Chapitre IV Bourdieu et Passeron : la mission cachée de l’école

Table des matières

La décennie 1960 est celle de la critique des structures sociales modernes héritées de la bourgeoisie, qui divisaient et hiérarchisaient les fonctions sociales selon le mérite individuel. C’est durant cette période que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron écrivent sur le système scolaire.

Pierre Bourdieu, sociologue formé en philosophie, se consacre tout autant que Hegel, Durkheim et Parsons à l’étude de la réalité sociale dans sa totalité, saisissable dans les régularités qui la structurent. Ses études variées, inspirées par le souci anthropologique d’attention aux particularités (BONNEWITZ, 2002 : 7-11), se penchent sur l’examen de diverses institutions, divers phénomènes sociaux. Un simple coup d’œil à l’ensemble de son œuvre montre la variété des thèmes qui l’ont captivé : l’école, la vie des travailleurs en Algérie, l’art, la «domination masculine» , la «noblesse d’État» , et bien d’autres qui ne sont pas énumérés ici. Marx, Weber et Durkheim, en tant que fondateurs de la sociologie, influencent son intention scientifique et critique de dégager la régularité des mécanismes de domination qui structurent les rapports sociaux dans les sociétés contemporaines. Ces influences l’amènent aussi à s’intéresser à la subjectivité de l’individu, à la «logique de l’agent social» (BONNEWITZ, 2002 : 11). Avec Marx il regarde les rapports de domination entre les classes sociales, comme Weber il s’intéresse à la signification des actions sociales pour l’individu qui les pose ou qui les voit, et de Durkheim, il retient le souci de rechercher les régularités dans les institutions et les phénomènes sociaux (BONNEWITZ, 2002 : 13-17).

La rencontre de ces influences dans le projet scientifique de Bourdieu oriente tout autant le regard qu’il pose sur l’école avec Jean-Claude Passeron. Dans leurs études, ils remettent en question la fonction de mobilité sociale que les modernes lui attribuent. Telle qu’elle a été conçue officiellement, elle offrirait la même instruction aux enfants provenant des différentes couches de la hiérarchie sociale et permettrait ainsi à chacun d’occuper une position sociale davantage déterminée par les talents et les efforts personnels que par le poids de leur origine. Condorcet, Hegel, Durkheim et Parsons étaient moins préoccupés par la distance inégale entre les acquis sociaux et intellectuels des enfants et ce que l’école considérait comme déjà intériorisé dans leur conscience, que par l’exigence d’unité idéologique. Les trois premiers faisaient reposer une bonne part de leur idéal sociétal et humaniste sur les pouvoirs libérateurs de l’école. La fonctionnalité de celle-ci dans la socialisation apparaissait bien établie pour Parsons, c’était un fait. Avec un regard typique des années 1960, Bourdieu et Passeron la considèrent de l’extérieur en dénonçant les véritables finalités qu’ils perçoivent dessous celles qui sont explicitement partagées. L’origine sociale de la famille détermine en fait fortement selon eux la facilité à suivre l’enseignement institutionnalisé car elle y prépare plus ou moins bien selon la distance culturelle qui l’en sépare. L’idéologie (moderne) qui prévaut dans le système scolaire, et dans la société dans son ensemble, prétend pourtant reconnaître le mérite individuel de ceux qui la fréquentent, un mérite fondé sur le talent inné et une motivation ajustée aux exigences scolaires. En ressort une légitimation des inégalités sociales qui permet aux dominants de conserver leur position. Cette vision de l’école comme d’un instrument au service de la classe dominante[18] s’inscrit dans la vision que Bourdieu a de la société, essentiellement structurée par les rapports de domination entre les classes sociales hiérarchisées et séparées selon leurs acquis culturels et économiques comparatifs. Commençons par regarder ce type de solidarité dans laquelle s’ancre le système d’éducation auquel participent la famille et l’école en tant que reproducteurs de structures.

Comprendre l’inégalité de capital dans la société selon Bourdieu permet de comprendre l’inégalité devant l’école à laquelle conduit la différence dans les acquis transmis préalablement par la famille.

