Chapitre III Parsons et le développement systémique de la personnalité

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Les années qui suivent la Deuxième Guerre mondiale sont celles de la prospérité économique, de la montée des classes moyennes et de la naissance des banlieues de maisons unifamiliales isolées en Amérique du Nord (voir notamment JACKSON, 1985). La structure de la famille moderne y est clairement définie par un représentant de la sphère publique, le père, et un représentant de la sphère privée, la mère. Le père quittant sa maison, son quartier, sa banlieue pour aller travailler, la mère y demeurant, pour tenir la maison avec tout son arsenal d’électroménagers, élever les enfants, et préparer le souper pour le retour de son mari. C’était l’époque hygiéniste du blanc et de la lumière dans les pièces de la maison, avec les grandes fenêtres dans le salon. C’est, en tout cas, le modèle que l’on retient de ces années avec la vieille série Papa a raison . Le sociologue américain Talcott Parsons écrit pendant ces années pendant lesquelles semblait régner un beau petit bonheur d’harmonie, qu’on a peine à imaginer tellement les années 1960 sont en rupture avec ce modèle.

Parsons s’applique à faire de la sociologie un instrument d’analyse des sociétés et de l’action sociale (CHAZEL, 1974 : 1-3). S’inspirant de plusieurs de ses prédécesseurs, dont Durkheim, Pareto, Weber, Freud, il construit conceptuellement un vaste système social pour analyser le fonctionnement des sociétés. L’analyse du processus de socialisation, qui s’inspire principalement de Freud et d’études de psychologie, s’inscrit dans sa théorie générale de l’action qu’il tente d’appliquer, pendant la dernière période de sa carrière intellectuelle, «  «aux différents champs de connaissance des sciences de l’homme : économie, psychologie, science politique»  » (ROCHER, 1972 : 14).

L’intention idéaliste d’inscription dans l’histoire, commune à Hegel et à Durkheim, n’apparaît pas chez ce sociologue qui a écrit de la fin des années 1920 jusqu’aux années 1970 (décès en 1979). Son intention à lui se tourne plutôt vers la fondation d’un modèle d’analyse véritablement scientifique qui systématise, par analogie avec la mécanique, l’emploi des concepts et des variables explicatives qu’avaient relevés avant lui d’autres sociologues sans les inclure dans un système aussi englobant (CHAZEL, 1974), pour ne pas dire une conception aussi totalitaire, de toute action sociale. Parlant de l’intention fondamentale de Parsons, Guy Rocher attire l’attention sur la conviction profonde qui a guidé son oeuvre  : «  «La sociologie doit devenir une science et il s’est donné comme tâche de la faire accéder à ce statut. Telle est essentiellement la vocation qu’il a donnée à sa vie et à son œuvre, et dont il n’a pas dévié depuis ses tout premiers écrits jusqu’aux plus récents » «[début des années 1970] »» (ROCHER, 1972 : 34.). Avec son idéal scientifique, Parsons conçoit la réalité sociale comme quelque chose d’explicable, qui se comprend, comme toute réalité, avec la notion de système : «  «la notion de système implique pour Parsons l’interdépendance des éléments, qui forment un ensemble lié dans lequel les mouvements et les changements ne peuvent pas se produire d’une manière désordonnée et au hasard, mais sont le fruit d’une interaction complexe d’où résultent des structures et des processus.»  » (ROCHER, 1972 : 38.) Cette façon de faire de la sociologie oriente le regard sur les composantes de la vie sociale d’une manière particulière : il ne s’agit plus de comprendre le présent pour mieux provoquer ou entrevoir le changement, il s’agit de comprendre le système social tel qu’il est pour faire voir ses mécanismes et expliquer des dérèglements éventuels.

Durkheim avait progressivement tempéré l’inspiration qui lui venait de la biologie pour s’attarder aux particularités historiques des institutions, souci empirique qui s’est perpétué dans la suite de la tradition anthropo-sociologique française. Parsons, par son intention scientifique de dégager des généralités des objets étudiés même s’ils relèvent d’une part de subjectivité (comme les idéaux et les motivations), ressemble à Hegel, qui voyait un développement nécessaire et logique de l’histoire. D’ailleurs il s’inspire de lui et d’autres penseurs évolutionnistes du XIXe siècle pour boucler son œuvre avec sa thèse de l’évolution des sociétés menant aux sociétés industrielles modernes, dont les États-Unis représenteraient l’aboutissement (PARSONS, 1973). Hegel s’appuyait sur la logique et la métaphysique pour expliquer la direction de l’histoire humaine dans un schéma linéaire décrivant une série de cercles (LEFEBVRE et MACHEREY, 1984). Parsons s’est appuyé sur la biologie et la physique (ou l’ingénierie) pour expliquer en synchronie le fonctionnement de la réalité sociale comme un système.

