Chapitre I  Condorcet et Hegel : l’éducation moderne au tournant du XIXe siècle

Table des matières

Condorcet et Hegel sont deux figures marquantes de la modernité. L’un a vécu la Révolution française et rédigea la Déclaration des droits de l’Homme de 1793. L’autre, plein de son érudition philosophique et inspiré par la Révolution qu’il a observée depuis l’Allemagne dans sa jeune vingtaine, a inspiré à son tour des générations de philosophes et de sociologues. Condorcet présente l’éducation, dépouillée de toute intention socialisante autre que l’instruction, comme une affaire de droit public. Hegel la présente, dans tout ce qu’elle a d’unificateur pour la conscience qui se développe, comme une affaire de droit privé. Les deux formes d’éducation représentées par l’école publique et la famille mènent toutes deux à la liberté de l’individu. Ce chapitre se consacrera à exposer une synthèse de leur conception de l’éducation comme mode d’inscription dans la société, celle de Condorcet à partir de ses Cinq mémoires sur l’instruction publique (paru en 1791), celle de Hegel à partir des Principes de la philosophie du droit (paru en 1820) et d’un recueil de textes pédagogiques traduits et commentés par Bernard Bourgeois (HEGEL,1978).

La conception de l’éducation de Condorcet[6] en est une qui place la Raison et la perfectibilité de l’humanité au-dessus de toute autre considération. La liberté individuelle qui est gouvernée par la raison intérieure en est indissociable puisque c’est par la rencontre des intelligences, instruites et libérées de toute forme d’asservissement, que se perfectionnera l’humanité et se développera la Raison. Le pouvoir politique et l’État doivent donc être dégagés de toute allégeance religieuse, pour que l’entente de base nécessaire à la fraternité, comme fondement de l’amour de l’humanité, ne soit pas bloquée. Les fonctions respectives que Condorcet attribue aux parents et à l’école découlent de ces principes qui définissent sa conception de la République et de l’instruction publique. Commençons par les examiner.

Charles Coutel (1996) nous apprend que la République idéale de Condorcet reste ouverte à la révisabilité de ses lois, accorde au peuple sa souveraineté en lui offrant l’instruction, se fonde sur la formation d’une raison commune qui rende possible l’exercice de la volonté générale. Elle repose en conséquence sur un État laïc qui ne privilégie aucune confession et qui reconnaît à tous la citoyenneté par amour de l’humanité[7]. La théorie de l’instruction publique suit les mêmes principes. Elle repose sur l’exigence didactique de s’accorder à la progression des Lumières (l’ensemble des savoirs) et à leur cohérence. Tous les enfants auront le droit de recevoir une même instruction pour que leur raison soit exercée et qu’elle les libère de toute forme d’asservissement intellectuel. Autrement, les plus malhonnêtes viendraient qu’à profiter de l’ignorance des masses pour faire valoir leur propre intérêt. Pour qu’une raison commune s’installe, les savoirs savants sont enseignés à tous pour que chacun les intériorise. Un enseignement laïc permettrait que tous y adhèrent. L’école idéale répondrait enfin à « l’exigence d’universalité éclairée et humaniste  » en enseignant les droits naturels, les devoirs de chacun et l’amour de l’humanité. (COUTEL, 1996 : 25-26).

Cette théorie générale posée, il devient possible de s’approcher plus près du thème qui nous préoccupe, soit le partage de l’éducation entre les parents et l’école. Condorcet affirme que «  «L’éducation publique doit se borner à l’instruction»  » (CONDORCET, 1994 : 82). Il distingue donc l’instruction de l’éducation, qui s’articulent pourtant ensemble dans sa conception[8]. Voyant que l’instruction et l’éducation sont des types d’une « éducation globale », pourrait-on dire, il considère la première sous son seul aspect instrumental, qui forme l’intelligence et le corps, qui éduque à la pensée et à l’action. L’éducation proprement dite concerne la transmission des valeurs, de la morale, des convictions et ne doit en aucun cas, pour Condorcet, constituer le contenu de ce que transmettrait un État, en dehors de la morale la plus générale et en conséquence la plus valable pour tous, celle qui se fonde sur la raison. Pensant notamment à l’obligation qu’avaient eu les parents protestants de l’Ancien Régime d’envoyer leurs enfants à des écoles catholiques (COUTEL et KINTZLER, 1994 : 45), il respectait, d’une certaine façon, le droit des parents et la diversité culturelle.

Pourquoi alors l’instruction devait-elle relever de « puissances publiques »?. Avant tout, rappelons-le, elle devait relever selon Condorcet de puissances publiques laïques et ouvertes à la révision de leurs lois (si elles ne respectaient pas les droits naturels ou ne permettaient pas une raison commune), bref, de puissances publiques ayant des intentions rationnelles et non dominatrices ou dominées par une autorité autre que celles de la Raison et de l’amour de l’humanité. En outre, «  «La société doit au peuple une instruction publique»  » (CONDORCET, 1994 : 61), en premier lieu pour arriver à une société égalitaire, qui place et reconnaît ses citoyens comme des égaux en droit sans pour autant les rendre égaux d’esprit et de condition. «  «Une égalité entière entre les esprits est une chimère» , écrit-il. » (CONDORCET, 1989 : 237). Une instruction qui en ferait sa devise empêcherait les esprits les plus doués de se développer dans toute la plénitude de leurs capacités et compromettrait gravement le progrès des Lumières et, en conséquence, celui de l’espèce. Une instruction égalitaire les rendrait plutôt égaux dans la connaissance de leurs droits et de leurs devoirs et dans le partage de savoirs de base. «  «[L]a société doit également une instruction publique relative aux diverses professions»  » (CONDORCET, 1994 : 65). Pour que les professions continuent de s’exercer et de progresser, pour éviter les abus de charlatans, les pratiques qui les définissent seraient uniformisées et l’accès aux fonctions qu’elles assument, égalisé (CONDORCET, 1994 : 65-67). L’école a donc une certaine fonction de reproduction dans la division du travail selon les goûts et les facultés de chacun, puisqu’elle enseigne les savoirs déjà acquis, présentés comme des vérités, sans pour autant qu’elles apparaissent figées et éternelles. Elle assure ainsi un certain contrôle dans la division du travail, en se plaçant au centre de la reconnaissance des capacités des professionnels à exercer leurs fonctions.