Bourdieu conçoit la société comme un vaste espace social structuré essentiellement par les relations entre les agents sociaux, c’est-à-dire par les individus, dont l’action est déterminée par leur socialisation. Leur position de dominant ou de dominé est déterminée en grande partie par leur capital global, qui comprend l’ensemble de leurs biens économiques et moyens de production (capital économique) et l’ensemble de leurs «qualifications intellectuelles» , qu’elles soient intériorisées dans l’attitude et dans les actions, ou qu’elles apparaissent dans certains biens culturels ou dans leur reconnaissance institutionnalisée (comme les titres scolaires)[19]. Trois classes sociales structurent ainsi la société : la classe dominante chez qui le capital global est supérieur (par une prépondérance de l’économique ou du culturel), la classe moyenne, moins pourvue en capital global mais ayant un désir d’ascension sociale, et les classes populaires, qui ne possèdent que très peu de capital économique ou culturel (ce dernier type en fonction de ce qui est reconnu comme du bon goût, soit essentiellement le goût des dominants).

La société se compose également de champs sociaux plus ou moins autonomes entre eux qui ont leur logique propre de reproduction, comme le champ économique, le champ politique, le champ artistique, même si le champ économique tend à pénétrer de plus en plus les autres champs. Les champs se structurent, comme l’espace social plus vaste, selon la répartition du capital entre les agents, qui fait des dominants et des dominés. Les agents cherchent à maintenir ce capital par conservation des règles spécifiques au champ social ou à l’augmenter par subversion de ces règles. (BONNEWITZ, 2002.)

Si la société apparaît pour Bourdieu, comme chez ses prédécesseurs présentés dans ce mémoire, comme une unité relativement fonctionnelle, le type de solidarité qui la maintient cache des rapports de force qui servent les dominants. Dans cette solidarité, des privilégiés imposent leur façon de voir et gardent pour eux les instruments qui permettent d’occuper les plus hautes sphères de l’espace social. L’éducation n’a pas pour seule finalité de préparer à occuper une place dans la société pour participer moralement à son ordre, ce que voyaient Condorcet, Hegel, Durkheim et Parsons. Elle prépare à accepter les inégalités économiques, comme si elles étaient le résultat d’une répartition faite à partir des qualités personnelles, et à y retrouver la position sociale héritée à la naissance. Dans ces conditions, l’adhésion à la solidarité n’est pas libre car elle n’est pas librement choisie, c’est-à-dire en connaissance de cause.

À l’intérieur de cet espace conflictuel, le système scolaire a aussi sa logique propre de fonctionnement et de reproduction, qui répartit les individus selon leur capital culturel conformément à l’idéologie du don (au sens de talent inné) qui la sous-tend.  C’est, en gros, ce que nous dit l’extrait qui suit :

« Tout système d’enseignement institutionnalisé (SE) doit les caractéristiques spécifiques de sa structure et de son fonctionnement au fait qu’il lui faut produire et reproduire, par les moyens propres de l’institution, les conditions institutionnelles dont l’existence et la persistance (autoreproduction de l’institution) sont nécessaires tant à l’exercice de sa fonction propre d’inculcation qu’à l’accomplissement de sa fonction de reproduction d’un arbitraire culturel dont il n’est pas le producteur (reproduction culturelle) et dont la reproduction contribue à la reproduction des rapports entre les groupes ou les classes (reproduction sociale). » (BOURDIEU et PASSERON, 1970 : 70.)

Suivant la conception de Bourdieu et Passeron, la synthèse, dans la restructuration de son habitus, des éducations familiale et scolaire chez l’enfant à socialiser et à intégrer dans la société, ne se comprend pas autrement qu’en référence au système scolaire : celui-ci contribue directement à reproduire l’ordre social de la société entière en maintenant et légitimant le plus souvent la position sociale d’origine. La compréhension qu’a Louis Pinto de la théorie du monde social de Bourdieu m’amène à affirmer que selon Bourdieu et Passeron, les systèmes d’enseignement dans les sociétés contemporaines dominent le champ de l’éducation comme l’Église domine le champ religieux, les deux institutions en vertu de l’autorité qui leur est reconnue dans leur domaine :

« Le pouvoir symbolique détenu dans le champ considéré consiste dans l’autorité, statut légitime permettant d’agir légitimement dans ce champ, champ dans lequel les rapports de force entre agents ne se présentent que dans la forme transfigurée et euphémisée de rapports de sens. Par exemple, un agent peut tenter (en fonction de son capital religieux) de suggérer une interprétation de textes sacrés qui, même subversive, respecte suffisamment les modalités légitimes d’expression pour pouvoir être identifiée comme un discours religieux, et non comme une proclamation politique, comme un pamphlet contre la bureaucratie ecclésiastique, etc. » (PINTO, 1998 : 97.)