Entre les quatre penseurs étudiés jusqu’ici, la façon de regarder la vie en société a changé. Condorcet cherchait à démontrer qu’une vie sociale pouvait être affranchie des formes d’asservissement qui avaient caractérisé le Moyen Âge. Hegel réfléchissait à la logique de l’histoire, Durkheim à sa richesse dans toute sa diversité et ses parcours sinueux. Enfin Parsons établit avec beaucoup de détails le fonctionnement dynamique de la réalité sociale dans toute sa vitalité. C’est dans cette société systémique que s’ancre la compréhension qu’il a eue de l’éducation, étudiée par l’intermédiaire du développement de la personnalité, de la naissance jusqu’à la fin de la fréquentation scolaire. Si Durkheim décrivait l’éducation plus en détail que ne le faisait Hegel, Parsons s’attarde bien plus que lui au cheminement psychologique de la conscience, en s’intéressant, instruit qu’il était des travaux de Freud, à ses mécanismes intérieurs. Il ne cherche pas, comme ces prédécesseurs, à former un nouveau type d’homme. Il veut simplement que les individus s’intègrent dans la société telle qu’elle se présente à eux et veut rendre compte de la succession des phases psychosociologiques qui y mènent.

La société moderne, hautement différenciée, représentait pour Parsons un champ d’étude privilégié, car elle se divise selon les quatre sous-systèmes de la vie sociale qu’il avait repérés[15]. Il applique autant sont système d’action sociale à la personnalité et la famille qu’à la société dans son ensemble. Il en vient à concevoir une division très claire entre les fonctions de la famille et celles de l’école. Avant de s’y attarder, voyons plus en détail sa théorie du système social, car c’est elle qui permet de comprendre le genre de solidarité qui relie entre eux les individus dans une société comme la conçoit Parsons.

Tout système d’action se divise en quatre sous-systèmes spécialisés :

• l’organisme biologique, qui s’adapte au milieu et qui l’adapte en retour à ses besoins (A pour Adaptation) ;

• la personnalité, qui poursuit les buts selon les objectifs qu’elle se fixe et qui mobilise les ressources et l’énergie pour y arriver (G pour « Goal attainment » ou la poursuite de buts) ;

• le système social, qui veille à l’intégration de tous ses éléments par l’entretien des solidarités sociales et la circulation de contraintes (I pour Intégration) ;

• enfin la culture, qui a pour fonction la latence, le maintien du système d’action par la proposition ou l’imposition de façons d’agir et de penser (L pour Latency, la fonction latente de maintien de la société selon une certaine orientation).

Bien que distincts les uns des autres, les sous-systèmes fonctionnels dépendent les uns des autres pour exister (circulation d’énergie, c’est-à-dire d’informations) :

• l’existence de la culture dépend du travail d’intégration que fait le système social ;

• le système sociale existe grâce à l’énergie de la personnalité qui en tire ses racines et s’y projette ;

• enfin, l’existence de la personnalité est fixée dans un corps, un organisme en rapport avec le milieu par les besoins qu’il perçoit.

En retour, l’organisme n’agirait pas si tout un processus motivationnel ne lui indiquait une orientation :

• c’est la personnalité qui interprète les besoins qu’a sentis l’organisme ;

• interprétation orientée par l’intégration qu’opère le système social en lui fixant des limites et en lui formulant des attentes ;

• l’intégration trouve sa signification dans la culture qui lui transmet les idéaux et les valeurs pour maintenir la totalité du système d’action dans une certaine direction.

Ainsi se structure la hiérarchie cybernétique, où la motivation circule de la culture à l’organisme biologique en passant par le système social et la personnalité. L’énergie, ou les informations, y circulent en sens inverse.

Sans entrer dans les détails de sa composition, ce modèle s’applique à la société globale vers laquelle mène le processus d’éducation : la fonction d’adaptation est assumée par l’économie,  la poursuite des buts, par la politique, l’intégration, par la communauté sociétale, et le maintien latent des modèles culturels qui orientent le tout, par la socialisation. Ce qui est nouveau avec Parsons, c’est la division systématique de la société en quatre fonctions bien délimitées. La socialisation et l’intégration y sont des fonctions séparées conceptuellement, qui mettent en évidence la dialectique qui traverse l’agent socialisateur : représentant d’un modèle culturel auprès de l’enfant, il est aussi responsable, vis-à-vis la société, d’intégrer l’enfant dans le système social qui lui préexiste. Cette conception rejoint le rôle de réflexion et de socialisation que Durkheim mettait entre les mains des pédagogues et des maîtres, comme il rejoint ce que Condorcet remettait respectivement aux instituteurs (intégration) et aux savants (socialisation), de même, essentiellement, pour Hegel. Dans les phases successives du développement de la personnalité de l’enfant, les parents et les enseignants occupent tour à tour ces fonctions, comme adultes porteurs d’autorité et des valeurs collectives tout à la fois.

Voulant comprendre la relation entre la famille, comme sous-système social, et celui plus vaste de la société, Parsons s’interroge sur les fonctions qui lui restent. Dans les sociétés primitives, remarque-t-il, une large part de la structure sociale était dominée par la parenté. Dans les sociétés modernes, la cellule familiale se limite à la famille nucléaire et plusieurs institutions sociales se trouvent à l’extérieur du système de parenté (PARSONS, 1955a : 4-9). Il observe donc, comme Durkheim, que la famille dans la modernité tend à se contracter. Jusqu’à quel point, Parsons ne le dit pas vraiment, même s’il observe une augmentation du taux de divorce et une entrée progressive des femmes sur le marché du travail. Ces signes qui indiquaient que la famille moderne en était à ses derniers milles ne l’ont pas détourné de son objet d’étude privilégié qu’il trouvait dans la société moderne.