Cette instruction publique devait contenir plus de degrés pour trois motifs principaux d’après Condorcet (CONDORCET, 1994 : 77). D’abord, tout citoyen devait être capable de remplir les fonctions publiques, «  «afin qu’elles ne deviennent pas une profession»  ». Condorcet voulait éviter ainsi les dangers de la technocratie qui concentrerait la majeure partie des pouvoirs de décision et d’organisation. En même temps cela exigeait que l’exercice des fonctions publiques demeure simple afin que le plus grand nombre puisse participer au pouvoir. Un plus grand nombre de degrés dans l’instruction commune diminuait aussi les risques d’aliénation d’une classe moins instruite à une classe plus instruite puisque chacun aurait bénéficié d’une formation de base diversifiée lui permettant de réfléchir en maints domaines. Parallèlement, avoir conscience que la majorité des citoyens a un minimum d’instruction réduit la possibilité pour les plus ambitieux et les plus vaniteux de profiter de l’ignorance des autres pour asseoir une suprématie tyrannique et coercitive (CONDORCET, 1994 : 77-81).

Pour récapituler, l’école de Condorcet veut offrir à tous une instruction commune de base sans les y obliger. Elle repère les plus talentueux et essaie de les encourager à poursuivre leurs études pour accroître à long terme la perfection de l’espèce par le progrès constant vers la vérité. Cette école rend égal dans l’accès aux savoirs de base sans prétendre uniformiser les intelligences, que nourrissent également des talents naturels. Sa finalité la plus élevée est de faire triompher la Raison par la recherche de vérité.

Dans cette théorie, l’éducation, celle qui forme l’opinion et transmet des convictions, est laissée à la famille et à l’individu lui-même. Premièrement, l’inégalité de fortune entre les classes sociales empêche que tous reçoivent une même éducation. Les enfants dans chacune ayant une destination différente, ils ne peuvent tous puiser les mêmes ressources à l’école. L’éducation incomplète qui en résulterait ne pourrait servir ni l’individu, ni la patrie, ni l’humanité. Il y a donc une certaine reproduction des inégalités de statuts socioéconomiques entre les classes puisqu’elles déterminent en grande partie les destinations de chacun. Le progrès des lumières et de la Raison passe avant tout. Une égalité de conditions artificielles, c’est-à-dire qui ne s’instaurerait pas par le développement de l’intelligence générale, ne saurait y mener, car elle porterait à étouffer les talents et les génies.

« Si elle [l’éducation] est établie pour ceux qui ont moins de temps à consacrer à l’instruction, la société est forcée de sacrifier tous les avantages qu’elle peut espérer du progrès des lumières. Si, au contraire, on voulait la combiner pour ceux qui peuvent sacrifier leur jeunesse entière à s’instruire, ou l’on y trouverait d’insurmontables obstacles, ou il faudrait renoncer aux avantages d’une institution qui embrassât la généralité des citoyens. Enfin, dans l’une et dans l’autre supposition, les enfants ne seraient élevés ni pour eux-mêmes, ni pour la patrie, ni pour les besoins qu’ils auront à satisfaire, ni pour les devoirs qu’ils seront obligés de remplir. » (CONDORCET, 1994 : 84.)

L’instruction publique doit quand même permettre à la longue de réduire les inégalités de fortune. Le progrès mécanique qui en découlerait augmenterait le bonheur commun en augmentant le confort du plus grand nombre. En même temps, le progrès des savoirs peut se transmettre aux plus miséreux et les aider à améliorer leur sort en leur fournissant une plus grande maîtrise des techniques et une plus grande connaissance de leurs droits. (CONDORCET, 1994 : 227-229.) Cette augmentation généralisée du bonheur demeurerait le résultat de l’exercice de la Raison. C’est donc l’instruction, faite par l’école, plus que l’éducation, qui finirait par y mener.

Le droit des parents apparaît comme un deuxième argument en faveur d’une distinction entre l’instruction et l’éducation. Éduquer ses enfants correspond à un droit et à un devoir naturels qui proviennent des liens qu’a instaurés la nature. Le «  «bonheur domestique»  » apparaît comme un domaine intouchable où la «  «reconnaissance filiale»  » est le «  «premier germe de toutes les vertus»  » (CONDORCET, 1994 : 85). La famille apparaît alors comme le dernier lieu d’asservissement de la Raison : le droit naturel passe apparemment avant le développement de la Raison, d’autant plus que, comme on l’a vu pour le motif qui précède, une égalité complète et artificielle entre les esprits l’empêcherait de se développer bien plus qu’il ne le nourrirait. Ce rapport entre le droit naturel des parents et la liberté pour le progrès de la Raison révèle un paradoxe. L’instruction telle que la conçoit Condorcet ne libère pas totalement. Elle laisse l’enfant sous l’autorité paternelle en ne l’obligeant pas à la fréquentation scolaire : cela compromettrait la «  «reconnaissance filiale»  » comme ferment de la société. On voit que se maintient ici un sentiment du lien sacré qui unit les parents et les enfants, au point que même la Raison ne peut venir l’ébranler.

Le troisième motif invoqué, l’indépendance d’opinion politique, morale ou religieuse, essentielle à une liberté véritable, laisse aussi entrevoir ce paradoxe (CONDORCET, 1994 : 85-86). Si la domination d’une classe qui imposerait ses convictions se trouve ainsi balayée, l’autonomie de l’intelligence qui se trouve au fondement de la liberté est pourtant asservie aux liens de sang. Comme si la liberté consistait, en plus de conduire à la Raison, à préserver les sentiments familiaux, seuls vrais liens de solidarité méritant qu’on les maintienne officiellement. Empêcher qu’une classe en domine une autre par l’imposition de son opinion, implique non seulement que l’éducation reste du domaine de la famille. Cela implique également que l’instruction demeure l’œuvre des puissances publiques, elles-mêmes guidées par une société de savants, porteurs de vérités.