Chacune des deux institutions maîtrise le langage symbolique de son champ et contribue à sa définition par l’autorité qu’elle y maintient car elle y est reconnue légitimement. La différence entre les deux réside en ce fait que l’autorité de l’école lui est conférée par la classe dominante, pour qui elle représente un instrument de domination, alors que l’Église trouve la légitimité de son autorité dans la mission spirituelle dont elle est investie de représenter le divin. La représentation de l’intérêt de la véritable autorité n’est cachée que dans le premier cas[20]. Parler de champ éducatif me semble impliquer tout ce qui s’y rapporte, y compris l’action pédagogique de la famille, qui n’a pas le même rapport à l’école selon qu’elle fait partie des dominants, des dominés ou des intermédiaires. En principe, l’école, parce que la sélection qu’elle opère fixe en dernière instance la position sociale du nouvel adulte, domine la famille dans cette fonction qu’elle partage avec elle, comme l’Église domine la famille dans la transmission du message religieux : c’est elle qui fixe les critères de réussite et qui distribue les mérites que la société considérera comme les plus justes et les plus équitables, étant reconnus comme les plus objectifs. L’école oublie cependant que la famille a déjà commencé à former l’individu, qu’une société de classes ne peut faire autrement que de répartir les familles entre les classes selon leur capital global et qu’elle-même peut difficilement se dégager de cette organisation.

L’être humain devient un être social par la formation de l’habitus, un «système de dispositions durables» (BOURDIEU, 1982 : 37) qui conditionnent son rapport au monde et que lui transmet son groupe d’appartenance en exerçant sur lui une action pédagogique. Il apprendra des manières d’être et d’agir dans le monde en assimilant une «grille de lecture» (BONNEWITZ, 2002), une façon de le voir, même si une part d’indétermination, de souplesse, l’ouvre à l’intériorisation d’autres habitus et le place sans indication sur ce qu’il doit faire dans certaines situations (BOURDIEU, 1987 : 94-105). Non seulement l’habitus fournit-il un «sens pratique» , un code de conduite et de raisonnement, mais aussi fait-il acquérir un capital culturel qui hiérarchise les positions dans l’espace social en se distribuant entre les classes (PINTO, 1998 : 48-49). Celle d’entre elles qui domine ayant le monopole reconnu de la définition du bon goût, elle maintient la distance des autres classes à cette définition en se distinguant par la redéfinition qu’elle en fait constamment, à la fois parce qu’elle s’y sent à l’aise et parce qu’elle maîtrise les moyens pour s’approprier ce qui est rare, par opposition à ce qui est commun, « du peuple » (BOURDIEU, 1979 : 271-285). Comme chacun veille à son capital en le maintenant ou en cherchant à l’augmenter, des stratégies de reproduction caractérisent chaque classe sociale et orientent son rapport à l’école selon la place que celle-ci tient dans la stratégie. L’importance des stratégies de reproduction conduit à la conservation de l’ordre social plus qu’à son changement ; la mobilité sociale s’en trouve limitée. La position de l’enfant dans la société quand il deviendra adulte dépendra donc de la façon dont son habitus familial, un habitus de classe, préparera à l’acquisition de l’habitus scolaire, un habitus de classe également car défini en très grande partie par les dominants. «  «En l’état actuel de la société et des traditions pédagogiques » «[en France dans les années 1960], d’après Bourdieu et Passeron , la transmission des techniques et des habitudes de pensée exigées par l’Ecole revient primordialement au milieu familial.  » »(BOURDIEU et PASSERON, 1985 : 111.)« L’effet de la socialisation familiale qui place les enfants dans une situation d’inégalité de préparation se combine à l’aveuglement du système scolaire à cette réalité. »Ce qu’il faudrait changer dans l’idéal de Bourdieu et Passeron en tenant compte des capacités que l’enfant a acquises dans la famille avant son entrée dans le monde scolaire, en minimisant, donc, cet effet de la socialisation familiale.

