Chapitre II  Durkheim et l’éducation morale

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Émile Durkheim étudie les sociétés dans leur développement historique sans concevoir, comme Condorcet et Hegel, une trajectoire nécessaire faisant dominer une idéologie. Sociologue, il cherche au début de sa carrière à dégager les lois de la vie sociale en comparant les sociétés. Il s’est détaché de la prétention de découvrir les lois universelles de l’histoire comme le prétendaient Hegel, ou Auguste Comte, un des pères de la sociologie. Concevant que l’évolution des sociétés suit un cours déterminé par le résultat du rassemblement des individus en collectivité et par la transmission de la culture, Durkheim cherche les causes de l’évolution plutôt que d’élaborer une synthèse de l’histoire humaine qui trouverait sa signification dans sa fin ultime. (DURKHEIM, 1975 [1888].)

Au début de sa carrière, il cherche à comprendre le rapport entre l’individu et la société en déterminant d’abord «  «quelles sont les conditions de cohésion et d’intégration qui fondent l’unité du groupe»  » (FILLOUX, 1994 : 10). Voulant fonder véritablement le caractère scientifique de la sociologie, nommée ainsi par Auguste Comte pour désigner la philosophie sociale, il s’inspire des critères de scientificité des sciences modernes et de l’analogie avec l’organisme biologique pour faire ressortir des lois de l’histoire. Son intention de renseigner sa société sur elle-même et d’insuffler à nouveau le goût pour la vie collective l’intéressent particulièrement à l’éducation, aux formes qu’elle a pu prendre depuis le Moyen Âge et à celle qu’elle devrait prendre pour inculquer aux nouvelles générations les éléments moraux de régulation et d’intégration, nécessaires pour leur attachement à la patrie (FILLOUX, 1994). Cette première période renseigne sur sa conception de la société et de la famille quand il les concevait respectivement comme un organisme social et un de ses organes. Dans les cours de pédagogie qu’il donne au tout début du siècle, Durkheim tend à délaisser, sans l’abandonner complètement, sa conception organiciste de la vie sociale pour s’intéresser davantage aux idéaux qui orientent l’action des institutions et le développement historique des sociétés. Cette deuxième période renseigne sur ses conceptions du système scolaire et de ses finalités (en particulier pour la France), de l’action qu’il peut exercer sur le développement de la conscience de l’enfant par l’intermédiaire du maître et de l’éducation morale qu’il doit donner. Ainsi l’école occupe-t-elle le rôle clairement central d’éducation vis-à-vis l’enfant et la société.

La lecture De la division du travail social (première publication en 1893) nous indique la conception de la solidarité qu’avait Durkheim, élément de sa théorie essentiel à la compréhension des places qu’y tiennent la famille et l’école.

Il distingue en deux types idéaux les sociétés à solidarité mécanique de celles à solidarité organique. Le lien social dans les premières repose sur la ressemblance entre les individus, eux-mêmes reliés à la société sans intermédiaire car leur personnalité individuelle est tout entière absorbée dans la personnalité collective (DURKHEIM, 1998 : 99-101). Le type segmentaire caractérise la structure sociale de ces sociétés : elles rassemblent des clans, unités politico-familiales semblables dont les fonctions ne se distinguent que très peu (DURKHEIM, 1998 : 150-151). La conscience collective, cette âme du peuple qui rassemble les individus, se trouve donc très proche des consciences individuelles, au point de s’y confondre. La solidarité y est le simple résultat de la vie en commun.

Les sociétés à solidarité organique sont le résultat de l’accroissement conjugué du volume (plus grand nombre d’individus, d’unités sociales) et de la densité (davantage de contacts sociaux entre les unités) des collectivités (DURKHEIM, 1998 : 237-257). Par rapport aux premières qu’elles remplacent progressivement, elles ont pris de l’ampleur avec la concentration de la population, la formation des villes et leur développement, et l’augmentation du nombre et de la rapidité des «  «voies de communication et de transmission»  » (DURKHEIM, 1998 : 239-241). La lutte pour la vie, qui résulte du rapprochement des fonctions qu’occupaient jadis des individus ou des groupes auparavant séparés, amène une division plus développée du travail. Des organes sociaux se forment suivant la nécessité pour la cohésion entre les membres de se spécialiser dans certaines fonctions. Le nouveau genre de solidarité repose alors sur un partage des fonctions entre les organes, hiérarchisés et coordonnés par un organe central. Ensemble, ces organes constituent l’unité de l’organisme social qu’est la société. Du fait de l’indétermination qu’engendre la spécialisation des fonctions selon le travail, les autres sphères de la vie individuelle ont plus de marge de manœuvre car elles ne sont plus enveloppées dans des segments sociaux. À mesure que l’organisation de la vie en société se complexifie, la conscience collective s’éloigne des individus et ceux-ci se détachent de plus en plus de leur milieu natal. Cela repousse toujours plus loin les limites de l’expansion de leur personnalité propre (DURKHEIM, 1998 : 267-288). Les segments sociaux des sociétés anciennes ont fait place à une individualité croissante qu’exprime la spécialisation des organes sociaux, donc la perte de certaines de leurs fonctions de jadis. La relation entre la famille et l’école se comprend dans cette logique de spécialisation des fonctions.

Des types de famille correspondent aux types de solidarité sociale. Durkheim ne conçoit pas comme Hegel une forme idéale vers laquelle chaque société devrait tendre. Il s’intéresse plutôt aux variétés observées historiquement et culturellement. Il n’y a alors pas d’élément moral fondateur dans sa conception de la famille. Il y a plutôt une moralité au sein de l’organisme constitué fait d’obligations mutuelles, puisque la morale, « c’est l’ensemble des conditions de la solidarité sociale » que se donne un milieu. Chaque forme de solidarité repose alors sur une morale qui lui est propre, ce qui concerne la famille autant que l’école.