Ce partage de l’éducation globale entre la famille et l’école camoufle cependant la subordination de l’éducation à l’instruction. Si la famille apparaît intouchable dans le souci de Condorcet de préserver le droit des parents de transmettre leurs propres convictions à leurs enfants, la Raison conserve son autorité sur cette transmission, ne serait-ce que pour l’impossibilité des parents d’imposer les convictions que l’école devrait inculquer. La recherche de vérité par des opérations de l’intelligence apparaît comme la seule conviction valable universellement. En conséquence, l’instruction dont parle Condorcet correspond bel et bien à de l’éducation. Il croit , autrement dit, au potentiel et à la force de l’intelligence humaine, qui donne sa signification à l’histoire de l’humanité. À la longue, la fréquentation scolaire et le contact continu et hautement valorisé avec la forme de savoir que privilégie l’école influencerait l’éducation familiale.

L’instruction des femmes consolide cette intention de répandre la Raison. En s’abreuvant aux mêmes savoirs que les hommes, elles peuvent plus facilement surveiller la progression scolaire de leur enfant et entretenir celle que le chef de famille aura acquise. Sans cet «  «instituteur domestique»  », les connaissances que l’enfant acquièrent à l’école tomberaient plus facilement dans l’oubli. En plus, «  «le défaut d’instruction des femmes introduirait dans les familles une inégalité contraire à leur bonheur»  », qui compromettrait l’autorité qui leur vient de leur sentiment maternel (CONDORCET, 1994 : 98). C’est en tant qu’êtres humains, doués de facultés à développer, ayant droit à l’égalité et à la liberté, que les femmes doivent être encouragées à s’instruire. Dans la conception idéale de Condorcet, il y a donc une certaine collaboration des parents au travail éducatif que fait l’école. Et cet élément de l’éducation joue en faveur du progrès de la Raison, finalité ultime qu’il ne perd pas de vue et qui l’amène à subordonner l’éducation familiale à l’éducation scolaire, sans même invoquer une fréquentation scolaire obligatoire. Le temps se chargera de répandre les convictions valables universellement, car elles auront été le résultat d’un consensus raisonné.

Pour l’individu, la fin ultime de l’instruction, telle que conçue par Condorcet, est le plein développement de ses potentialités afin qu’il participe utilement à la société et soit de cette façon égal aux autres citoyens. Cette condition mène à la raison. La famille joue surtout un rôle éducatif pour la transmission des convictions, qui pourtant ne doivent pas intervenir dans l’acquisition des connaissances. À la longue, ils risquent même de disparaître et de laisser triompher la Raison. Le droit naturel à la liberté de pensée qui empêche qu’une conviction domine les autres, permet en même temps et paradoxalement de placer la Raison et la recherche de vérités « savantes » au-dessus de toute autre conviction, y compris celle des familles. Cette domination idéologique permet que la famille joue un rôle dans l’instruction publique. Les parents peuvent consolider ce que l’enfant y apprend quand eux-mêmes y ont été instruits dans leur jeunesse. Une conception de l’enfant ressort de ces observations : l’enfant appartient à la Raison plus qu’il n’appartient à la République (ou à la famille, comme dans les sociétés traditionnelles), qui est sujette à maints changements et ouverte à ce progrès, idéalement. C’est alors l’école, guidée par une société de savants porteurs de vérités, qui occupe le rôle le plus important dans l’éducation, vis-à-vis la société, pour inculquer les traits de l’homme idéal.

Pour Hegel[9], le type d’éducation idéal pour rencontrer son idéal philosophique se rapproche de l’éducation nationale. Il s’agit d’une éducation à la liberté qui se poursuit chez l’adulte. Cette conception place la famille comme le premier niveau de la socialité, celui qui prépare surtout à la participation à la société civile en tant que sujet économique. La préparation à devenir citoyen est quant à elle l’œuvre des institutions de la société civile, dont fait partie l’école.

La conception hégélienne de la famille offre à la compréhension sociologique de l’éducation le point de repère de ce qu’elle était dans la modernité : elle se fonde dans le mariage, avec l’union amoureuse de deux personnes de sexes différents, libres et isolées dans la société civile. Elle a pour finalité sa propre dissolution, qui survient au moment où l’enfant est éduqué, qu’il devient une personne juridique à son tour. En elle se trouve la première racine morale de l’État car elle repose sur une communauté affective entre ses membres qui les libère des déterminations de la nature. Dans la famille, l’individualité des membres n’est reconnue que dans la relation affective qui les lie. Ils ne sont que des parties de la totalité que constitue cette institution sociale objective, personne morale représentée par le père dans la société civile, reconnue par les institutions, et dont le contenu moral repose sur l’identité entre le droit d’appartenir à une famille et les devoirs que l’on a à son égard pour la maintenir jusqu’à l’accomplissement de sa finalité. (par. 158-159-162.) Par la suite, l’individu devient sujet de la société civile et de l’État, mais ces deux moments logiquement ultérieurs du développement de la moralité objective ne seront abordés ici que lorsqu’ils permettront de comprendre les implications de la formation d’un individu, jusqu’à ce qu’il devienne citoyen. Le peu d’intérêt que Hegel porte à l’école en ne faisant que l’évoquer comme une institution sociale parmi d’autres, que la société civile met en oeuvre pour encadrer les citoyens, illustre la séparation claire entre ce qui est du domaine de la famille et ce qui est du domaine du peuple. La famille y apparaît tellement bien représentative des valeurs qui circulent dans l’ensemble de la société, qu’il n’est pas besoin de contrôler ce qui s’y passe, à moins d’un déséquilibre interne qui compromettrait le rôle d’éducation qu’elle porte.