La structure familiale que décrit Parsons n’est pas tellement différente de celle que décrivait Durkheim, ni même Hegel ou Condorcet. Les emplois sont occupés par des individus en dehors de la famille et permettent de l’entretenir. Ils ne sont plus transmis de génération en génération, ce qui déjà rend nécessaire qu’une part de l’éducation se fasse à l’extérieur du foyer. En général, c’est l’homme qui travaille pour faire vivre la famille, ce qui lui confère un statut social dans la société en plus de lui donner le rôle de support familial. Le père-époux demeure le leader instrumental tandis que la femme vit encore essentiellement à la maison quand elle est mariée et qu’elle a des enfants (PARSONS, 1955a : 10-14). Cette description de la famille n’apparaît pas aussi nécessaire qu’elle l’apparaissait pour Hegel : ce sont des observations, peu ouvertes il est vrai aux diversités naissantes des réalités familiales, mais ce n’est pas la formulation d’un idéal comme on pouvait l’entrevoir chez le philosophe allemand.

La famille conserve deux fonctions fondamentales, pas directement pour la société, mais pour la personnalité : la première socialisation de l’enfant et la stabilisation de sa personnalité quand il devient adulte. Non pas une société en elle-même puisque chaque membre est relié à la société globale en occupant d’autres rôles que ceux qu’il occupe en son sein, elle constitue un système institutionnalisé, structuré selon des rôles culturellement définis. Parsons se détache de la conception de Hegel qui en faisait un milieu social quasi-suffisant en lui-même pour l’enfant qui y vivait. Dans la famille que décrit Parsons, l’enfant trouve les ressources émotionnelles nécessaires à son développement en même temps que le modèle de participation à d’autres domaines de la vie sociale que celle de la famille, surtout en voyant que le père occupe un emploi. (PARSONS, 1955a : 16-21.) Les époux eux-mêmes trouvent dans la famille les éléments d’équilibre de leur personnalité, puisés essentiellement dans l’amour, la différenciation sexuelle de leurs rôles et la fondation d’une famille :

Parsons ne parle pas des rôles de mère et de père, d’épouse et d’époux comme l’accomplissement d’une destinée morale tel que le concevait Hegel. Il n’en reste pas moins qu’il a du mal à concevoir autrement la biographie adulte. La structuration qu’il décrit correspond à l’idéal socialisateur dans le monde moderne : l’enfant acquérra dans cette famille « normale » les conditions d’une intégration sociale réussie, où il commencera à apprendre les modèles de comportement attendus des personnes de son statut dans la société (PARSONS, 1951 : 208). L’enfant en sort toutefois très tôt, dès qu’il commence à entretenir un réseau de camaraderie et qu’il fréquente l’école.

Cette différenciation des rôles parentaux est-elle nécessaire dans tous les types de société ? Sans répondre simplement par oui ou par non, Parsons relève des faits « très significatifs » qui démontrent le « haut degré de spécificité » du système de parenté et toute une combinaison de forces qui font exister ce système dans toutes les sociétés observées (PARSONS,1951 : 153 et 156). Des constantes reviennent dans la structuration des unités de parenté à l’examen de ses principaux éléments constitutifs, soit les relations de type biologique, entre les sexes et entre les générations qui s’installent entre les acteurs sociaux (PARSONS, 1951 : 153). Quatre faits significatifs appuient son hypothèse d’une universalité du système de parenté comme premier passage de la socialisation (PARSONS, 1951 : 154). Des conditions biologiques déterminent l’organisation de la socialisation première en une fonction familiale et orientent les rapports qui s’y installent. Des règles sociales, universelles dans leur plus haut degré de généralité (les relations entre les sexes, l’orientation particulière envers les membres de sa famille), font de la famille, dans toutes les sociétés, un environnement social à vocation spécifique (dans le sens d’unique entre tous les autres types de système) vis-à-vis le système plus vaste auquel elle est reliée (la société ou un de ses sous-systèmes). Cette conclusion fixe la nécessité de la famille aux yeux de Parsons pour le fonctionnement social, parce qu’elle demeure une unité sociale inévitable car en partie naturelle. Quelle que soit sa forme, elle demeure le sous-système de base qui déclenche le processus d’intégration à la société globale et, en bout de course, le maintien de celle-ci.. (PARSONS, 1951 : 65-66).

L’insistance de Parsons sur la nécessité de la famille pour l’intégration à la société le rapproche de Hegel qui en faisait le premier niveau de la socialité. Bien que Condorcet et Durkheim aient évoqué l’héritage culturel ou social que l’enfant y recevait, ils ne ressentirent pas le besoin de s’y attarder pour en faire ressortir une spécificité socialisante. Cela tient probablement à des spécificités culturelles, Parsons et Hegel étant protestants et faisant peut-être plus de place à la communauté immédiate. Les phases psychologiques de socialisation décrites par Parsons font de la famille le milieu tout désigné pour former les premières bases de la personnalité nécessaires à la poursuite de l’expérimentation des autres aspects de la vie sociale.

