Conclusion Constantes et changements dans l’idée d’éducation

Table des matières

Au terme de cette interrogation adressée à des classiques qui ont voulu penser l’éducation, des constantes apparaissent. On dit que le monde social change lentement. Apparemment, l’étude de la réflexion sur le thème de l’éducation n’y échappe pas. Une pensée moderne relie les auteurs de Condorcet à Bourdieu et Passeron, chez qui cependant il y a rupture dans l’attitude envers l’école. Cette inertie, qui fait reconnaître essentiellement les mêmes rôles éducatifs à la famille et à l’école pendant près de deux siècles, n’empêche pas une évolution dans la vision des différents éléments qui les définissent et les fondent. Le contraire aurait été surprenant.

Ce chapitre clôt l’étude en tentant une compréhension générale de ce qu’a été la relation entre la famille et l’école selon les conceptions des différents auteurs. Un tableau-synthèse en exposera les grandes lignes plus systématiquement pour appuyer la discussion. Condorcet, Hegel et Durkheim sont étudiés côte à côte car ils semblent se situer dans une même famille de pensée par l’intention qui oriente leur réflexion sur leur société. Bourdieu et Passeron sont regardés en dernier car ils opèrent une rupture importante avec leurs prédécesseurs dans leur appréciation de l’ordre social. Parsons, qui partage avec les premiers une attitude semblable envers l’harmonie de la société, s’en détache dans l’intention qui guide son observation. Il est donc étudié entre les deux extrémités de la séquence.

Chacune des trois sections se penchera en premier lieu sur les conceptions générales qui fondent le partage de l’éducation entre la famille et l’école, soit la conception de la société vue dans son idéal, le genre d’homme que l’on veut y insérer et le genre de relation qui le relie au reste de son monde, puis l’éducation qui oriente la façon de voir l’enfant.

Cette conclusion se terminera par un bref survol de ce qu’a été l’esprit des années 1960 et 1970 (comprises dans leur affinité avec la théorie de Bourdieu et Passeron), et du partage de l’éducation entre la famille et l’école qui s’y est opéré.

Partons d’une évidence aux yeux de tous les auteurs : l’éducation est une fonction essentielle au maintien de la société. L’intégration sociale ne peut plus se faire en majeure partie par l’expérimentation immédiate des activités d’adulte comme jadis dans les sociétés traditionnelles : cet apprentissage ne saurait conduire à la connaissance de la société, maintenant trop complexe en division du travail et trop vaste en nombre de membres. La socialisation des nouvelles générations se fait désormais à la suite d’un travail de réflexion sur les connaissances et les idées à transmettre et par une action souple sur les jeunes consciences pour faire intérioriser les orientations collectives. La famille et l’école y participent successivement, la première parce qu’elle accueille l’enfant qui vient au monde, la deuxième parce qu’elle prépare l’enfant à entrer dans le monde des adultes. Cette dernière a une fonction plus importante vis-à-vis la société car elle en est plus près par sa forme et sa destination.

Constatant cet accord de base, crier « au fascisme » serait une erreur ou, en tout cas, ce serait précipité. Ce ne sont pas des idéologies totalitaires. Mohammed Cherkaoui (1999), dans sa Sociologie de l’éducation , distingue les doctrines éducatives totalitaires de celles qui veulent simplement maintenir un minimum d’unité nationale. Les idéologies totalitaires prétendent à une vision globale du monde et usent d’affirmations dogmatiques. Le «  «but avoué»  » est de «  «façonner un homme nouveau»  » (CHERKAOUI, 1999 : 11). Évidemment, la pédagogie nazie, remarque Cherkaoui, qui a un principe racial, une doctrine de l’hérédité et qui veut former un homme viril et héroïque, d’essence militaire, correspond exactement à ce type (CHERKAOUI, 1999 : 12). Les théories étudiées dans ce mémoire correspondent plutôt à «  «l’hypothèse faible»  », selon laquelle «  «l’éducation contribue à l’intégration politique des individus»  » (CHERKAOUI, 1999 : 13). Cette « hypothèse » centralise l’éducation pour former l’identité nationale, ou un certain consensus de la volonté générale, et offrir une instruction de base.

Les auteurs étudiés ici, même s’ils partagent plusieurs valeurs de leur temps, ne veulent pas former un individu entièrement programmé sans conscience propre. Au contraire, ils ne cessent d’insister sur la délicatesse particulière dont doit faire preuve l’éducateur dans son travail. Ce dernier a une mission fondamentale de médiation entre l’individu et la société (ou l’intérêt de l’universel). Il doit les servir tous les deux, à la fois pour le bien individuel qui se trouve dans le bonheur de la liberté consciente, et pour le bien de la société qui se trouve dans le bien commun, dans le bonheur universel qui n’échappe idéalement aucun sujet. Dans sa mission, l’éducateur doit faire accepter l’autorité du principe universel à l’individu, en même temps que laisser une marge de liberté assez importante au développement de sa conscience pour qu’elle y adhère rationnellement et y trouve véritablement son bonheur, soit un bonheur éclairé et conscient. Même Bourdieu et Passeron, quand ils critiquent la méritocratie comme principe d’organisation sociale, laissent deviner un idéal social qui rendrait effective l’égalité de fait. Chez tous les auteurs  cette liberté dont il est question dans le travail d’éducation est aussi permise par une intervention limitée de l’État : si ses représentants doivent prévoir des moyens pour assurer une fréquentation scolaire généralisée, ils ne doivent intervenir dans la matière à transmettre que de manière très générale ou tout simplement s’en abstenir. Ce sont des savants ou des penseurs, porteurs de vérité ou de réflexion, qui risquent le moins de dogmatisme. C’est essentiellement à partir de ce point que Bourdieu et Passeron prennent leur distance. À leurs yeux, les définiteurs des matières à transmettre contribuent à fixer une position de l’individu dans un ordre social qu’ils remettent en question.