Le point de départ de la famille se trouve dans le mariage qui unit deux personnes consentantes, idéalement amoureuses, qui accomplissent ainsi leur devoir moral de perpétuation de l’espèce et de l’ordre social. L’ «  «unité des sexes naturels [...] se transforme en une unité spirituelle, un amour conscient»  » (par. 161) Dans l’union, elles abandonnent leur personnalité libre et individuelle pour former ensemble une nouvelle personnalité. Elles dépassent de cette façon le point de vue du contrat, où la relation entre individus repose sur la reconnaissance réciproque des personnalités autonomes et individuelles. L’homme y constitue l’élément extérieur, il «  «est le pouvoir et l’activité»  » qui fait exister la famille comme personne juridique dans la société civile et qui gère le patrimoine familial. La femme constitue l’élément intérieur, «  «le passif et le subjectif»  » qui se consacre au maintien des relations affectives dans le couple et entre parents et enfants (la «  «piété familiale»  »). (par. 160-166.) Une éducation adéquate faite par la famille repose donc sur un équilibre interne défini en premier lieu par une haute idée morale de l’union, qui soumet l’attirance sexuelle naturelle à l’exigence du maintien de la socialité, et par une différenciation des rôles parentaux selon le sexe. Le père y est tourné vers l’extérieur, la mère, vers l’intérieur. Cette conception de la famille n’apparaît pas vraiment différente de celle de Condorcet, qui tenait à préserver le droit des parents à transmettre leurs propres convictions (même si la Raison lui était supérieure). Quelle place l’enfant y occupait-il?

Hegel conçoit l’enfant comme un être libre en soi, qui n’existe que par cette liberté. En conséquence, il ne peut être la propriété de personne, que ce soit à l’intérieur ou à l’extérieur de la famille (par. 175). La seule autorité que les parents peuvent lui imposer vient de cette nécessité de montrer que le Bien universel, qui donne sens à la vie quotidienne, est supérieur à la volonté individuelle de l’enfant, qui est soumise aux besoins que lui dicte la nature (par. 174). Les parents aiment leur enfant comme leur être substantiel (par. 173) : leur existence de parent comme destinée morale s’identifie à cet amour enveloppant et libérateur tout à la fois (par. 175). C’est donc une espèce d’instinct parental, sensible à ce que représente l’enfant, qui se trouve au fondement de la relation, éducative, entre parent et enfant. Il apparaît clairement que la famille pour Hegel n’est pas cette institution dans laquelle les enfants sont des travailleurs. Elle sert l’enfant plus que l’enfant ne la sert. Les parents y apparaissent terriblement altruistes : leur existence en tant que parent trouve son sens dans le développement de la moralité objective (ou socialité) qui pousse à une réconciliation entre l’exigence du bien commun et la volonté du sujet. Leur tâche consiste à aider l’enfant à se libérer de la première forme de société qu’ils ont constituée pour l’accueillir.

Si la famille repose sur l’amour et l’affection, elle trouve son existence extérieure dans la matérialité du patrimoine familial, qui sera partagé entre ses membres au moment de sa dissolution, chacun ayant des droits sur elle. En attendant, ses ressources servent à accomplir sa finalité : éduquer la volonté des enfants en veillant à tout ce qui entre dans le développement de leur personnalité, la nourriture comme l’amour. L’éducation des enfants a pour « destination » d’introduire dans leur conscience la moralité objective, la coutume, comme elle vise en même temps à en faire des personnalités libres en mesure de sortir de la famille. Pour Hegel, l’enfant ne peut faire autrement qu’aspirer à devenir un adulte libre, il a le «  «désir de devenir grand»  » parce qu’il devine que le monde qui l’attend est «  «supérieur » ». L’enfant est alors un adulte en puissance, qu’il tend naturellement a vouloir devenir. (par. 173-175.) L’instinct parental désintéressé au fondement de cette relation apparaît d’autant plus nécessaire que le père et la mère doivent s’attendre à ce qu’il désire tôt ou tard les quitter pour trouver l’autonomie qu’il aura tant voulue (par. 175).

La responsabilité que portent les parents, conscients de ce rôle, apparaît tellement forte aux yeux de Hegel que la fréquentation de l’école par leur enfant semble être laissée à leur discrétion. Hegel voue beaucoup de confiance en leur capacité d’intégrer leurs enfants à la société civile, tellement ils y sont eux-mêmes si bien ancrés. Il se montre confiant aussi dans le désir de l’enfant de participer un jour à la société civile, un niveau de société pourtant beaucoup plus abstrait, qui fait interagir ensemble des personnes qui ne se connaissent pas, et dont le sens de leur existence se trouve dans l’idée qu’ils vivent ensemble dans un même État ; cette idée ne se donne pas immédiatement à l’imagination. Inculquer tout cela à l’enfant témoigne d’un rôle hautement important des parents à l’égard de la société civile et de l’État dans lesquels ils s’insèrent. Condorcet au contraire, même s’il « laissait » l’éducation à la famille, considérait qu’une instruction publique commune devait s’offrir comme moyen d’accroître le bonheur collectif, atteint par le progrès des lumières (les vérités savantes). De l’un à l’autre, l’éducation, en tant que moyen d’atteindre la finalité collective, est redevenue en apparence un domaine de la famille, ce qui témoigne sans doute de l’inégal développement des institutions dans l’une et l’autre société.

Mais cela n’est peut-être qu’une apparence. Sans certains commentateurs (dont BOURGEOIS, 1978 et KERVéGAN, 2003) pour attirer l’attention sur le sens d’un paragraphe précis (par. 239), on pourrait penser que Hegel se montre presque étranger à l’existence de l’école. C’est qu’elle est une institution de la société civile et qu’elle ne porte pas seule ce rôle d’éducation pour inculquer, dans les consciences individuelles, l’idée de la liberté par la participation et l’appartenance à l’État.

En devenant une personnalité libre dans la société civile, l’individu entre dans le système des besoins, où la rencontre des personnes entre elles, parce que chacune y cherche la satisfaction de ses intérêts propres et que cette satisfaction dépend du travail des autres, constitue l’universel. Toutefois, en travaillant et en luttant pour satisfaire ses besoins, l’individu n’a pas immédiatement conscience de participer au maintien de l’ordre universel (par. 182 à par. 185). Il ne l’est que quand il devient citoyen, c’est-à-dire quand il a le sentiment d’appartenir à l’État et qu’il y participe consciemment. Or, même si Hegel ne fait pas intervenir l’école autant que Condorcet pour atteindre la finalité abstraite qu’il visait, d’autres intermédiaires permettent d’y arriver. L’étude du fonctionnement de la société civile en rend compte.