Le fait que la famille nucléaire de la société moderne ne soit jamais une société indépendante mais un petit sous-système hautement différencié apparaît déterminant dans la socialisation de l’enfant pour deux raisons. Premièrement, les parents, comme agents socialisateurs, ont des rôles aussi à l’extérieur de la famille (Parsons n’enferme donc pas la femme dans la cellule familiale même si le rôle qu’elle y occupe définit à ses yeux l’essentiel de son statut social). Deuxièmement, les enfants ne sont pas socialisés que par et pour leur famille, ils auront aussi à occuper des rôles dans la société et à fonder leur propre famille. La famille, système lui-même divisé en plusieurs sous-systèmes dont le nombre varie en fonction de sa taille, ne représente un univers complet de rôles que pour le jeune enfant. (PARSONS, 1955b : 35-38.) Celui-ci apprendra assez tôt qu’il est destiné à passer une partie de sa vie à l’extérieur de ce premier univers, en voyant s’ajouter d’autres rôles à sa biographie. Considérant cela et dans son intention de pouvoir expliquer toute action sociale, y compris la socialisation, Parsons s’attarde plus longuement et plus complètement que ne le faisait Condorcet, Durkheim et même Hegel, à celle qui se fait à l’intérieur de la famille. Elle apparaît dans sa conception plus ouverte sur l’environnement, même dans la possibilité qu’elle offre à l’analyse sociologique. Durkheim ne l’étudiait que de l’extérieur, à partir des droits, des mœurs et de la démographie. Condorcet l’abordait essentiellement par le droit. Quant à Hegel, il semblait simplement lui porter une confiance que méritait sa qualité de racine morale de l’État. Durkheim, pensant qu’une patrie ne pouvait plus se fonder exclusivement sur elle, s’y est moins intéressé qu’à l’école, institution qui se prêtait plus facilement, car définie officiellement, à la critique et à l’orientation choisie. Une explication semblable peut intervenir en ce qui concerne Condorcet pour le développement de la Raison. Parsons y revient pour examiner de plus près l’importance sociale que la famille a conservée, car elle s’est spécialisée suivant les structures sexuelles qui la fondaient.

La famille nucléaire se structure selon deux axes de différenciation, l’une selon la hiérarchie entre parents et enfants, l’autre selon la fonction instrumentale ou expressive dominante de chaque sexe. Quatre rôles-statuts fondamentaux en découlent : le supérieur instrumental qu’occupe le père-marie, le supérieur expressif qu’occupe la mère-épouse, l’inférieur instrumental qu’occupe le fils, ou le frère, et l’inférieur expressif qu’occupe la fille, ou la sœur (PARSONS, 1955b : 46). Les fonctions expressive et instrumentale sont aussi présentes au dehors de la famille dans la socialisation de l’enfant, celles qu’il trouve par exemple dans son groupe de pairs versus celle qu’il trouve à l’école. Elles correspondent, dans le système de valeurs qui structurent la communauté « adulte », à la différence entre les orientations particulariste (tel enfant) et universaliste (l’élève parmi ses semblables), puis entre les discriminations fondées sur la qualité (reconnaissance pour ce que l’autre est dans son extériorité) et la performance (reconnaissance pour ce que l’autre fait) (PARSONS, 1955b : 53). Sa personnalité se développe à partir de sa naissance en une succession de phases où les systèmes deviennent plus complexes en raison du nombre croissant d’objets à intérioriser, d’autrui avec qui interagir. La succession de la famille et de l’école comme systèmes de socialisation dominants s’inscrit dans ce processus. Dans cette progression, le système de besoins et dispositions, le type de performance demandée et le type de sanction imposée changent pour permettre l’intériorisation de chaque sous-système impliqué dans la structuration de la personnalité de ego.

Le processus de socialisation de l’enfant ne commence pas tant qu’il n’entre pas en interaction avec un adulte. Un agent socialisateur doit lui attribuer un rôle, attendre de lui des comportements pour que le développement psychosocial commence. Déjà un acteur social aux yeux de cet adulte, il n’est pas l’« être asocial » que Durkheim voyait en lui, qu’il faut amener à obéir à l’ordre qui l’entoure (ou il ne l’est que pendant un laps de temps très court), ni un être essentiellement défini par un avenir virtuel comme le voyaient Condorcet et Hegel. Une passivité complète de sa part, s’il se présentait simplement comme un objet manipulable, ne saurait introduire ce processus (PARSONS, 1951 : 209). Il a une personnalité qui ira en se complexifiant.

L’intériorisation des modèles de valeur-orientation qui prévalent dans sa société et qui constituent «  «la structure de la personnalité de base»  » débute (PARSONS, 1951 : 208). La structure de la personnalité d’un individu reflète les structures sociales expérimentées. C’est en s’identifiant au système social qui le socialise que l’individu s’y intègre. Cette intériorisation détermine son orientation envers les objets subséquents, qui représentent autant d’acteurs différents vis-à-vis ego. (PARSONS, 1955b : 54-58). Dit plus simplement, la personnalité de l’enfant se forme dans son interaction avec autrui. Comme cet autrui, au fur et à mesure qu’il grandit, comprend de plus en plus de gens, dans des rapports de plus en plus différenciés avec lui, dans des situations de plus en plus complexes, sa personnalité deviendra elle-même plus complexe dans sa réponse aux attentes de comportements qui lui seront formulées et qu’il interprétera à l’aide des gratifications et sanctions qu’il recevra. Simple rapport de dépendance avec la mère après la naissance, les attentes de comportement mènent à la transmission du système de valeurs qui guide la société dans son ensemble.