La famille conjugale qui caractérise l’époque de Durkheim est encore la famille typiquement moderne, fondée par le mariage et se poursuivant avec l’éducation des enfants jusqu’à ce qu’eux-mêmes quittent le foyer pour se marier. Les époux demeurent les seuls éléments permanents de cette institution sociale. Chaque membre, y compris les enfants, ont maintenant leur individualité en dehors de cette unité car ils peuvent posséder des biens et en disposer. Chacun est reconnu pour lui-même et par lui-même dans la société civile. En intervenant dans la famille, l’État, dont la tâche d’organisation ne cesse de croître avec la progression de la division du travail, contribue à cette individuation de ses membres, en protégeant par exemple les intérêts de l’enfant des abus éventuels du père. (DURKHEIM, 1975 : 37-38.) Avec l’individualité grandissante de ses membres, la famille n’est plus le lieu qui donne sa valeur morale au travail. Le travail doit trouver une signification plus grande que les seuls intérêts individuels, ce qui rend nécessaire la création de corporations pour que le travailleur continue de trouver la motivation à s’investir dans sa tâche. La famille perd aussi sa vocation pédagogique à laquelle Hegel accordait tant d’importance, de même que Condorcet avec la tentative qu’il faisait de lui préserver un aspect de l’éducation globale. La famille qu’observe Durkheim se fonde désormais sur des relations personnelles, qui trouvent leur sens dans une « morale affectueuse ». La solidarité que la famille produit ne destine donc pas à s’attacher à d’autres instances qu’à elle-même.

Avec la multiplication des milieux sociaux, la famille ne peut faire autrement que de se contracter puisqu’elle n’est plus le lieu principal de socialisation. Si chacun peut posséder des biens en dehors de sa famille et qu’en conséquence le patrimoine familial diminue, que le droit successoral tend à disparaître, ce qui retient à la famille n’est plus tant l’attachement à sa fortune qu’à la personne de tous ceux qui la constituent. La contraction de la famille à mesure que le milieu social d’appartenance s’étend et que l’État intervient progressivement dans tout ce qui participe au fonctionnement de la vie collective constitue une loi de l’histoire. Durkheim remarque par contre que dans la famille conjugale, le couple se renforcit avec la personnalisation des relations. (DURKHEIM, 1975 : 40-49.) Il semble alors que la famille a perdu la nécessité morale que lui attribuaient Condorcet et Hegel quand ils insistaient sur les liens naturels et moraux qui unissaient les parents et les enfants.

En quoi est-ce que cette contraction de la famille rend nécessaire le passage par l’école pour s’intégrer à la société? Pour Durkheim, une nation est en bonne «  «santé morale»  » quand elle est tournée vers un idéal que ses membres partagent, qu’elle a «  «une contribution originale à apporter au patrimoine moral de l’humanité » » (DURKHEIM, 1963 : 11). Or, l’affaiblissement du système moral qu’il observe de son temps rend cet attachement des individus à la collectivité plus difficile. L’éloignement des barrières morales qui s’accroît en même temps que le volume et la densité de la société rend nécessaire une éducation qui la régule et l’intègre (DURKHEIM, 1963 : 42, 44-45). C’est que « «[l] a discipline collective, sous sa forme traditionnelle, a perdu de son autorité, comme le prouvent les tendances divergentes qui travaillent la conscience publique et l’anxiété générale qui en résulte. Par suite, l’esprit de discipline lui-même a perdu de son ascendant » » (DURKHEIM, 1963 : 86). La famille ne peut arriver à elle seule à cette exigence d’unité morale et d’attachement au groupe social. Sa fonction se limite à l’éveil et à la consolidation «  «des sentiments domestiques nécessaires à la morale»  » en plus de préparer aux «  «relations privées les plus simples»  » (DURKHEIM, 1963 : 16). Il faut qu’un intermédiaire intervienne pour renforcir la cohésion en préparant à la vie en collectivité. Non seulement les corporations, par lesquelles un individu devient véritablement libre selon Hegel, n’existent plus, mais toutes les autres sociétés intermédiaires entre la famille et l’État, comme les provinces et les communes, sont disparues en France (DURKHEIM, 1963 : 196). Il ne reste que l’école (DURKHEIM, 1963 : 195). En tant que «  «centre par excellence de la culture morale» » (DURKHEIM, 1963 : 16) à l’âge où l’enfant la fréquente, au niveau primaire, c’est sur elle que repose en grande partie la « ranimation » du sentiment d’appartenance à la patrie et, plus largement, à l’humanité. Cette place de l’école dans la société, Durkheim la proclame autant que Condorcet le faisait. La différence est qu’il insiste davantage sur le développement d’un sentiment de solidarité (national et particulier) que sur le développement de la raison (universelle).