Dans la société civile, la spécification des besoins s’accompagne d’une spécification du travail de chacun, de laquelle résulte une division du travail. La «  «dépendance mutuelle des hommes pour la satisfaction des autres besoins» » (par. 198) s’en trouve achevée, ce qui augmente la richesse générale puisque chacun contribue à la richesse des autres (par. 199). Cette division du travail amène les individus à se regrouper selon leurs intérêts et leurs capacités. Ils forment ainsi des classes (par. 201). La société civile se divise essentiellement en trois classes : la classe agricole, qui vit de la propriété d’une terre et des ressources qu’elle produit, la classe industrielle, qui comprend les artisans, les fabricants et les commerçants, puis la classe universelle, composée des fonctionnaires et des élites qui «  «s’occupent des intérêts généraux, de la vie sociale»  » (par. 203-par. 205). Chacune a sa place dans l’harmonie du bien commun. La liberté à laquelle arrive l’individu n’est donc pas synonyme d’égalité de conditions entre les adultes autonomes, pas plus qu’elle ne l’était chez Condorcet. La liberté en jeu ici est celle de la participation à la société civile et à la société politique, et de la jouissance que cela apporte. Les besoins du sujet économique sont satisfaits dans le système d’interdépendance, et la possibilité d’exercer ses droits et ses devoirs lui est reconnue parce qu’il est citoyen. Cet aspect de l’idéal sociétal de Hegel intervient dans son idéal pédagogique, qui ne veut pas tant rendre libre dans l’égalité de fait, mais dans l’abandon de soi pour le Bien abstrait et dans la jouissance que le soi en tire, ce qu’il appelle la réconciliation entre le particulier et l’universel.

Dans le système des besoins, «  «le bien-être particulier est traité comme un droit»  » (par. 230) et alors «  «la puissance universelle assure un ordre simplement extérieur»  » (par. 231). C’est encore par le biais des volontés particulières que chacun cherche la satisfaction de ses besoins. L’inévitable relation qui s’établit avec d’autres individus quand se concrétisent le libre-arbitre et les possibilités de disposer de ses propriétés à sa guise peut causer des dommages sur la liberté d’autrui (par. 232). Comme le bonheur individuel et la participation à la richesse collective, déterminés par la satisfaction de ses besoins et la reconnaissance par son travail, dépendent de la fortune, de la santé et des aptitudes de chacun, les luttes à l’interne de la société civile mènent inévitablement à des différences dans les conditions d’existence des sujets économiques (par. 233 et par. 237). La pauvreté et la plèbe sont les effets néfastes mais incontournables de la rencontre des volontés particulières et égoïstes, effets que les puissances publiques essaient de minimiser. Ce que cela montre, c’est que le système des besoins ne suffit pas à entretenir la solidarité entre les individus. «  «Il faut donc, » «nous disent Lefebvre et Macherey , qu’elle [la société civile] fasse appel à d’autres médiations pour obtenir cette cohésion reconnue et consentie, et se protéger contre la menace de désagrégation qui la hante, et qui est la conséquence de sa contradiction interne [dans la rencontre des intérêts particuliers qui dépendent pourtant de leur appartenance à l’universel pour être satisfaits] . » » (LEFEBVRE et MACHEREY, 1984 : 42.) C’est ici qu’interviennent les intermédiaires entre l’individu et la collectivité quand la famille s’avère insuffisante comme sphère de médiation : 1) la police , c’est-à-dire l’ensemble des puissances publiques ancrées dans la société civile mais s’approchant de l’État dans leur gestion de l’universel ; 2) la corporation , encore plus près de l’État car elle conduit en dernière instance à y adhérer et à y être reconnu.

L’individu qui sort de sa famille s’intègre à un ordre collectif plus vaste et devient «  «le fils de la société civile » » (par. 238). En tant que «famille universelle» , celle-ci a le devoir et le droit de poursuivre l’éducation commencée dans la famille et de remplacer la «volonté contingente» des parents, quand cette volonté ne permet pas l’intégration à la société civile (par. 239). Ce principe passe presque inaperçu. Il vaut la peine d’y insister en le rapportant intégralement :

Ce caractère d’être la famille universelle donne à la société un devoir et un droit en face de la volonté contingente des parents d’exercer un contrôle et une influence sur l’éducation, dans la mesure où celle-ci se rapporte aux qualités qui permettent d’être membre de la société. Et cela, surtout, lorsque l’éducation est accomplie non par les parents eux-mêmes, mais par d’autres. De même, elle peut, si c’est possible, créer des institutions collectives, dans ce but.  (Hegel, 1940 : 240.)

Le «  «contrôle»  » et «  «l’influence sur l’éducation»  » dont il est question ici, de même que «  «l’éducation accomplie par d’autres»  » que les parents et «  «des institutions collectives»  » désignent l’instruction publique. La traduction de Kervégan (HEGEL, 2003 : 320-321) insiste sur ce point dans une note qui conduit à consulter Bourgeois (1978). Ce dernier constate, en croisant le paragraphe 239 des Principes avec d’autres textes de Hegel commentant les débats qu’il observe, que le philosophe allemand conçoit l’enseignement comme une tâche sociale de l’État. Cela signifie que c’est une tâche de la société civile au moment où elle se représente l’État comme aboutissement, mais sans que celui-ci ne puisse intervenir dans la détermination du contenu à transmettre (BOURGEOIS, 1978 : 34-35). La constitution de la vie éthique (ou la moralité objective) a donc une autonomie relative par rapport à l’État, ce qui vaut en conséquence pour l’enseignement. L’État conserve quand même «  «un droit et un devoir de contrôle absolue sur toutes les manifestations de l’esprit»  », en tant qu’aboutissement de la raison, dont la «  «figure absolue»  » est la science. L’État n’est pas subordonné à la science, ni l’inverse. L’État et la science sont deux manifestations indissociables de la raison, puisque l’histoire qui y mène se déroule en une succession d’États (BOURGEOIS, 1978 : 36). Autrement dit, la Raison, à un moment particulier de l’histoire, ne peut dépasser les limites d’un peuple conscient de lui-même qui en porte la figure : elle ne peut pas se présenter à l’imagination humaine au-delà de ces contours.