À chaque transition qu’il connaît dans sa vie, c’est-à-dire quand il doit modifier son comportement pour être intégré, l’individu connaît une crise qui restructure complètement sa personnalité. Il doit y ajouter les sous-systèmes qui composent le nouveau système expérimenté, en apprenant son rôle et les rôles des autres qui y participent également. Ce processus de l’apprentissage suit l’ordre inverse de l’action sociale. L’individu traverse successivement la latence (L), l’intégration (I), la recherche de gratifications et la poursuite de buts (G) puis l’adaptation (A). Cet enchaînement s’applique autant à l’intérieur de chaque phase de socialisation que pénètre l’enfant, de la dépendance orale à l’adolescence, qu’à l’ensemble de ce processus. Dans chaque phase, il doit en effet commencer par se stabiliser en se sentant attaché au sous-système (latence), grâce à la permissivité dont il bénéficiera, avant que l’intégration ne commence par le support qu’il y trouvera ensuite. Après cela, le déni de la réciprocité établie antérieurement, de sa part (déni par la non-obéissance) comme de l’agent socialisateur (déni par les sanctions), l’amènera à rechercher les gratifications en poursuivant et accomplissant des buts conformément aux attentes formulées et interprétées. Là seulement sa personnalité se sera adaptée et aura intériorisé le sous-système de socialisation avec les objets qu’elle comporte (les autres acteurs, leurs rôles et l’interaction qui les lie selon l’orientation qu’ils ont les uns envers les autres et leurs comportements). Dès lors il pourra entrer dans un autre sous-système plus vaste, fort de la complexité que sa personnalité aura gagnée – car elle aura différencié les axes du sous-système pour mieux situer ses composantes – en parcourant à nouveau le même cheminement. Comme la socialisation s’accomplit dans l’intégration à la société (donc dans son intériorisation comme objet), elle aussi un système social, la biographie elle-même suit ce développement, telle une spirale montante. (PARSONS, 1955b : 37-42.)

Comme on le voit, la socialisation n’est pas une simple impression qui se fait dans la conscience. La part d’appropriation par l’individu de ce qui oriente la société est un mécanisme fondamental dans son processus de socialisation. Les autres penseurs avaient également insisté sur ce point en faisant de la liberté de pensée, de l’autonomie de l’intelligence, un élément essentiel au développement de la raison. L’agent socialisateur y joue un double rôle : motiver le socialisé à le prendre comme modèle, en l’amenant à s’attacher à lui, d’abord en se mettant à son niveau dans son sous-système, puis ensuite en lui servant effectivement de modèle (PARSONS, 1955b : 59). C’est l’autre pôle de la dialectique de l’éducation auquel tenaient également Condorcet, Hegel et Durkheim en montrant l’importance de l’autorité. Deux aspects psychologiques majeurs interviennent ; le cognitif, par lequel l’individu se différencie pour construire son identité ; le motivationnel, qui comprend la dépendance, la frustration, l’attachement et le pouvoir de l’agent socialisateur ; l’individu à socialiser recherche les gratifications mais subit des contraintes tout à la fois. Ces deux aspects, le cognitif et le motivationnel, interviennent dans le processus à chaque phase de socialisation, car le sous-système du socialisé apparaît toujours subordonné à celui de l’agent. (PARSONS, 1955b : 60-62.)

Alors que les penseurs précédents adoptaient un point de vue extérieur, celui de l’idéal collectif à transmettre, Parsons prend pour point de vue celui de l’enfant, qui est plus intérieur, plus psychologique. Ce faisant, il rappelle l’importance décisive de chaque agent socialisateur qui marque l’entrée du socialisé dans les phases qui se suivent.

Regardons de plus près comment, selon Parsons, la socialisation se déroule dans la vie de l’enfant pour voir comment s’effectue le passage de la famille à l’école et comment ces deux institutions interagissent dans son existence (voir deux chapitres de Family, socialisation and interaction process , PARSONS, 1955b et c). Rappeler brièvement ce qui se passe dans chacune de ces phases rend compte de ce que l’enfant a acquis au terme de chacune d’elle. Cette précaution permet de rendre justice à l’intention que nous devinons chez Parsons de réaffirmer le rôle socialisateur majeure de la famille.

D’abord extrêmement dépendant de la mère dans sa représentation de lui-même[17] en raison de sa dépendance physique (phase latente), le tout jeune enfant développe progressivement une autonomie dans les tâches physiques nécessaires à sa survie, et se différencie progressivement des autres acteurs-objets qui constituent ce sous-système qu’est sa famille.