Durkheim s’intéresse aux divers systèmes d’éducation selon les sociétés, voyant que chacune a une conception de l’homme idéal qu’elle veut transmettre aux nouvelles générations. Une personnalité morale se constitue du fait du rassemblement collectif et de  l’accumulation de sagesse que lègue chaque génération à la suivante : ce qui est précisément l’objet du système d’éducation. La personnalité se transmet par le langage, pour intégrer le jeune individu à l’ordre social, et agit sur les états physiques et mentaux propres qui la définissent et sur ceux des groupes particuliers qui la composent. Le système d’éducation est alors à la fois un et multiple à l’intérieur même des sociétés : si une base commune qui repose sur la religion ou sur une même conception de l’idéal se transmet à tous les individus, à un moment ou à un autre chacun doit se spécialiser pour occuper une fonction particulière. Par l’éducation, la société maintient son existence et se reproduit dans ses structures. Car l’éducation a essentiellement pour finalité de socialiser les nouvelles générations. (DURKHEIM, 1999.) Pour Hegel, la première racine de la moralité se trouvait dans la famille. Pour Durkheim, le rouage essentiel de l’éducation morale se trouve désormais dans l’école. Ce dernier ne juge pas la famille à partir d’un idéal, mais il intervient dans la redéfinition du système scolaire français en plaçant en son centre une éducation morale conforme au «  «tempérament national»  » (DURKHEIM, 1963 : 3).

Selon une opinion courante que Durkheim relève sans la partager, la famille seule a le droit de transmettre une orientation idéologique à l’enfant car il lui appartient – c’est ce que Condorcet prévoyait dans son plan de réorganisation. Les droits et les devoirs de la famille se trouvent en conséquence opposés à ceux de l’État. L’éducation a pourtant la fonction de maintenir la société et d’apprendre aux enfants à vivre dans le milieu social qui les accueillera, elle ne destine pas uniquement à la vie domestique. Pour cela, un minimum de communauté d’idées doit exister entre les citoyens pour qu’ils soient solidaires les uns des autres, sans quoi la société n’existerait pas. En tant que représentant de la société, l’implication de l’État dans la définition de l’éducation devient légitime et essentielle sans pour autant qu’il exerce sur elle un contrôle absolu. Il doit dégager les principes essentiels de la personnalité collective existante et veiller à ce qu’ils soient enseignés dans les écoles. (DURKHEIM, 1999 : 58-60). Aux pédagogues cependant revient la définition de l’idéal pédagogique, inspiré du passé mais construit en regardant vers l’avenir. Pas plus que chez Condorcet et Hegel l’État ne doit éduquer. Sa fonction vis-à-vis la société est d’attendre de l’école qu’elle transmette les contenus et forme les jeunes esprits conformément à celui de la Nation. La famille toutefois n’est plus le milieu quasi intouchable telle que le concevaient Condorcet et Hegel. Ces dernières conceptions, bien qu’elles soumettent l’éducation familiale à l’éducation commune, montrent une famille qui avait son domaine propre. La famille que voit Durkheim a essentiellement les mêmes capacités de socialisation, excepté qu’elle ne représente plus le solide point de départ d’une vie sociale plus large.

Mohammed Cherkaoui résume ainsi les principales idées de Durkheim sur l’éducation pour mettre en garde contre une interprétation trop inspirée par le fonctionnalisme qui s’est réclamée de lui après sa mort. Il insiste sur l’interactioninsme qui caractérise la pensée de Durkheim, puisqu’il s’intéresse essentiellement à ce qui relie socialement les individus entre eux et à la conscience collective ainsi formée. Ayant pour but de socialiser, l’école est une «  «institution sociale dont la fondation, la permanence ou le changement, le contenu et la forme sont déterminés par la structure sociale»  ». Malgré ces déterminations, qui «  «ne sont pas totales»  », le système conserve une certaine autonomie dans son organisation et dans sa visée. Étant donné son rôle primordial dans l’orientation historique d’une société, il représente un «  «instrument de lutte idéologique»  » plus ou moins efficace selon les contextes, sur lequel on peut tout aussi bien faire reposer le changement que la permanence. (CHERKAOUI, 1998 : 114). Il faut savoir qu’au moment où il donnait son cours sur l’évolution pédagogique en France, de 1904-1905 jusqu’à la Première Guerre, Durkheim avait nuancé sa conception organique du lien entre l’individu et la société pour faire ressortir des diversités historiques et idéologiques. C’est dans l’intention d’éclairer une institution en crise et son orientation qu’il a fait ce travail d’analyse sociohistorique et qu’il invite les futurs pédagogues à consulter le passé, «  «long enchaînement de causes et d’effets»  » dont le système scolaire contemporain est «  «la résultante»  » (DURKHEIM, 1999 : 130). Il voyait l’école comme une institution inscrite dans la société, institution qui, tout en reproduisant, constituait un guide collectif.

En analysant l’histoire de l’enseignement secondaire français, Durkheim montre que la conception de l’école comme d’un milieu moralement uni, avec une idée claire de l’être à former dans sa totalité, n’est apparue que tardivement. La raison en est qu’elle ne pouvait survenir qu’au moment où des peuples parviendraient à un «  «degré suffisant d’idéalisme»  », avec une conception claire de l’horizon collectif vers lequel ils tendaient (DURKHEIM, 1990 : 39). Dans la Grèce et la Rome antiques, l’éducation ne servait que de parure extérieure ou d’outil pratique, d’après Durkheim. Elle n’avait pas la prétention d’incliner l’âme vers une direction prédéfinie. Cette idée de la conversion apparut avec l’Église chrétienne, qui ouvrit des écoles dans les monastères et les cathédrales à partir du IVe siècle, grâce auxquelles la culture intellectuelle ne fut pas complètement dévastée par les invasions barbares (surtout de la part des Francs) (1990 : 40-44). L’idée d’orientation de l’esprit par l’école caractérisait encore selon Durkheim son époque et devait continuer de le faire. Sans rapporter toute son analyse, il est utile d’en rappeler certains éléments pour éclairer la compréhension du rôle que peut avoir le système scolaire dans la société et, pour employer le vocabulaire de Durkheim, des liens qu’il peut entretenir avec d’autres organes sociaux ou milieux moraux.