L’éducation selon Hegel doit éviter l’erreur laxiste et l’erreur répressive en trouvant le juste milieu entre le droit à la liberté de l’enfant, qu’il ne faut pas étouffer pour que la raison puisse se développer de l’intérieur, et le droit à l’autorité de la vie sociale, qui lui est supérieure et qui le contient dans ce qu’elle a d’objectif et d’universel (BOURGEOIS, 1978 : 36). D’un côté, une éducation trop laxiste formerait un être immature, incapable de s’intégrer à la collectivité. L’individu ainsi formé deviendrait irrespectueux des conditions objectives d’existence en commun. D’un autre côté, une éducation trop répressive empêcherait le développement de l’entendement en interdisant une réflexion subjective, qui permet pourtant d’adhérer librement à ce qui est reçu, à ce qui apparaît naturel et alors tout à fait acceptable à la conscience qui se forme. Cela, les parents doivent idéalement le respecter de même que l’école, institution publique qui peut par ailleurs combler un excès de laxisme ou de répression venant du milieu familial.

Dans le souhait de Hegel, l’éducation que fait l’école ne sépare pas l’instruction de l’éducation morale. L’esprit forme un tout organique qui ne sépare pas davantage les connaissances issues de la science et les concepts et principes moraux issus de la vie en collectivité. L’esprit du peuple étant aussi un tout organique, et l’école aidant la famille à y insérer le jeune individu, les éducateurs ne peuvent se risquer à ne former qu’incomplètement la conscience. L’école doit inculquer la cohérence des savoirs et principes entre eux, qui donne sa signification à l’universel et qui permet à l’individu de saisir comment sa particularité s’articule avec ce vaste monde (BOURGEOIS, 1978 : 41). C’est une nécessité pour l’intégration sociale de l’individu.

Dans le fameux paragraphe 239, l’institution de l’école n’est pas nommée, ni n’est toujours nécessaire, ce que sous-entend le «  «elle [la société civile] peut, si c’est possible, créer des institutions collectives»  ». Cela signifie que, voulant laisser un milieu éthique, celui de l’éducation, suivre son propre développement historique qu’annonce des principes déjà établis (BOURGEOIS, 1978 : 43) par la Révolution française (la proclamation de la liberté, de l’égalité et de la Raison), Hegel n’impose pas une réorganisation complète de l’instruction. Sa philosophie politique étant avant tout philosophique, il fournit la «  «rationalisation de son temps»  » en mettant en évidence ses tangentes historiques, sans s’impliquer empiriquement outre mesure (BOURGEOIS, 1978 : 27). Du fait de son autorité sur la totalité de la vie éthique, la société civile (ou l’État) finira par exiger la fréquentation scolaire, dans un établissement prévu par l’État, comme moyen de former «  «tout l’homme»  »[10]. Pour le moment, peut-on lire entre les lignes, les moyens éducatifs particuliers à chaque classe sociale permettent de s’intégrer à l’État : en effet, le «  «si c’est possible»  » laisse sans doute entendre « quand les ressources le permettront ». Mais l’éducation n’est qu’une des fonctions de la société civile qui amène l’individu à adhérer librement, c’est-à-dire rationnellement, à l’État. Aussi, l’homme au sortir de l’école n’est-il pas « achevé » puisque l’éducation se poursuit tout au long de la vie, avec le développement de sa raison qui précisera sa compréhension des principes et concepts moraux.

Quand la forme de participation à la société civile ne permet pas à elle seule de devenir véritablement un citoyen, la société civile crée des corporations. Cette institution sociale rassemble les familles selon les fonctions qu’assume le père par son travail. Dans la classe agricole, la réconciliation entre les conditions particulières d’existence et la conscience de participer à l’universel est immédiate puisque la réalité de l’individu coïncide directement avec ses moyens de production et d’appropriation de la nature. L’individu de la classe universelle se réconcilie avec les conditions objectives, extérieures à son existence, directement par son travail de maintien de cet ordre universel. Il n’est donc pas aliéné à ce qu’il fait : au contraire, c’est là que se trouve la reconnaissance de son appartenance à l’État, de sa liberté. Dans la classe industrielle, c’est la corporation qui répond aux aspirations de bien-être de l’individu. Par cette institution, il est reconnu comme un membre de l’État, un citoyen, et par elle il prend conscience de cet État. Cette forme de médiation qui achève l’intégration sociale de l’individu est le propre de la classe industrielle puisque c’est là qu’existent les tensions typiques de la société bourgeoise. Sans association, la parcellisation du travail et l’exploitation éloignent la fin de son travail de sa réalité particulière : le sujet ne sait pas dans quelle mesure il participe à l’universel, à l’ordre de la société, et la dignité de son travail n’est pas reconnue. En brisant l’isolement de ses membres, la corporation devient une deuxième famille pour le travailleur : celui-ci devient un membre de l’État car il y est reconnu (par. 250 à par. 254). La corporation «  «ne vise pas seulement à satisfaire des besoins affectifs, mais à assurer des garanties de ressources et à obtenir la reconnaissance de la compétence technique et professionnelle»  » (LéCRIVAIN, 2001 : 92).