L’enfant intériorise en premier lieu la mère, pendant la phase de la dépendance affective (phase intégrative), comme objet d’interaction qui contrôle et veille sur son existence. La crise qu’il connaît pendant la phase oedipienne l’amène ensuite à intérioriser le sous-système de la famille et ses sous-systèmes en distinguant les générations qui séparent les parents des enfants et le sexe, en reconnaissant leurs rôles respectifs. Par cela il intériorise un nouvel ensemble de valeurs sur lequel la collectivité qu’il connaît alors se fonde, et qui est porté par le père dans son rôle instrumental de responsable de la famille vis-à-vis la société. L’enfant se libère de cette façon du sous-système de la mère-enfant en s’identifiant au « nous » de la famille, à celui des enfants et à celui des personnes du même sexe que lui. Dans cet ensemble, il n’occupe que les rôles de fils ou de fille, de frère ou de sœur (évidemment, il ne peut être que d’un sexe et dans une génération). L’identification à l’un ou l’autre des parents s’effectue par l’intériorisation des qualités et des fonctions qu’ils assument, par l’intériorisation de tâches plus instrumentales tournées vers l’extérieur de la famille lors de l’identification au père, par l’intériorisation de tâches plus expressives, tournées vers l’intérieur de la famille, lors de l’identification à la mère. Bref, l’enfant acquiert son identité sexuelle pendant cette phase.

L’enfance latente (phase de recherche de gratifications et de poursuite de buts), s’étend jusqu’au début de l’adolescence et correspond à l’entrée de l’enfant à l’école. À ce stade sa personnalité est complète en ce qu’elle a intériorisé la différenciation entre l’instrumental et l’expressif puis entre les pouvoir supérieur et inférieur. Son nouvel environnement le préparera plus que ne le faisait la famille à occuper un rôle occupationnel quand il sera adulte, l’école secondaire davantage que l’école primaire. L’adulte qu’il côtoie quotidiennement a une orientation plus universaliste envers lui, car il le traite en sa qualité d’élève, donc selon une caractéristique qu’il partage avec ses pairs. La neutralité affective entre le maître et l’élève prédomine plus que l’affectivité, contrairement à ce qui unit les enfants à leurs parents. L’attente d’accomplissement qu’il reçoit s’avère plus intense qu’auprès de son père : la reconnaissance que l’agent socialisateur aura de lui repose bien plus qu’à la maison sur ses performances et beaucoup moins sur ses qualités extérieures. Aussi l’école occupe-t-elle vis-à-vis lui un rôle spécifique : elle ne veille qu’à une partie de son éducation, qui se fait à l’intérieur d’un horaire bien délimité et ne s’occupe pas de la qualité de vie générale de l’enfant comme le fait la famille. (PARSONS, 1951 : 239-241 ; MONTANDON, 1994 : 162-163.) Par l’école se transmet une partie de l’ensemble de valeurs de la société, que l’enfant intériorisera dans le processus de développement de sa personnalité. Par rapport à la famille, elle occupe un rôle instrumental auprès de l’enfant, car elle constitue le contact avec l’environnement social dont elle fait partie. L’enfant y acquiert une identité sociale en occupant des rôles dans un univers impersonnel.

En même temps, la structure de l’école est parente de celle qu’a connue l’enfant dans sa famille et s’inscrit en continuité de celle-ci dans la formation de la personnalité. La vie scolaire est organisée de façon à différencier les générations entre elles par les différentes années scolaires distinguées selon les âges et la distinction entre élèves-professeurs. Dans les attentes de comportement, l’élève intériorise l’autorité du professeur sur lui, qui est plus compétent, qui a plus d’expérience et qui a un ascendant sur lui. Une différenciation se fait aussi entre les enfants eux-mêmes dans la cour d’école. Ils se regroupent généralement par sexe et développent un fort sentiment de solidarité avec leur groupe de pairs. Une certaine socialisation se fait aussi par les plus vieux membres des groupes d’amis, pour certains jeux, certains standards de comportement à adopter dans une petite collectivité (ne pas tricher par exemple). Là cependant, le système d’objets sociaux significatifs n’est pas prédéfini institutionnellement et dépend davantage des relations qui se forment entre les enfants, un peu à la manière de l’interaction entre les acteurs sociaux chez les adultes avec les attentes de comportements et les sanctions qui les caractérisent. Elles sont souvent l’expression d’un ensemble de valeurs implicites. La socialisation à l’école se fait donc aussi par expérimentation directe d’une vie sociale dont les codes ne proviennent pas « d’en haut ».

Pendant qu’il fréquente l’école primaire, l’enfant acquiert de nouveaux rôles, les composantes instrumentales de sa personnalité s’établissent plus fermement. Représentant de la famille au début, il devient le membre d’une communauté formée des individus qu’il aura rencontrés. Sa sensibilité aux sanctions s’accroît à mesure que s’ajoutent de nouveaux agents socialisateurs (les pairs comme les professeurs). Les sanctions provenant de ses parents tiennent compte de ce développement, qui fait de leur enfant un membre d’autres sous-systèmes sociaux. Ils adoptent envers lui une orientation qui tient plus de l’universalisme qu’auparavant : il n’est plus seulement « notre enfant ». (PARSONS, 1955b : 113-121.) La fonction d’agent socialisateur des parents se modifie alors quand l’enfant entre à l’école : cela transforme l’orientation qu’ils ont envers l’enfant et les attentes de comportement qu’ils lui formulent.