L’action pédagogique de la famille sur l’être social en devenir sera la plus déterminante car elle surviendra plus tôt dans sa vie. Elle sera alors la plus durable : c’est elle qui orientera le rapport de l’individu aux habitus subséquents en fixant la distance à franchir pour les intérioriser (BONNEWITZ, 2002 : 64). Occupant une position dans l’espace sociale, la famille la transmettra à l’enfant en lui inculquant l’habitus qui y conduit. Du point de vue de l’habitus scolaire à assimiler, l’habitus primaire apparaîtra comme une insuffisance chronique des capacités ou comme un don méritoire, sans que l’origine des aptitudes perçues chez l’être à former, ni même la position de l’agent social qui fera un travail pédagogique, ne soit connues et reconnues comme plus décisifs de part et d’autre (des dominés comme des dominants) ; « «[...] du fait qu’il n’est pas perçu comme lié à une certaine situation sociale, par exemple à l’atmosphère intellectuelle du milieu familial, à la structure de la langue que l’on y parle, ou à l’attitude à l’égard de l’École et de la culture qu’il encourage, l’échec scolaire est naturellement imputé au défaut de dons . » »(BOURDIEU et PASSERON, 1985 : 109.). Sans que ça ne soit présenté ainsi, Bourdieu et Passeron font voir la même chose que Parsons : c’est en se plaçant dans la position de l’individu qui progresse que l’on peut saisir la relation entre la famille et l’école, en voyant comment celui-ci assimile pour sa personnalité les composantes des deux institutions. Toutefois cette précaution fait voir l’espèce d’injustice que les enfants expérimentent très jeunes et inconsciemment en n’ayant pas reçu les mêmes contenus culturels qui orientent leur rapport au monde.

Bourdieu et Passeron élaborent une structure du système d’éducation telle qu’elle semble se présenter dans toutes les sociétés. Elle s’applique autant à la famille qu’à l’école et à toute forme d’éducation institutionnalisée. Une nouveauté apparaît dans leur conception : le système d’éducation ne fait pas que reproduire la société comme si chacun y trouvait son intérêt parce que la société y veillerait elle-même, comme une conscience extérieure et bienveillante : les intérêts de la classe dominante ont beaucoup plus de poids et leur préservation s’avère particulièrement efficace quand une institution en fait sa vocation cachée.

Des principes de base se retrouvent partout, universellement, et montrent que l’action pédagogique s’exerce comme une «violence symbolique» . Cette violence symbolique est d’abord permise par le fait qu’un groupe ou une classe dominante veut imposer aux autres l’habitus qu’il considère comme idéal et, qui plus est, comme seul valable. Les auteurs le désignent comme un «arbitraire culturel» puisqu’il n’est fondé sur aucun critère purement objectif qui viendrait de la nature ou de l’ordre divin ; rien n’indique que cet arbitraire devrait dominer les autres du fait d’une supériorité naturelle. L’action pédagogique sous-tend plutôt l’intérêt des dominants. Comment cette imposition arbitraire est-elle possible? La légitimité de l’autorité pédagogique, qui donne le pouvoir de définir l’arbitraire culturel à imposer, contribue à faire accepter la soumission à la violence symbolique car elle la rend légitime, tout en masquant le fait qu’elle répond à l’intérêt d’un groupe particulier. Dit plus simplement, ce qui vient d’une autorité légitime, reconnue comme ayant droit de suprématie, se présente et est perçu comme légitime. Dans cette médiation, la qualité d’arbitraire du contenu à transmettre demeure méconnue : l’éducation, ses objectifs et ses moyens apparaissent comme une nécessité aux yeux de ceux qui les subissent comme de ceux qui en font leur œuvre. (BOURDIEU et PASSERON, 1970 : 19-26.) L’école n’échappe pas à la logique de la prépondérance des intérêts des dominants et exerce une contrainte supplémentaire à la mobilité et au changement social.

L’autorité pédagogique indique à l’école, dans les sociétés où elle existe, l’arbitraire culturel à imposer, l’habitus à privilégier. L’institution scolaire porte l’autorité que la classe dominante lui délègue, autorité tout aussi légitime dans l’espace social puisqu’elle lui vient de l’autorité prise comme modèle reconnu et partagé. Le travail pédagogique qu’elle fera sera accepté pour la même raison, parce qu’il aura été délégué légitimement. (BOURDIEU et PASSERON, 1970 : 26-46.) L’extrait suivant, très lourd et condensé, exprime ce principe de tout système d’éducation.