La nécessité de la corporation pour ce groupement social démontre que les formes de médiation qui assument la formation du citoyen dépendent des conditions d’existence du sujet économique dans la société civile. Un accroissement de la division du travail et de la spécification des besoins sur lesquelles repose l’interdépendance économique multiplie le recours à des institutions par la société civile. Par ces intermédiaires, les individus, qui trouvaient satisfaction à leurs besoins dans les échanges purement économiques, prennent conscience de leur participation au bien commun et au bien-être d’autrui. Dans ce foisonnement d’institutions sociales, la famille demeure le moment du premier contact avec la coutume et le lieu primordial de socialisation pendant la première enfance. Les parents, en tant que participants à la société civile, portent pour l’enfant un premier niveau de la moralité objective, cette coutume qui trouve sa fin dans l’État et qui donne sens au quotidien. Sa transmission est nécessaire à l’intégration sociale des nouvelles générations, mais elle s’avère insuffisante dans le milieu familial, où domine le sentiment entre des personnes chères les unes pour les autres. L’école, qui n’est pas encore la société civile mais qui en est issue, aide la transition qui y mène depuis la famille. Milieu éthique qui se sépare du milieu affectif de la famille, l’objectivité de la vie en commun y supplante l’égoïsme vers laquelle porte la sensibilité. Auprès de ses maîtres et des autres élèves, a priori des étrangers, l’enfant et l’adolescent développent leur entendement pour acquérir une première compréhension d’un monde encore lointain dans leurs représentations.

Condorcet et Hegel font tous deux participer les puissances publiques à la définition de l’instruction publique. Condorcet leur attribue la responsabilité d’en démocratiser l’accès. La détermination de son contenu demeure cependant soustraite à leur regard. L’asservissement du peuple en serait trop facilité. Ce sont les porteurs de vérités savantes qui sont les plus susceptibles d’éduquer vraiment à la Raison, car ils sont capables d’exercer leur intelligence en se libérant des idéologies qui la freinent. C’est donc que la Raison ne peut se transmettre efficacement avec la filiation, qu’elle n’y est pas suffisante. Seule une institution par laquelle passent tous les citoyens qui le désirent peut perfectionner les conditions menant au consensus, soit la connaissance de ses droits et devoirs et l’acquisition de savoirs vrais. Seul un tel consensus, raisonné, peut rassembler librement les individus. Il en est de même dans la théorie de Hegel, qui situe l’école entre la famille et la société civile. L’école a pour finalité d’intégrer à la vie sociale en en transmettant les principes. La « police », dans la société civile mais orientée vers l’État, veille à ce que cette formation rassemble les enfants dans l’instruction et l’éducation qu’ils recevront. Ce n’est toutefois pas l’État qui éduque, qui détermine les contenus culturels et scientifiques. Ce sont les savants eux-mêmes, tout comme dans le plan de Condorcet.

L’idéal sociétal et philosophique de Hegel s’ancre davantage dans les conditions d’existence objective d’un peuple que celui de Condorcet. Il s’agit de la conscience partagée de participer à un même moment de l’Histoire de l’humanité. Pour Condorcet, la République est soumise à la Raison et ne peut s’imposer aux consciences individuelles comme finalité. Elle n’est pas un aboutissement nécessaire. Pour Hegel, l’État représente l’aboutissement de la Raison, dans un moment particulier de l’histoire, mais les individus doivent y adhérer librement, une fois qu’ils auront compris ce qui relie ensemble les membres de la collectivité. En tant qu’accomplissement de la vie éthique, elle demeure toutefois la visée à atteindre car en elle réside la raison. Elle ne peut être dépassée comme le prétendait Condorcet.

Pour Hegel, une première éducation commune vient de ce que les familles participent d’un même Esprit du peuple. La division de la société civile en classes n’est pas vue comme une injustice, pas plus qu’elle ne l’était chez Condorcet d’ailleurs, mais comme une manifestation des niveaux de socialité. La classe agricole se trouve plus près du mode d’existence familiale, la classe industrielle plus près de celui de la société civile et la classe universelle plus près de celui de l’État. À chacune correspond l’éducation qui inculquera le sentiment d’appartenance à son milieu, condition préalable au sentiment d’appartenance à l’État, que l’école fasse partie ou non de ce processus. Du point de vue de l’enfant, c’est donc la famille qui le prépare en premier lieu à sa participation future au monde des adultes. Comme Condorcet cependant il place l’école, comme milieu éducatif, à un niveau supérieur à celui de la famille à cause de sa plus grande objectivité à l’égard de l’enfant et de la meilleure expérimentation de l’universel qu’elle permet. L’école apparaît supérieure aux yeux de Condorcet parce qu’elle est dominée par l’intention d’enseigner les vérités libérées de l’asservissement intellectuel aux idéologies. À première vue, l’école condorcétienne et l’école hégélienne sont différentes puisque la première distingue l’instruction de l’éducation alors que la deuxième les rassemble dans une même totalité organique. La différence s’explique probablement par le fait que Condorcet plaçait l’enseignement des droits naturels, de la Constitution et des principes moraux rationnels dans le champ des savoirs vrais. Il prévoyait une éducation morale qui allait donner prise à la raison exercée en chacun, une éducation qui, dans son universalité, allait se dégager de toute référence religieuse. De même Hegel distingue-t-il clairement la sphère de l’Église et celle de l’État, qui lui est supérieur en ce qu’il est le domaine de la raison alors que l’autre est le domaine du sentiment (par. 270).

Hegel ne semble pas rompre avec un ordre social antérieur[11], contrairement à ce que fait clairement Condorcet. Il cherche plutôt à donner un sens à l’ordre social qu’il observe, à un moment qu’il considère comme un état avancé de l’évolution de l’histoire. Mais les deux philosophes se réfèrent aux mêmes principes qui ont mené à la Révolution française. Condorcet veut introduire un système d’éducation unifié et universel pour entamer immédiatement la réorganisation de la République. La recherche de sens historique qu’il fait s’inscrit donc dans le désir d’agir, d’établir les bases d’un nouveau monde et d’abolir toutes les formes d’asservissement intellectuel. La recherche de sens historique de Hegel s’inscrit plutôt dans la quête d’un idéal permettant de comprendre l’histoire de l’humanité et de ses relations avec la nature. L’école comme milieu privilégié d’éducation s’installera tôt ou tard.

