, selon Bourdieu et Passeron, elle valorise ceux qui sont déjà privilégiés par l’héritage d’une culture familiale plus près de celle qu’elle transmet. L’école leur apparaît plus injuste que libératrice.

Un dernier chapitre croise les théories ensemble pour mieux faire ressortir la progression de la réflexion sur l’éducation. Un tableau récapitulatif en exposera les principaux points à retenir. On y voit que depuis la Révolution française, les idées modernes sur le partage de l’éducation entre la famille et l’école ont beaucoup évoluées : le bonheur universel qui fait autorité sur la liberté de l’individu en formation devient de moins en moins abstrait. En tant que finalité, cet idéal se fait supplanter, presque, par la question du bonheur individuel, pourtant soumise aujourd’hui à l’exigence de la réussite scolaire. La responsabilité de chaque acteur impliqué dans l’éducation s’en trouve accrue, puisque, depuis que les structures sociales inégalitaires ont été sévèrement critiquées, l’ordre social ne doit plus reposer sur des déterminations de classe, léguées essentiellement par le milieu familial.



[1] Voir notamment Hohl (1996) : bien que des parents immigrants souhaitent la réussite scolaire de leur enfant, il arrive qu’ils ne connaissent pas bien le fonctionnement de l’école du pays d’accueil. Ils ne réalisent pas toujours non plus à quel point l’échec scolaire, auquel est exposé leur enfant s’il n’est pas suffisamment préparé au système, peut marginaliser dans ce pays.

[2] En fait, après une diminution continue, le taux a augmenté au milieu des années 1980 avec la hausse de la note de passage de 50% à 60%. Le taux a continué sa diminution par la suite pour se stabiliser dans les années 1990. Quand les médias parlent du taux de décrochage élevé des garçons, en fait ils désignent l’accroissement de l’écart avec les filles, chez qui le taux de décrochage a diminué plus rapidement. En 1979-1980, le taux de décrochage à 19 ans était de 43,8% chez les garçons et de 37,2% chez les filles, écart donc de 6,6 points. En 2000-2001, les données provisoires indiquaient un taux de décrochage à 19 ans de 23,9% pour les garçons et de 14,4% pour les filles. L’écart entre les sexes est donc passé à 9,5 points, ce qui représente une augmentation de 43,9% (MEQ, 2002 : 101-104). Certaines données supplémentaires permettent de relativiser ce constat. Il y a comme une inflation du niveau de scolarité que les femmes doivent atteindre pour obtenir un salaire hebdomadaire comparable à celui d’hommes moins scolarisés. En effet, une enquête de suivi réalisé en 1995 par Statistique Canada auprès de répondants de 22 à 24 ans montre que pour tous les niveaux de scolarité atteints, les femmes obtiennent des salaires hebdomadaires médians moins élevés que les hommes. Cet écart diminue avec l’augmentation de la scolarité (STATISTIQUES CANADA, 1998 : 72). Si les écarts diminuent probablement en tenant compte du cumul d’emplois plus fréquent chez les femmes, reste que celles-ci semblent avoir plus de mal à se trouver un emploi à temps plein que les hommes, puisque le pourcentage d’emploi à temps partiel involontaire est plus élevé chez ces dernières. (STATISTIQUES CANADA, 1998 : 70). Les conditions d’emploi à l’entrée sur le marché du travail semblent donc plus difficiles pour les femmes que pour les hommes, à niveau de scolarité égal.

[3] François Dubet parle de la “conscience malheureuse”, qui porte la responsabilité de ses échecs dans ce monde à l’idéal égalitaire. L’acteur y est libéré des structures traditionnelles pour être plongé dans la légitimation de sa position sociale, qui se fonde désormais sur son mérite personnel. (DUBET, 2001 : 108-111.)

[4] Bien que chaque auteur soit tout imprégné du contexte historique et idéologique pendant lequel il a écrit, je n’en rendrai compte que dans les contours les plus généraux en insistant sur leurs intentions. Autrement, il aurait été nécessaire que j’en fasse un objet d’étude parallèle. Le simple fait d’étudier ces théories constituait en soi un mémoire de maîtrise. Il aurait donc fallu que je fasse l’équivalent de trois mémoires de maîtrise en un seul puisque au départ, je me questionnais également sur l’histoire de l’éducation au Québec. J’ai donc privilégié l’alimentation de ma réflexion par les classiques, pendant ma maîtrise, avant d’entamer pour le doctorat un projet faisant plus de place à des données empiriques.

[5] Le mémoire de Vincent Ross (1969) et les notes de Nicole Gagnon pour son cours de méthode qualitative m’ont grandement aidée à comprendre cette théorie.