« Dans une formation sociale déterminée, le SE [système d’enseignement] dominant peut constituer le TP [travail pédagogique] dominant comme TS [travail scolaire] sans que ceux qui l’exercent comme ceux qui le subissent cessent de méconnaître sa dépendance à l’égard des rapports de force constitutifs de la formation sociale où il s’exerce, parce que (1) il produit et reproduit, par les moyens propres de l’institution, les conditions nécessaires de l’exercice de sa fonction interne d’inculcation qui sont en même temps les conditions suffisantes de l’accomplissement de sa fonction externe de reproduction de la culture légitime et de sa contribution corrélative à la reproduction des rapports de force; et parce que (2), du seul fait qu’il existe et subsiste comme institution, il implique les conditions institutionnelles de la méconnaissance de la violence symbolique qu’il exerce, i.e. parce que les moyens institutionnels dont il dispose en tant qu’institution relativement autonome, détentrice du monopole de l’exercice légitime de la violence symbolique, sont prédisposés à servir par surcroît, donc sous l’apparence de la neutralité, les groupes ou classes dont il reproduit l’arbitraire culturel (dépendance par l’indépendance). » (BOURDIEU et PASSERON, 1970 : 83-84).

Ce qu’affirme ce principe, c’est qu’une relative autonomie caractérise le système d’enseignement, du moins en ce qui concerne la France. L’habitus qu’il produit lui est particulier : une part de la définition de l’arbitraire culturel, avec les moyens pour l’inculquer et hiérarchiser les agents sociaux selon le volume de leur capital culturel, vient de lui-même. Il n’y a plus, dans leur conception, l’espèce de regard extérieur, désintéressé, faisant autorité, des savants ou des idéologues, qui oriente le système d’éducation pour le bien du plus grand nombre et selon de profondes convictions humanistes. À la limite, ce puits de connaissances et de lumière vient de la classe dominante en personne, qui veille à son intérêt particulier plutôt qu’à l’intérêt de l’universel. Ceux qui peuvent transmettre l’habitus scolaire l’ont acquis le plus complètement directement à l’intérieur du système, ce qui signifie que, se reproduisant elle-même, de l’intérieur, la structure d’une école peut perdurer en parallèle d’une société qui s’est transformée, qui n’exige plus les mêmes compétences des sortants du système scolaire. Mais alors, il est faut de dire que l’école privilégie les dominants, a-t-on envie de se dire, si elle se constitue de l’intérieur, en restant détachée de cette domination.

Les auteurs répondent que la relative autonomie que conserve le système scolaire en s’autoreproduisant constitue au contraire le «  «meilleur allié du conservatisme social et politique»  » (BOURDIEU et PASSERON, 1970 : 235). En effet, le «conservatisme pédagogique» , parce qu’il semble neutre par son imperméabilité aux exigences extérieures, cache bien la fonction de l’école de conserver l’ordre social en préservant la connaissance des conditions de réussite scolaire que détiennent les classes dominantes. Cette fonction interne d’inculcation qu’a l’institution scolaire, parce qu’elle privilégie la culture des dominants en croyant simplement transmettre ce qu’il faut transmettre, sans se rendre compte qu’elle approuve en réalité une culture parmi les autres, sert la fonction externe de reproduction de la culture légitime et des rapports de force dans la société. Elle reproduit les divisions sociales qui séparaient les enfants avant leur entrée à l’école. Sans s’en rendre compte, elle dit à chacun qu’il mérite la position sociale qu’il avait déjà en croyant qu’elle a su percevoir et récompenser son don personnel. (BOURDIEU et PASSERON, 1970 : 39-46.) «  «La cécité aux inégalités sociales condamne et autorise à expliquer toutes les inégalités, particulièrement en matière de réussite scolaire, comme inégalités naturelles, inégalités de dons. Pareille attitude est dans la logique d’un système qui, reposant sur le postulat de l’égalité formelle de tous les enseignés, condition de son fonctionnement, ne peut reconnaître d’autres inégalités que celles qui tiennent aux dons individuels»  » (BOURDIEU et PASSERON, 1985 : 103). L’idéologie du don est la grande coupable de l’aveuglement collectif envers la véritable fonction de l’école, qui minimise paradoxalement les chances de faire « découvrir » des talents innés, précisément parce qu’ils sont moins innés que transmis ou exercés.