Si on ne peut se contenter d’affirmer que le système scolaire ne fait que répondre aux besoins de la société, il ressort néanmoins de l’analyse de Durkheim que l’orientation d’un tel système répond à un certain écho dans la population, à certaines dispositions qui préparent l’accueil du projet de transmission des savoirs et de la formation de l’être humain. Ainsi, Charlemagne put organiser au VIIIe siècle une école chrétienne ouverte à tous à travers son empire unifié avec l’Église. Il fit pression sur le clergé pour la création d’écoles gratuites pour les paroissiens. Le fait que les peuples européens sentaient vaguement déjà qu’ils partageaient une civilisation commune, le christianisme que propageaient les moines très nomades, explique selon Durkheim le succès de cette entreprise. Également, le désir de former complètement l’esprit pour connaître la vérité une que professait le christianisme orienta probablement le caractère général de cet enseignement. Encyclopédique, il se divisait en deux branches, le trivium (grammaire, rhétorique et dialectique) pour la formation de l’esprit et le quadrivium (géométrie, arithmétique, astronomie et musique), dirigé vers la connaissance des choses, du monde et de ses lois. Sans ces prédispositions préalables dans les collectivités de l’Europe, une telle formation tournée vers l’unité de l’esprit dans l’unité de l’Empire carolingien n’aurait pu s’instaurer avec un tel succès. (DURKHEIM, 1963 : 49-58.)

L’enseignement donné par les Jésuites constitue un autre exemple qui démontre la correspondance entre un système scolaire et les structures sociales dans lequel il s’insère. Il montre aussi que l’école peut avoir une certaine autonomie, qu’elle n’est pas complètement perméable aux idées qui l’entourent et que son orientation peut lui venir de l’intérieur. L’apparition de la corporation des Jésuites vers le milieu du XVIe siècle vint menacer le monopole de l’Université[12] sur l’éducation, qui avait elle-même pris naissance environ quatre siècles plus tôt en tant que corporation de maîtres. Ce nouvel ordre religieux se donnait comme mission de raviver le catholicisme pour contrer la montée du protestantisme en se rapprochant davantage des gens. D’après Durkheim, il comprit que «  «le véritable instrument de la domination des âmes, c’était l’éducation de la jeunesse»  » (DURKHEIM, 1990 : 268). Le groupe, reconnaissant l’autorité du Saint-Siège, n’avait cependant pas l’assentiment des autorités politiques ni des autorités religieuses pour enseigner. Cette allégeance allait à l’encontre de l’indépendance que proclamaient en France l’Église catholique et les souverains à l’égard de Rome (gallicanisme). Des avis d’expulsion ne les empêchèrent pas d’ouvrir plusieurs collèges en province et d’accueillir même des élèves de l’Université.

Pourquoi cette réussite? Durkheim met en doute la gratuité scolaire comme cause de ce succès : certaines familles envoyaient leurs enfants au loin plutôt qu’à l’Université pour qu’ils puissent suivre l’enseignement des Jésuites. Il croit davantage à la proximité de l’enseignement donné avec les idées, les aspirations de l’époque (DURKHEIM, 1990 : 266-273). En effet, leur discipline reposait sur un principe individualiste. D’une part ils considéraient qu’une bonne éducation ne se pouvait que dans un contact continu entre l’élève et l’éducateur pour éviter les écarts de conduite et assurer un contrôle personnalisé sur chacun (DURKHEIM, 1990 : p. 296). D’autre part, tout un système d’émulation, qui fait leur originalité selon Durkheim car il éduquait la volonté, motivait les élèves à se dépasser les uns les autres (DURKHEIM, 1990 : 298). Cette pédagogie correspondait davantage à l’individualisation naissante que celle de l’Université, née pendant le Moyen Age et plus traditionaliste, moins pressée dans son enseignement quoique plus profonde (DURKHEIM, 1990 : 295).

Bien qu’il s’agisse d’une étude historique visant à nous faire comprendre l’évolution d’un enseignement dans celle d’une nation, Durkheim ne cache pas son idéal pédagogique, d’ailleurs alimenté par ce retour vers le passé. Son interprétation des doctrines d’auteurs de la Renaissance comme Rabelais et Érasme est guidée par sa conception du degré d’élévation morale d’un projet. Il l’évalue en interrogeant leur intention de dépassement vers un universel, l’utilité qu’ils donnent aux études, leur conception de l’enfant et de l’homme à produire et la place qu’ils accordent aux exigences de l’action. Rabelais fondait sa théorie, qui correspond au courant encyclopédique, sur le postulat d’un potentiel humain illimité qu’aucune contrainte ne devait entraver, étouffer. L’enseignement de la science et de la littérature y occupaient des places prépondérantes en tant que discipline débordant de connaissances à transmettre. Selon cette conception, il fallait chercher à développer jusqu’au plus haut degré possible toutes les fonctions du corps et de l’esprit de l’enfant, dans le but d’élever l’être humain vers l’infini de ses possibilités (DURKHEIM, 1990 : 211-217). Érasme, représentant du courant littéraire, ne cherchait pas tant à produire un surhomme qu’à former un individu d’agréable compagnie, capable de discourir bellement, poliment et avec brillance. La littérature constituait l’outil d’apprentissage par excellence tandis que la science n’occupait qu’une place secondaire et ne servait d’instrument qu’au maître dans son action d’enseignement (DURKHEIM, 1990 : 220-230).