L’école que fréquente l’adolescent a une orientation encore plus universaliste et spécifique tournée vers les performances. L’adolescent suivra l’enseignement de professeurs spécialisés dans leur matière, et non plus l’enseignement plus général du professeur de primaire, qui symbolisait à ses yeux la figure de l’autorité à l’extérieur de la famille. Cette différenciation des rôles éducatifs par expertise s’apparente à la division du travail dans la société adulte et implique une reconnaissance fondée sur la spécificité de ce qui est accompli. Le regroupement même des élèves en différentes classes pour chaque matière suit ce rapprochement avec le système occupationnel où les rencontres sociales sont en grande partie déterminées par la spécialité du lieu fréquenté (hôpital, boutiques, restaurants) mais moins par les qualités attribuées à chaque personne qui s’y trouve. (PARSONS, 1951 : 239-241.) L’expérimentation de la vie en société y est déjà plus fidèle à ce que vivent les adultes. Aussi, le développement de la personnalité de l’adolescent se fait-il plus largement en référence aux structures de la société adulte que sont la famille qu’il fondera, la communauté (ou le réseau de relations sociales) et le système occupationnel (le métier ou la profession qu’il occupera). L’adolescent expérimente les structures où il sera amené à occuper des rôles différents. (PARSONS, 1955b : 123-130.)

Fréquenter l’école, comme le conçoit Parsons, c’est commencer à sortir de la famille, non pas comme si c’était l’aboutissement de ce que la famille pouvait apporter, comme le voyait Hegel, mais comme si les deux institutions se relayaient dans leur fonction de représentantes de la société vis-à-vis l’enfant. Le rôle instrumental d’aller-retour entre l’extérieur et le sous-système que l’enfant intériorise est occupé successivement par la mère, par le père, par l’école et par la société adulte. Pendant ce processus, il y a toujours un acteur social qui conserve un rôle plus expressif vis-à-vis ego, qui le considère dans ses qualités extérieures davantage que dans ses performances, qui entretient avec lui des relations d’affectivité et qui a une orientation diffuse à son égard : la mère, la famille, le groupe de pairs et plus tard, la famille de procréation. Il n’y a pas véritablement de coupure qui marquerait le passage de la famille à l’extérieur, dans la société civile. Il y a plutôt restructuration de la personnalité, avec apprentissage de rôles nouveaux à mesure que l’individu entre dans des systèmes sociaux plus complexes que ceux qui leur sont antérieurs.

Tout comme Hegel et Durkheim, Parsons se montre confiant envers l’harmonie de l’ordre social, une harmonie plus fonctionnelle que morale cependant dans cette dernière conception. Tout est imbriqué dans un système et est impliqué dans son fonctionnement dynamique, même les tensions qui travaillent la société et qui peuvent compromettre l’intégration de ses membres. La compréhension qu’il a de la fonction et du fonctionnement de l’école se trouve en conséquence peu portée sur les distinctions de classe, sur les inégalités sociales. L’importance sociale de l’ordre de la société demeure fonctionnelle alors qu’elle était rationnelle chez Condorcet et morale chez Durkheim et Hegel. La famille et l’école s’inscrivent dans cette harmonie avec leurs fonctions respectives dans le développement de la personnalité de l’enfant. Celui-ci se détache d’elles une fois qu’il a intériorisé plus complètement les structures de rôles préparant à la vie d’adulte.

Parsons préfère parler de socialisation plutôt que d’éducation puisque son développement ne résulte pas d’un dosage étudié entre la liberté de l’enfant et l’autorité de l’éducateur, comme chez Hegel, ou de l’action de l’agent socialisateur, comme chez Durkheim, mais d’une interaction entre le socialisateur et le socialisé. L’enfant pour lui n’est pas un être social en devenir dans lequel on voit essentiellement l’adulte virtuel, il est un acteur social à personnalité peu complexe à son entrée à l’école, qui interprète les attentes et les gratifications pour connaître le rôle qu’il doit occuper et ceux des autres qui sont en interaction avec lui. Il convient toutefois de remarquer que l’éducateur apparaît, chez tous, comme un tuteur soucieux de préserver une liberté comme gage essentiel d’intelligence et de bonheur.

Dans sa théorie de la socialisation, Parsons a le mérite d’expliquer plus complètement que Hegel la socialisation familiale en décrivant les phases de développement psychologique pendant la première enfance. La nouveauté de sa théorie, c’est d’offrir une compréhension du processus de socialisation à partir de ce que vivent l’enfant et l’adolescent. On y voit qu’à chaque système correspond une étape de la personnalité que l’on ne saurait enjamber pour l’intégration à une société complexe. Les parents ne font pas que transmette des convictions ou un patrimoine (s’ils le font encore) : ils forment les structures de la personnalité de base, ce que l’école, plus universaliste, ne pourrait faire. Les deux penseurs français, pour leur part, n’abordaient que très peu la socialisation ou l’éducation familiale.