Pour démontrer ce fait, Bourdieu et Passeron attirent notre attention sur des différences de classe palpables. Le processus de reproduction des rapports de force est simple : un mécanisme de sélection retient ceux dont l’habitus se trouve le plus près de l’habitus scolaire, par l’aisance dans le système que traduit une façon de s’exprimer oralement, par écrit, et de se tenir avec son corps ; par une culture générale plus étendue car imprégnant le milieu familial, donc par un certain capital culturel qui accompagne l’habitus de classe (BOURDIEU et PASSERON, 1970 : 87-88). Entre les classes sociales, le rapport au langage diffère. Pour les classes populaires et en partie les classes moyennes, l’acquisition du langage utilisé à l’école signifiera l’acquisition d’un langage scolaire, donc relativement éloigné du mode d’expression spontané. À l’opposé, les enfants de classes aisées continueront d’utiliser un langage qu’ils maîtrisent déjà, un langage qui leur est familier (BOURDIEU et PASSERON, 1970 : 150-151). S’ensuit que si l’habitus de classe peut se trouver à une distance plus ou moins élevée de l’habitus scolaire, il n’y a pas que l’habitus scolaire qui soit encouragé : l’école félicite ceux qui bénéficient d’un capital culturel plus conforme à celui de la classe dominante prise comme modèle. Résultat : celui qui rencontrera les exigences scolaires, tout en s’alimentant à la culture qu’il trouve dans sa famille, aura plus de mérite que celui qui fera un travail académique plus pauvre en références culturelles. Chez le premier, on verra de la grâce et du charme, chez le second, on verra de l’académisme froid et ritualiste. Ce dernier aura pourtant reproduit les exigences scolaires qu’il aura perçues, sans pouvoir trop enrichir le travail, à défaut d’une alimentation culturelle valable du point de vue de l’école autre que celle qu’il y trouve directement (BOURDIEU et PASSERON, 1970 : 144-151).

Ceux qui subissent le plus durement les épreuves de sélection sont ceux dont l’habitus est le plus éloigné de celui qui se transmet en classe, c’est-à-dire les élèves d’origine modeste et les filles (de manière croissante en descendant dans la hiérarchie sociale pour ces dernières). Leur capital culturel et linguistique est le moins conforme à l’idéal pédagogique : ils n’auront pas appris à s’exprimer selon les critères d’excellence, soit par insuffisance de ce type de capital dans la famille, soit par préjugé social envers le rapport féminin au langage, qui serait plus porté à la sensibilité des impressions qu’à la rigueur de l’expression. Des préjugés envers leurs aptitudes, fort ancrés et partagés par ceux-mêmes qui les subissent, ne font pas que rendre plus difficile le cheminement scolaire vers la réussite en accroissant la distance à franchir, l’acculturation à subir. (BOURDIEU et PASSERON, 1970 : 88-96.) Ils limitent parallèlement les aspirations au niveau ou au domaine de ce qui paraît accessible aux gens de ce statut. Si les chances objectives des classes inférieures d’accéder aux études avancées s’avèrent moins élevées que celles des jeunes de classes supérieures, ne serait-ce qu’en raison de leur capital économique, leurs chances subjectives sont encore bien moindres. L’entourage fait pression pour le choix de telle carrière plutôt que de telle autre, « car ça suffit pour des gens de notre condition ». Aussi se représentent-il une distance plus importante entre le milieu d’origine et celui auquel font accéder des études prolongées, qui rend quasi inconcevable tout effort pour passer cette barrière (BOURDIEU et PASSERON, 1985 : 12-17). À la sélection que fait déjà l’école par les épreuves qu’elle impose et les notes qu’elle distribue, une sélection « autonome » si on peut dire s’ajoute avec l’effet des ambitions dictées par l’origine de classe.

Même si l’acquisition d’un capital culturel-linguistique à l’école aura restructuré l’habitus de façon à amoindrir l’effet de la classe sociale d’origine ou du sexe, ces deux facteurs restent déterminants en raison du rapport à l’école et à la position sociale d’arrivée qu’ils auront orientés. Parmi les groupes « défavorisés » à l’école, ceux qui poursuivent des études aux cycles supérieurs sont d’autant plus forts que le mécanisme de sélection a pesé plus lourdement sur leur catégorie et qu’il en a éliminé la plupart. En moyenne, l’étudiant de classe populaire qui poursuit des études plus accessibles aux classes dominantes sera plus fort que celui de classe moyenne. La sélection se fait moins intense pour la classe moyenne car son habitus est moins éloigné de celui des dominants. Il le demeure suffisamment toutefois pour que son incorporation se fasse en moyenne plus difficilement (BOURDIEU et PASSERON, 1970 : 106). L’enfant qui n’était pas supposé réussir y arrivera au prix d’une acculturation qui l’éloignera de sa culture familiale. Non seulement se libère-t-il de sa famille mais aussi a-t-il du mal à y revenir, parce qu’il n’est plus tout à fait dans le même monde. Il le voit, le comprend, y agit différemment de ce que ses parents lui auront montré initialement.