De l’avis de Durkheim, la théorie de Rabelais atteint un niveau moral plus élevé, du fait de sa finalité plus universelle, plus éloignée de l’intérêt purement individuel. Les deux théories toutefois n’éduquent que très peu à la moralité car elles n’inculquent pas vraiment le sentiment du devoir. Elles ne reconnaissent pas l’importance de l’action, de l’apprentissage d’outils nécessaires pour agir. «  «D’un côté comme de l’autre, » «écrit-il , on ne semble pas se douter que l’éducation est, avant tout, une fonction sociale, solidaire des autres fonctions, qu’elle doit par conséquent préparer l’enfant à tenir sa place dans la société, à jouer un rôle utile dans la vie. » » (DURKHEIM, 1990 : 263.) Dans cette citation, l’idéal pédagogique de Durkheim apparaît clairement : l’école doit servir la société positivement, elle doit s’y ancrer pour mieux la guider. «  «Notre but doit être de faire de chacun de nos élèves non un savant intégral, mais une raison complète» . » (DURKHEIM, 1990 : 399.) Il entend par là que l’école doit enseigner à l’enfant les conditions de son rapport au monde en lui faisant connaître à la fois l’homme et les choses. Il précise plus loin ce qu’il entend par une «  «formation intégrale»  » qui exprimerait cette diversité de la réalité : «  «il faut que nous cessions de prendre de simples combinaisons conceptuelles pour la réalité ; il faut que nous sentions davantage la richesse infinie du réel, que nous comprenions que nous ne pouvons arriver à le penser que lentement, progressivement, et toujours imparfaitement. Et c’est à quoi doit servir la triple culture qu’implique un enseignement qui se propose la formation intégrale de l’homme par les moyens les plus efficaces : la culture par les langues, la culture scientifique, la culture historique»  » (DURKHEIM, 1990 : 399). Autrement dit, c’est ceux qui auront choisi pour fonction sociale d’enseigner qui devront acquérir les instruments d’action pour transmettre ces nouvelles exigences d’appartenance à la société. Cette éducation intégrale qui met en contact avec la réalité ressemble à celles que proposaient Condorcet et Hegel. La première se chargeait de développer l’esprit critique, condition de base à la discussion menant au consensus, par la recherche de vérité qu’elle enseignait. Le deuxième voulait former « tout l’homme » pour qu’en lui s’accomplisse un jour les trois moments de la vie éthique menant à la raison. Une même conception de l’esprit à former, qui est indivisible dans son rapport au monde, se rencontre chez les trois penseurs, ce que la famille n’arrive pas à produire à elle-seule dans tous les cas.

Former l’être social en devenir est du ressort d’individus matures, qui peuvent connaître la puissance de leur travail sur les consciences.

La volonté rudimentaire de l’enfant et les dispositions physiques et mentales très générales dans lesquelles ils se trouvent à sa naissance le rendent malléable aux déterminismes sociaux, pas seulement aux déterminismes de la nature. Dans ces conditions, la puissance de l’action du maître réside dans sa transcendance, son autorité, du seul fait de son expérience et de sa culture plus importantes, plus fixées. Aux yeux de l’enfant qui le regarde, le maître doit personnifier la volonté de la contrainte dans son ascendant moral, dans la nécessité physique ou morale qu’il cherche à lui inculquer doucement mais solidement. En lui transmettant le sentiment du devoir, il stimulera l’effort de l’enfant à l’imiter en le prenant pour modèle. Le maître, en revêtant aux yeux de l’enfant et à ses propres yeux l’autorité, se drape de la dignité nécessaire pour que son action sur les capacités de l’enfant soit efficace. La reconnaissance par lui-même et par l’enfant de son autorité, il la trouvera s’il ressent lui-même la force, la grandeur morale de sa tâche (et non pas la supériorité de son intelligence), dont il fait sentir la nécessité. (DURKHEIM, 1999 : 62-68.) «  «De même que le prêtre est l’interprète de son dieu, lui, il est l’interprète des grandes idées morales de son temps et de son pays.»  » (DURKHEIM, 1999 : 68). S’il est respecté, l’enfant le prendra comme modèle à suivre. Cette pédagogie apparaît très répressive à première vue, danger que cherchait à éviter Condorcet et Hegel en y ajoutant une certaine dose de liberté pour l’enfant qui découvre. Durkheim l’évite aussi en plaçant le développement d’une morale rationnelle au centre de sa pédagogie.

La conception qu’a Durkheim de l’éducation morale explique pourquoi il en fait la mission presque exclusive de l’école, tout comme la conception de la Raison chez Condorcet et la conception de la vie éthique chez Hegel le permettent également. Voyant chez Rousseau l’introduction du critère d’objectivité dans l’éducation qu’il prône en laissant agir les choses de la nature sur l’enfant qui croit les expérimenter par lui-même, Durkheim conçoit aussi une éducation morale rationnelle, qui fixe «  «des idées et des sentiments qui relèvent de la raison»  », par des procédés qui y recourent également (DURKHEIM, 1963 : 5). Le rôle de la morale est de déterminer la conduite en la régularisant par un «  «système de règles d’action»  ». Plus simplement, la morale, c’est ce qui se fait habituellement, donc ce qui est acceptable pour la conscience collective. Mais elle n’est «  «pas seulement un système d’habitudes, c’est un système de commandements» » (DURKHEIM, 1963 : 27) car les règles ont une autorité sur nos façons d’agir, de sentir et de penser, elles ont un ascendant qui appelle le respect précisément parce qu’elles sont le résultat de la vie en collectivité, dont la personnalité préexiste et se transmet à l’individu pour se préserver. L’enfant doit y être initié au commencement de sa deuxième enfance, à son entrée à l’école primaire alors qu’il est censé avoir certains acquis sociaux. Contrairement à ce que croit Rousseau, l’enfant, autant souple d’esprit que de corps, peut apprendre les principes moraux au fondement de la vie en société, conviction que partageaient Condorcet et Hegel.