Dans ces deux théories très semblables, les portraits de l’homme idéal diffèrent quelque peu. La liberté et la raison y sont les éléments essentiels mais elles n’impliquent pas les mêmes conditions. Pour Condorcet, l’autonomie de l’intelligence est la condition par excellence de l’égalité et de la liberté. Pour Hegel, c’est la conscience de dépendre de la collectivité et d’y participer qui mène à la liberté, car alors le sujet comprend le sens de son existence matérielle et y adhère une fois qu’il y est reconnu. Dans les deux cas, l’homme que l’on veut former est tout de même celui qui est doué de raison et qui est conscient de la moralité commune gouvernant sa conduite et celle de ses concitoyens.

À ces conceptions de l’homme idéal correspondent des conceptions assez semblables de l’enfant qui se présente au monde. Pour Condorcet il est un sujet de droit qui a un potentiel de raison à développer. Pour Hegel, il est un être essentiellement libre, en ce qu’il n’appartient à personne, et il est un futur sujet économique et politique. Tous deux voient déjà en lui un individu libre qui contient la promesse de l’homme idéal qu’il faut faire germer et accompagner dans son développement.

De Condorcet à Hegel, la place faite à la famille et à l’école pour rencontrer l’idéal englobant n’a pas véritablement changé. L’école est un passage nécessaire au développement d’une raison ou d’une idée de l’État partagée. Bref, tous les enfants doivent passer par une même institution pour qu’une solidarité s’installe et se maintienne entre eux quand ils seront devenus adultes. Le passage dans la famille est tout simplement nécessaire en ce qu’il se fait dans des liens naturels comme fondements de la vie sociale. L’apprentissage de cette vie sociale y commencera lentement mais sûrement. Le plan d’instruction publique de Condorcet a échoué en ce qu’on lui en a préféré un autre qui prônait l’éducation nationale, plan qui échoua lui-même avec l’effondrement de la Ie République. Hegel approuve, dans le vent de réformes qui souffle sous Napoléon 1er, celles «  «entreprises par un Humboldt ou un Niethammer afin d’organiser systématiquement un enseignement jusqu’alors livré dans une grande mesure à l’arbitraire»  » (BOURGEOIS, 1978 : 44). Il est alors bien de son temps en ce qui concerne l’éducation. Cette articulation entre les rôles de la famille et de l’école ne changera pas tellement avec Durkheim, qui aura vu l’enseignement devenir laïc et se généraliser. À l’ébranlement des solidarités qu’aura connues l’Europe centrale du XIXe siècle, avec les changements de régime, la guerre Franco-Prussienne de 1871, l’anomie de la condition ouvrière, dont il aura eu connaissance, il proposera le même antidote que Condorcet et Hegel : celui d’une éducation commune envisageable que par l’intermédiaire d’une institution en contact avec tous, au moment où leur conscience est suffisamment préparée pour saisir approximativement ce qu’on lui propose, mais assez souple pour s’y sentir attaché.



[6] Le programme d’instruction publique menant à la perfectibilité de l’humanité par l’exercice de la Raison, tel que le propose Condorcet, ne sera jamais appliqué. Robespierre lui préférera en juillet 1793 le plan d’éducation nationale que propose Lepeletier de Saint-Fargeau et qui a pour finalité de renforcir la patrie en amenant les citoyens à s’y sentir attachés (COUTEL et KINTZLER, 1994 : 13 et 35-37). Jules Ferry, au début de la IIIe République, ne reprit qu’en partie les analyses condorcétiennes (COUTEL et KINTZLER, 1994 : 7-8).

[7] La théorie de la République repose selon Coutel sur cinq principes philosophiques (1996 : 24) : ceux de la perfectibilité de l’humanité (les lois qui fondent l’État, et les moments de la Raison demeurent révisables), de la collégialité (le peuple est souverain quand il est instruit), de la rationalité (une raison commune est possible par l’atteinte d’un consensus général), la laïcité (pour que tous les citoyens se comprennent et arrivent à l’entente, ils doivent dégager leur argumentation, y compris les représentants de l’État, de toute référence religieuse, à laquelle tous ne peuvent adhérer) et celui de l’ humanité (dans leur attachement à la patrie et dans la défense des droits des individus, l’amour de l’humanité ne doit pas être oublié).

[8] Coutel et Kintzler insistent sur cet aspect de la conception de l’éducation de Condordet. L’éducation et l’instruction ne se séparent pas. Ils se distinguent pour mieux s’articuler : l’instruction est l’œuvre de l’école publique pour que chacun puisse développer son autonomie de pensée, car elle forme l’intelligence ; l’éducation est l’œuvre de la famille pendant l’enfance et se poursuit tout au long de la vie (1994 : note, p. 13).

[9] Les Principes de la philosophie du droit de Hegel sont divisés en paragraphes numérotés. Le présent texte fera référence à la traduction française de André Kaan (HEGEL, 1940) et se contentera de renvoyer aux paragraphes sur lesquels il s’appuie par cette forme de renvoi (par. et le numéro du paragraphe).

[10] La femme étant éduquée par imprégnation du milieu éthique, par les circonstances de la vie, plus que par une éducation qui transmet des connaissances et qui est tournée vers un milieu extérieur inexpérimenté (BOURGEOIS, 1978 : 28, note 10). Hegel ne semble pas prévoir un changement dans cette condition.

[11] Du moins cette rupture n’apparaît-elle pas dans son système. Dans son texte de présentation de Hegel, Jean-François Kervégan démontre l’engagement politique de Hegel, qui est « en accord fondamental » avec la politique suivie par la Prusse depuis 1806 comme il l’était avec la politique de Bonaparte. «  «La Prusse qui l’attire, c’est un Etat qui mène une politique ambitieuse de réformes sociales, administratives et politiques : qui a aboli le servage, du moins en principe » «[...] , qui a rendu obligatoire l’enseignement primaire, qui a limité les privilèges des anciennes corporations et s’efforce d’introduire la libre entreprise, qui instaure un régime d’auto-détermination des communes [...] . » » (KERVéGAN, 2003 : 8.)