La mise en évidence par Bourdieu et Passeron de l’inégale acculturation que doivent subir les élèves pour réussir à rejoindre l’idéal pédagogique fait regarder d’une autre manière que celle des auteurs étudiés précédemment les rapports de la famille et de l’école à l’éducation. Chaque famille n’est pas simplement un milieu moral ou social qui ressemble à tous les autres, ce que laissaient entendre Condorcet, Hegel et Parsons en décrivant l’union selon une structure interne et universelle, formée de pôles sexués spécialisés dans certaines fonctions socialisantes. Ce que laissait supposer Durkheim également en observant sa structure telle que définie par le droit et sa composition telle que montrée par des données démographiques. Se limiter à concevoir les familles dans ce qu’elles ont de régulier en tant qu’institution sociale empêche de constater qu’elles peuvent entretenir des rapports différents avec l’école, d’abord parce qu’elles n’éduquent pas l’enfant de la même manière : elles n’introduisent pas les mêmes dispositions à la pratique et à l’expression dans les interactions avec autrui. Par rapport à leurs prédécesseurs, la contribution de Bourdieu et Passeron est de reconnaître la part déterminante de la famille dans l’éducation, plus importante me semble-t-il que ce que lui reconnaissaient Condorcet, Hegel et Durkheim, confiants qu’ils étaient envers le pouvoir unificateur de l’école (sinon un pouvoir de division harmonieuse). Parsons décrivait l’importance de la fonction de socialisation assumée par la famille sans s’attarder systématiquement aux différences culturelles : il s’intéressait davantage à l’intériorisation des catégories générales que constituaient les structures de rôles qu’il supposait communes à toutes les familles américaines. Avec La reproduction et Les héritiers , la socialisation primaire apparaît cyniquement bien plus déterminante puisqu’elle relativise la mission libératrice attribuée à l’école ; elle laisse un handicap ou elle lègue un privilège.

Si la fonction externe de l’école n’est pas celle qu’on lui attribue de donner un accès égal et libérateur vers l’accomplissement des potentiels propres à chacun, Bourdieu et Passeron ne rejettent pas pour autant l’école et la mission que lui donnaient les modernes. Au contraire, ils invitent à reconnaître les inégalités dans lesquelles se trouvent les enfants dès leur entrée à l’école afin de leur offrir des chances égales de réussir. Il s’agit d’employer des méthodes pédagogiques véritablement formatrices qui ne présupposeraient pas des préalables linguistiques dont disposerait seulement une catégorie de privilégiés. Loin de nier la spécificité de la culture savante, ils prônent une «pédagogie rationnelle» , c’est-à-dire instruite de la connaissance sociologique des inégalités sociales que cachent des dons acquis. Cette pédagogie se chargerait d’apprendre à tout un chacun la culture savante en indiquant explicitement les exigences, les méthodes, les instruments pour se l’approprier et l’utiliser.

« Ainsi, écrivent-ils, chaque progrès dans le sens de la rationalité réelle, qu’il s’agisse de l’explicitation des exigences réciproques des enseignants et des enseignés, ou encore de l’organisation des études la mieux faite pour permettre aux étudiants des classes défavorisées de surmonter leurs désavantages, serait un progrès dans le sens de l’équité : les étudiants originaires des basses classes, qui sont les premiers à pâtir de tous les vestiges charismatiques et traditionnels et qui sont plus que les autres enclins à tout attendre et à tout exiger de l’enseignement, bénéficieraient les premiers d’un effort pour livrer à tous cet ensemble de “ dons ” sociaux qui constituent la réalité du privilège culturel. » (BOURDIEU et PASSERON, 1985 : 114.)

Sans cela, sans la prise de conscience que la culture scolaire n’est accessible que grâce aux moyens pour se l’approprier, il ne peut y avoir une vraie démocratisation de l’enseignement. Ces moyens, l’École devra les fournir et ne plus présupposer l’égalité des enfants qui se présentent à elle. Pour réussir sa mission de libérer des inégalités sociales, elle devra reconnaître que les dons de certains d’entre eux sont le produit d’un long travail d’inculcation ou un héritage, qu’elle peut contribuer à transmettre quand la famille n’a pas pu le faire avant elle.

Ce souhait révèle une incohérence dans la théorie de Bourdieu et Passeron. Comment faciliter l’accès à une culture savante si cette même culture savante n’est qu’un arbitraire culturel visant la domination? Ne serait-ce pas l’équivalent de jeter les enfants dans la gueule du loup en les arrachant à leur milieu d’origine? Peut-être les auteurs avaient-ils senti cette contradiction car ils n’y sont pas revenus, des Héritiers à La reproduction .