Cette moralité que l’enfant doit apprendre comprend trois éléments constitutifs qui sont l’esprit de discipline, l’attachement au groupe social et l’intelligence de la morale.

Le premier élément de la moralité selon Durkheim englobe la régularité et le respect de l’autorité (DURKHEIM, 1963 : 27). La discipline conduit au goût de la régularité, à la modération des désirs et à la maîtrise de soi. Étant le produit de la civilisation, elle ne se trouve pas naturellement dans la conscience de l’enfant : il faut la lui inculquer intentionnellement (DURKHEIM, 1963 : 110-113). S’appuyant sur des travaux en psychologie, Durkheim reconnaît en l’enfant deux prédispositions qui permettent cette inclination imposée à son esprit : «  «le traditionnalisme enfantin»  » et «  «la réceptivité de l’enfant à la suggestion, surtout à la suggestion impérative » » (DURKHEIM, 1963 : 113).

Ces moyens d’action de l’éducateur sont si efficaces que Durkheim met en garde contre leur utilisation abusive. Pour éviter tout asservissement ou toute reproduction passive des défauts du maître, Durkheim recommande que l’enfant suive l’enseignement de plusieurs maîtres pendant son éducation pour que la diversité des influences de chacun se complètent les unes les autres (DURKHEIM, 1963 : 120-121). Fréquenter l’école lui apprendra plus complètement que ne le faisait la famille à se conduire suivant les règles, car il y a tout un système d’obligations qui l’amèneront à remplir les différents devoirs qu’on lui assignera. L’affectivité qui caractérise la famille ne suffit pas à insuffler ce sentiment du devoir envers autrui. Par contre, tout ne doit pas être réglementé dans la vie de l’école. D’abord parce que la règle qui apparaîtrait gratuite et exagérée aux yeux de l’enfant perdrait de l’autorité. Ensuite parce que l’habitude de n’agir que sous des ordres empêche l’éducation de la volonté alors qu’elle entre dans la définition de l’homme idéal dans les conditions morales de la société que connaît Durkheim ; ou bien la réglementation excessive fait un révolté, ou bien elle fait un «  «déprimé moral»  » (DURKHEIM, 1963 : 129). Ainsi l’éducation morale que prône Durkheim n’est pas totalement répressive ou punitive. Elle accorde aussi une attention scrupuleuse à la marge de liberté que doit conserver l’enfant pour qu’il comprenne ce qu’on lui impose et qu’il y voit la condition de sa liberté.

Un dernier élément de la moralité caractérise particulièrement l’époque où vit Durkheim et n’a cessé de donner sa couleur au monde contemporain par la suite. Avec l’importance qu’a pris le respect de la personne humaine comme si elle était un dieu, la liberté de jauger les règles imposées est devenue primordiale dans le caractère moral de l’être humain contemporain. La conscience personnelle doit avoir une certaine autonomie. Pourtant dans la transmission de la morale, l’individu demeure plus passif qu’actif, il ne contribue que très peu à l’orientation de la morale collective qui existait de longue date avant sa naissance : «  «Nous sommes agis plus que nous n’agissons»  » (DURKHEIM, 1963 : 91). D’après la lecture de Durkheim, Kant résolvait cette antinomie entre l’autonomie et l’hétéronomie de la volonté en faisant de la volonté morale quelque chose de purement autonome. Celui qui ne ressentait pas la contrainte dans ce qui lui dictait ses façons d’agir, de sentir et de penser avait une moralité supérieure à celui qui la ressentait, donc à celui chez qui la sensibilité occupait plus de place dans la conscience. Un être purement rationnel ne peut faire autrement qu’accepter immédiatement la loi morale venant de l’extérieur, fondée sur la raison. Durkheim fait pourtant remarquer que personne n’est un être purement rationnel. Chacun est aussi un être sensible, qui accorde une certaine importance à son intérêt personnel, part immorale de lui-même car tournée vers soi. La règle morale se présente comme une obligation et non comme l’œuvre de la volonté puisqu’elle ne tient pas compte de la sensibilité de chacun, des désirs propres mais plutôt de ce qui est général. «  «Ainsi, » «écrit-il , la contradiction se résout par le dualisme même de notre nature : l’autonomie est l’œuvre de la volonté raisonnée, l’hétéronomie, de la sensibilité. » » (DURKHEIM, 1963 : 92-93.)

Une libération relative de l’ordre de la nature a été permise par la science, qui a libéré progressivement de la dépendance au monde. Le connaissant davantage, il devient moins nécessaire de sortir de nous-mêmes puisqu’une partie se trouve déjà en nous. Avec cette conviction que le monde est ce qu’il doit être, la volonté ne se soumet pas purement et simplement à cet ordre : elle y adhère. «  «Se conformer à un ordre de choses, parce qu’on a la certitude qu’il est tout ce qu’il doit être, ce n’est pas subir une contrainte, c’est vouloir cet ordre librement, c’est y acquiescer en connaissance de cause.»  » (DURKHEIM, 1963 : 97.) Durkheim pense alors qu’une science de la morale pourrait mener vers une libération semblable, qui diminuerait progressivement la part d’hétéronomie dans la conformité aux règles morales : «  «Ces règles de la morale que nous commençons par subir passivement, que l’enfant reçoit du dehors par l’éducation, et qui s’imposent à lui en vertu de leur autorité, nous pouvons en chercher la nature, les conditions proches et lointaines, la raison d’être. En un mot, nous pouvons en faire la science.»  » (DURKHEIM, 1963 : 98.) Le caractère impératif de la règle morale, un de ses éléments majeurs, ne s’en trouverait pas compromis pour autant. Elle ne cesserait pas de commander l’obéissance sous prétexte que la conscience individuelle en connaîtrait la raison d’être : simplement, l’obéissance deviendrait volontaire (DURKHEIM, 1963 : 99).