Pas plus que ses prédécesseurs toutefois, Parsons ne permet de comprendre une socialisation familiale qui ne reposerait pas sur cette structure moderne de la famille, avec des rôles de père et de mère clairement distincts. Il écrit ouvertement que la famille qu’il décrit correspond au modèle de la classe moyenne aux États-Unis, qui, fait remarquer Daniel Dagenais (2000 : 98), commencera à se déstabiliser à peine quelques années après cette observation écrite en 1955. Il semble que la personnalité doive nécessairement intérioriser les rôles qui structurent l’interaction dans la famille pour bien s’intégrer à la société. Cette division des rôles sexuels apparaissait morale et naturelle à Hegel, plutôt fonctionnelle et sociale à Parsons.

Du point de vue de Parsons, il n’apparaît pas du tout souhaitable que la famille se contracte au point de ne subsister que dans le couple, c’est-à-dire en ne se centrant plus autour de l’enfant et de son éducation. Un important travail de socialisation serait de cette façon compromis. Partant de cette théorie, on ne voit pas comment une personnalité pourrait être complète s’il manquait l’une des deux figures parentales ou si les figures parentales étaient portées par des individus du même sexe. C’est que l’acquisition d’une identité sexuelle conforme au sexe biologique, comme point de départ de tout le développement ultérieur, présuppose le développement de pathologies sociales importantes dès l’entrée à la petite école si le genre et le sexe ne coïncident pas. On a du mal en effet, à partir de cette conception, à imaginer une socialisation qui produirait une personne équilibrée sans cette structure, présentée comme essentielle par Parsons. Il ne nous aide qu’en partie à comprendre la socialisation que connaissent les enfants d’aujourd’hui dans des milieux familiaux différents. Nous pourrions l’excuser en arguant qu’il la trouve essentielle pour que les personnes soient heureuses dans les sociétés modernes. Oui, mais il considère la société moderne comme l’aboutissement historique de l’évolution des sociétés, ce qui place cette structure familiale dans une supériorité que lui conférerait son état d’aboutissement de l’évolution.

N’entrons pas dans ce débat sur l’identité et l’orientation sexuelles et sur ce qui peut mener à des identités « non conformes » aux modèles dominants ; ce n’est pas l’objet du présent mémoire, même si cette question mériterait par ailleurs un long développement. Contentons-nous de souligner l’importance du milieu familial pour une intégration sociale réussie dans la théorie de la société de Parsons. Il présente la vision d’un homme de son temps, aveugle aux petits changements qui se pointaient et qui pouvaient annoncer des transformations majeures de la famille. Sa conception de la famille se prend comme un modèle culturel à partir duquel mieux constater les transformations que la famille a connues et comme une théorie éclairante et rigoureuse sur la façon dont elle s’articule avec le reste de la société. Évitons d’y voir un modèle normatif à partir duquel évaluer quelque pathologie sociale de la famille d’aujourd’hui : gardons plutôt ouverte l’hypothèse qu’une personne peut être épanouie aujourd’hui, même si elle n’a pas grandi ou qu’elle ne vit pas dans ce genre d’unité sociale.

La finalité de l’éducation, si on parle ainsi de la socialisation des nouvelles générations en incluant Parsons, conduit, comme chez Hegel, à former des individus autonomes quand ils deviennent adultes, qui ne dépendent plus de leur famille d’origine. Elle consiste également à faire intérioriser le système de valeurs de la société, donc à s’y sentir attaché par l’intermédiaire de l’école, comme chez Hegel et Durkheim. Parsons n’emploie toutefois pas le même ton : les deux prédécesseurs employaient un ton idéaliste. Hegel parlait d’un système d’éducation en pleine redéfinition après la Révolution française. Durkheim voulait démontrer l’importance de l’éducation pour la société et la nécessité de redéfinir clairement son orientation en la concentrant dans un milieu moral spécialisé dans cette fonction. Parsons parle du rôle central de l’école, en tant que représentant des valeurs universelles dans la socialisation, comme d’une évidence, comme d’une chose établie. Dans cette conception, les orientations clairement différentes de la famille et de l’école envers l’enfant éclairent ce qui n’a pas été si nettement distinct dans la réalité avec la plus ou moins grande participation des parents à l’école. D’un côté les enseignants ont adopté une orientation assez particulariste et diffuse envers les élèves à qui ils enseignent ou bien se le sont fait demander de la part des définiteurs du système scolaire ou des parents. D’un autre côté, les parents sont sollicités à partager avec les enseignants la fonction professionnelle de socialisation, comme si celle que décrivait Parsons au sein de la famille n’était pas suffisante : l’enfant est un élève, un acteur dans le système scolaire, même pour ses propres parents.



[15] Cette section sur le système social s’appuie en grande partie sur l’ouvrage de Guy Rocher (1972).

[16] La version originale se lit comme suit : « Put very schematically, a mature woman can love, sexually, only a man who takes his full place in the masculine world, above all its occupational aspect, and who takes responsibility for a family ; conversely, the mature man can only love a woman who is really an adult, a full wife to him and mother to his children, and an adequate « person » in her extrafamilial roles. » (PARSONS, 1955: 22)

[17] En fait il ne se représente pas, il ne se distingue tout simplement pas de sa mère justement parce qu’il dépend totalement d’elle pour se nourrir et hygiène personnelle.