En éclairant les inégalités de ressources devant les exigences scolaires, les deux ouvrages de Bourdieu et Passeron offrent une vision nouvelle de la famille, de l’école et de l’éducation en général. Il n’est plus question d’élément moral fondateur pour expliquer l’existence de la famille dans la transmission de la culture. Eux, ils sortent de cette institution pour mieux en saisir la diversité après que Parsons y soit entré.

S’ils étudient la structure de la famille, c’est davantage pour montrer les différences culturelles qui expliquent qu’un même travail d’éducation ne produit pas le même habitus d’un individu à l’autre que pour rendre compte de ses régularités comme de lois sociales qui seraient universelles. Ce n’est pas tant l’universalité des institutions qu’ils étudient, comme Hegel et Parsons et, d’une certaine façon, Durkheim, que l’universalité de la médiation que constitue l’éducation : comment l’individu apprend-il à connaître l’ordre social et la place qu’il y occupera. Cela, les prédécesseurs l’avaient étudié aussi, avec une intention différente. Ils décrivaient la réalité ou l’idéal dans toute son harmonie ou celle qu’elle annonçait alors que Bourdieu et Passeron dénonçaient des inégalités qu’ils considéraient comme arbitraires dans leur reproduction. Quand même Condorcet et Durkheim avaient un ton critique : Condorcet voulait abolir l’asservissement, Durkheim s’inquiétait de la désintégration morale. L’inégalité des acquis entre les enfants, dès la fin de leur première enfance, n’était pas le centre de leur intérêt dans la mesure où cette inégalité était provisoirement nécessaire, et harmonieuse, le temps que la fréquentation de l’école ait eu un effet. La détermination de l’origine de classe dans le choix d’un métier ou d’une profession ne leur apparaissait pas comme une injustice, mais comme une réalité nécessaire. Par contre, dans un cas comme dans l’autre, ils proposaient un idéal de « remplacement », une nouvelle orientation pour donner sa cohérence au système. Bourdieu et Passeron, en dénonçant la véritable mission de l’école qui est de reproduire l’ordre social, en pointant l’imposition d’un arbitraire culturel comme le grand responsable de cette injustice, s’interdisent de proposer une autre orientation au système. Dénonçant les idéologies comme des «violences symboliques» , ils ne peuvent eux-même recourir à ce genre de violence. Ils sont prisonniers de leur propre dénonciation.

En lisant entre les lignes, on voit que Bourdieu et Passeron partagent avec leurs prédécesseurs un même idéal, cette fois en dénonçant la mission cachée de l’école. L’école « devrait » véritablement avoir pour fonction de donner à chacun la place que lui promettent ses potentiels propres et qu’il faut développer. En cela les auteurs ne se distinguent pas de leurs prédécesseurs. Leur contribution est de montrer que cet idéal n’est pas atteint à cause du pouvoir plus décisif de la classe dominante. Cette observation ne fait que renforcer l’idéal moderne de l’école comme instrument d’égalité des chances. Pour permettre une libre ascension individualiste, il faut, davantage que détruire ce qui la freine, instaurer ce qu’il lui manque.



[18] Georges Snyders fait remarquer que cette conception de l’école qui reproduit les inégalités de classe est semblable à celui des marxistes avant lui, Engels, Marx, Lénine, Kroupskaïa. En résumé, ces derniers voyaient en l’école un instrument aux mains de la bourgeoisie destiné à renforcir l’exploitation des prolétaires en assoyant la légitimité de leur suprématie (SNYDERS, 1976 : 29-31).

[19] Il y a aussi le capital symbolique, l’ensemble des significations attribuées au monde environnant, et le capital social, l’ensemble des relations entretenues avec autrui. Ces capitaux sont moins déterminants cependant pour le statut social (BONNEWITZ, 2002 : 44).

[20] Bien sûr, cela dépend des convictions religieuses et des façons de voir l’Église propres à chacun. Certains pourraient penser que l’agent d’autorité sur cette institution n’est pas si transcendant et qu’il se trouve directement dans le monde temporel, parmi les dirigeants politiques par exemple, ou directement au sein de l’Église dans les plus hautes sphères de la hiérarchie. Dans ce cas la représentation de la véritable autorité qui y trouve son intérêt serait également cachée car non officialisée dans le discours.