Ce troisième élément de la morale s’ajoute aux deux premiers. L’intelligence de la morale implique que l’individu ait pleinement conscience des raisons qui commandent sa conduite. L’enfant peut se faire expliquer les règles de la morale à l’école et les raisons qui les fondent, malgré que la science de la morale soit encore très jeune, ce que regrette Durkheim. Cette morale est à construire en partie alors. Pour Condorcet, il s’agissait d’enseigner les principes du « droit naturel » et les principes moraux « de base » : quoique ouverte à la critique, une morale déjà toute faite. Pour Durkheim, en attendant, c’est par l’instruction, par la transmission de connaissances que cette autonomie peut se développer, principalement par les sciences et l’histoire. Par l’enseignement des sciences qui font connaître la réalité physique et naturelle du monde, l’enfant acquiert une propédeutique qui dispose l’esprit à la compréhension de sa réalité sociale. Il est exercé à en saisir la complexité (DURKHEIM, 1963 : 221). C’est l’histoire cependant qui la lui enseignera, en lui faisant comprendre ce qu’est la société et comment elle est en rapport avec l’individu (DURKHEIM, 1963 : 234). L’histoire de sa nation lui apprendra à connaître sa propre réalité et lui fera sentir qu’il lui appartient en même temps qu’elle se trouve en lui (DURKHEIM, 1963 : 235-236). Elle contribue dans ce mouvement à développer l’attachement au groupe social, visée que partageait Hegel mais que Condorcet voyait restrictive pour la Raison qui le dépassait.

L’éducation morale rationnelle que veut mettre en place Durkheim débouche sur une éducation nationale, la conscience de participer à sa patrie et, par son intermédiaire, à l’histoire de l’humanité. La famille comme groupe d’appartenance est subordonnée à la patrie et à l’humanité, qui ont une valeur morale plus élevée du fait de leur généralité plus grande, plus éloignée des fins personnelles de l’action. Le déplacement du «  «centre de gravité de la vie morale»  » vers l’école en a fait «  «un organe secondaire de l’État»  » (DURKHEIM, 1963 : 63). Au-dessus d’elle, l’idéal national et l’idéal humain se confondent en un seul du fait de la nécessaire pluralité d’États dans la réalisation de l’humanité (DURKHEIM, 1963 : 66). Puisque chaque milieu moral veille à son existence, la famille, toute tournée vers elle-même, ne peut éveiller à elle-seule le sentiment pour la patrie. De là «  «l’importance primordiale du rôle qui revient à l’école dans la formation morale du pays»  » (DURKHEIM, 1963 : 67). Cette finalité, Durkheim la partage avec Hegel, qui considérait qu’un peuple ne pouvait projeter sa raison au-delà de l’État qui en représentait l’aboutissement, figure particulière dans l’histoire des peuples.

La fonction de l’école reposant essentiellement entre les mains des maîtres, la réflexion pédagogique devient nécessaire à l’accomplissement de leur tâche, dans laquelle ils doivent faire preuve de souplesse face aux variations que connaît la société. Pour transmettre à l’enfant le sentiment d’appartenance à sa patrie, les maîtres des différentes matières doivent se rassembler sous un même idéal, réfléchir à l’unité qu’ils veulent produire dans la conscience de l’enfant qui reçoit un enseignement disparate, surtout au secondaire. C’est qu’au moment où Durkheim donne son cours de pédagogie, une réforme constante qui dure depuis la moitié du XVIIIe siècle en France a fait perdre de vue son idéal, a embrouillé sa conception de l’homme. Dans ce contexte, la réflexion collective des maîtres s’avère essentielle. Un examen des courants d’idées et des besoins sociaux qui ont mené au système d’enseignement public ainsi que l’évaluation de ceux qui émergent alimenteront la définition de cet idéal à laquelle doivent participer tous ceux qui sont impliqués dans la mission de socialisation pour la patrie que porte l’école. Sans cela, sans cet instrument de réflexion sur elle-même, l’existence de la société serait compromise (DURKHEIM, 1999 : 113-130). Sans direction prédéfinie, il ne peut y avoir de régulation et d’intégration des nouvelles générations dans la société. La conscience d’elle-même de la société est un préalable à son maintien et ce sont ceux qui ont explicitement pour fonction de socialiser qui en portent la responsabilité.

L’articulation que voit Durkheim entre la famille et l’école fait perdre de l’importance à la première des deux institutions comparativement à celle que lui attribuaient Condorcet et Hegel. Celle-ci n’est plus un milieu tellement circonscrit par son existence matérielle et l’interdépendance de fortune entre ses membres. N’étant plus qu’un port d’attache affectif et ne préparant qu’aux liens sociaux les plus privés, elle ne prépare pas autant à la vie en collectivité qu’auparavant. Aux yeux de Condorcet, elle amène l’enfant à se tourner vers un univers plus grand qu’elle par la transmission d’opinions politiques et de convictions religieuses. Elle contribue à donner du sens à l’ordre du monde. Aux yeux de Hegel, la famille prépare l’enfant à entrer dans la société civile et à y occuper une fonction dans le système économique de besoins. Elle fournit aussi une première intuition de la morale qui fonde la vie collective, ce qui oriente davantage le regard enfantin vers l’extérieur qu’une petite préparation aux relations privées.

Dans la conception de Durkheim, il est clair que c’est l’école qui initie le plus l’enfant à la vie collective, et là, ce n’est pas différent des deux conceptions précédentes. Contrairement à Condorcet et à Hegel, Durkheim parle d’un système d’éducation qui oblige la fréquentation scolaire jusqu’à 12 ans, depuis les années 1870. La plupart des pays d’Europe ont aussi vu la fréquentation scolaire se généraliser au cours du XIXe siècle (COMPèRE, 1997). Bien qu’il ait assisté à cette évolution, le passage à l’école est désormais admis comme une nécessité. Ce dont il est question avec lui, c’est de la mission précise de l’institution envers les individus et la collectivité, qui est d’autant plus grande que les institutions de la société civile qui venaient à son secours dans la conception de Hegel sont pour la plupart disparues. L’école doit-elle se contenter de transmette des connaissances objectives ou doit-elle aussi transmettre des valeurs et inviter à s’attacher à la patrie? Durkheim, après Hegel et en opposition avec Condorcet, réaffirme clairement le rôle idéologique de l’école, essentiel pour que la solidarité ne s’essouffle avec l’ampleur que tend à prendre l’individualisme. C’est un devoir à la fois envers l’individu qui doit trouver son bonheur dans le sentiment d’être intégré parmi les siens, comme c’est un devoir envers la société pour qu’elle se maintienne et qu’elle suive une direction partagée. Les maîtres portent ainsi une haute responsabilité, eux qui doivent à la fois réfléchir à un idéal de ralliement, et agir sur les consciences souples et ouvertes des enfants, des êtres encore asociaux[13]. L’éducation morale que prône Durkheim se confond avec une éducation nationale, qui fait aimer la Nation, intermédiaire nécessaire pour s’inscrire dans l’humanité[14].



[12] Selon les informations dont disposait Durkheim, l’Université, à l’origine simple corporation de maîtres différents, serait apparue vers la fin du XIIe siècle (1990 : 105). Elle ne se divisa en quatre Facultés que dans le siècle qui suivi (1990 : 120-121). La Faculté des arts, l’équivalent de l’enseignement secondaire, préparait aux Facultés de théologie, de droit et de médecine, qui étaient comme des écoles professionnelles (1990 : 118). Avant d’y accéder, il fallait avoir reçu l’enseignement de la grammaire (enseignement primaire) dans les petites écoles sous la dépendance des autorités religieuses (119). Ses Facultés ne devinrent propriétaires d’établissements qu’au XVe siècle. Au début, l’enseignement se faisait dans des églises ou des couvents sans qu’il ne soit fixé, et les Facultés ne commencèrent à louer des locaux qu’au commencement du XIVe siècle, soit environ un siècle et demi plus tard (1990 : 105).

[13] C’est l’autonomie de la réflexion, permise et encouragée, qui nécessite que des pédagogues réfléchissent à l’unité qu’il faut néanmoins conserver et faire aimer pour que l’individualisme ne se développe pas au point d’enlever toute signification à la vie en société. Par exemple, dans les derniers manuels qu’il a étudiés, Vincent Ross a observé que les formulations idéologiques à l’intention des futur(e)s instituteurs et institutrices devenaient plus explicites. Ceux qui datent de 1865, 1901 et 1924 faisaient une référence plus explicite aux principes religieux de la « mentalité chrétienne » et de la « volonté divine », prémisses implicites dans le manuel de 1853 car partagés par la « sagesse commune ». Le manuel de 1948 élabore un « système abstrait » en incluant les sciences humaines. (ROSS, 1970 : 193-194.) Le fait de réfléchir à l’unanimité sous laquelle on voulait rassembler le peuple canadien français signifiait que l’idéal n’était plus tellement partagé ou du moins, qu’il ne se présentait plus comme une évidence à l’intérieur de l’organisme social. Les exigences d’une autonomie de la volonté occupaient une part croissante des consciences individuelles, dont le rassemblement en une personnalité collective laïque orientée vers le progrès social commençait à échapper à l’organe jusque-là central. La nouvelle génération y apparaissait comme le terreau d’une solidarité nouvelle qu’ensemenceraient les jardiniers que sont les instituteurs.

[14] Cette conception de l’instruction publique était caractéristique de la pensée de l’époque en France depuis le milieu du XIXe siècle. Jules Ferry, homme d’État, affirmait que seul l’État avait le droit d’éduquer les enfants puisqu’ils appartenaient à la nation et qu’il fallait les sortir des particularismes locaux sans modifier les rapports de classe (MIGEOT-ALVARADO, 2000 : 15-16). Philippe Meirieu désigne cette idéologie comme de «l’antifamilialisme» , dans laquelle les systèmes d’éducation, laïque ou catholique, «se veulent tous les deux dans un rapport de transcendance et de sevrage violent à l’égard des familles.» (MEIRIEU, 1997 : 82). Durkheim s’inscrivait dans cette idéologie en ne s’attardant que très peu à la fonction éducative de la famille. Il est intéressant de noter qu’à la même époque au Québec, c’était la famille qui portait officiellement la mission d’inculquer l’esprit national. Elle était l’instrument de l’Église comme en France l’école était l’instrument de l’État.