Voir l’éducation comme un moyen de relier l’individu à la société dès l’enfance tout en lui laissant une marge de liberté, d’autonomie de pensée, implique une conception de l’enfant, de l’homme que l’on veut former et de l’idéal universel que l’on veut atteindre. Tous se distinguent d’un Rousseau (1966) qui, en 1762, pensait que l’éducation morale ne pouvait commencer que vers l’âge de 12 ans, l’intelligence enfantine pour lui n’étant ouverte qu’à la conscience et à la connaissance des choses de la nature directement palpables par les sens. Chez les auteurs étudiés, l’éducation morale et l’acquisition des connaissances de la réalité ne se distinguent pas et se succèdent encore moins. Elles se font dans un même mouvement formateur du citoyen, ou de la personne, dans sa totalité.

Pour étudier plus particulièrement comment l’éducation est partagée entre la famille et l’école chez Condorcet, Hegel, Durkheim, Parsons et Bourdieu et Passeron, examinons leurs conceptions de l’homme et de l’universel qui orientent le rapport à l’enfant.

Il y a une certaine parenté entre les théories de l’éducation et de la société de Condorcet, Hegel et Durkheim. Les trois penseurs participent à une conception idéalisée de l’humanité, dans laquelle le bonheur est défini par la rencontre des libertés individuelles dans un consensus qui les dépasse et qui leur donne sens. On peut supposer que leurs conceptions découlent toutes d’une même origine : l’idéal humaniste de la pensée des Lumières, qui place la raison au-dessus de toute domination et qui abolit par le fait-même les droits féodaux. Toutefois, ils ne placent pas la Raison et la Nation, comme principe universel, aux mêmes niveaux d’abstraction. Hegel et Durkheim s’inscrivent davantage dans la conception de la Nation à laquelle Condorcet s’opposait, c’est-à-dire celle d’une unité nationale aimée des citoyens a priori – que l’Assemblée de Robespierre préféra à la conception condorcétienne de la Nation, subordonnée à la Raison (KINTZLER, 1989 : 15-16). Cela nous montre le désaccord entre les trois auteurs s’ils avaient été contemporains l’un de l’autre pendant leur écriture. Aussi Durkheim pensait-il davantage à sa nation particulière qu’à l’humanité entière, dont il saisissait la diversité culturelle et idéologique. Sa prétention était alors déjà moins abstraite et universelle que celle des deux philosophes.

Parents éloignés dans leur façon de concevoir l’éducation, les trois penseurs n’avaient pas non plus le même rapport à l’ordre social antérieur. Condorcet, au cœur de la Révolution française, était clairement en rupture avec l’Ancien Régime de la société féodale et de la monarchie. Hegel souhaitait et pensait que la progression sociétale qu’il observait allait se poursuivre jusqu’à une connaissance complète du monde par l’esprit humain et une réconciliation parfaite entre les volontés particulières et l’exigence d’ordre universel. Il ne pensait pas à réformer les institutions, mais à laisser agir le cours des choses déjà commencées. Durkheim diagnostiquait l’absence d’idéaux et de normes partagés et rendait cet état de fait responsable des maux contemporains s’accentuant avec l’indétermination des destins individuels. Il fallait redéfinir les institutions sociales de façon à ce qu’elles aident à rétablir des identités collectives intermédiaires.

C’est cet idéal sociétal et ce rapport avec l’ordre social antérieur qui oriente la définition que chacun donne de l’éducation.

Condorcet craignait le dogmatisme d’une éducation nationale. Dans un même souffle, il prévoyait une instruction qui exercerait l’esprit critique en lui faisant connaître le droit naturel et les principes de la vie en société. Il prônait ouvertement une éducation morale qui en ferait sa matière. L’autorité sur cette éducation était portée par les lumières d’une société de savants, capables d’indiquer les savoirs vrais à transmettre. Les méthodes pédagogiques employées par les instituteurs allaient faire une place majeure au développement de l’intelligence, en éclairant les jeunes consciences tout en les faisant travailler de l’intérieur. La finalité de l’éducation pouvait dépasser la République s’il le fallait pour rencontrer la Raison, qui lui était supérieure. Dans cette réorganisation, préserver la famille comme lieu de transmission des convictions religieuses et politiques rencontrait trois objectifs : 1) poser le droit des parents, pour limiter l’intervention des puissances publiques dans un domaine circonscrit par le droit naturel ; 2) empêcher qu’une classe sociale ne domine les autres en imposant son idéologie par l’intermédiaire de l’instruction publique et de cette façon, 3) préserver et affirmer la suprématie de la Raison sur toute autre forme de conviction.

Cette rencontre de la Raison représentait également la finalité ultime pour Hegel et pour Durkheim. Seulement, elle ne pouvait dépasser l’État, qui représentait un moment de son développement historique, selon l’expression du philosophe allemand, ou qui contribuait au patrimoine moral de l’humanité, selon l’expression du sociologue français. La conscience humaine singulière ne pouvait donc s’élever à un niveau plus abstrait que celui de l’esprit du peuple. Le fait d’y appartenir était une condition objective de participation à l’humanité et faisait partie de l’éducation morale qui accompagnait la transmission de connaissances sur le monde réel. Les guerres qu’a soulevées la Révolution française, par une radicalisation des principes des Lumières vers l’imposition d’un empire européen sous tutelle française, éveillèrent les sentiments nationalistes. Observateur direct de ce déroulement de l’histoire, Hegel est probablement plus sensible à la force des identités nationales qu’aurait pu l’être Condorcet, qui était avant tout un héritier du siècle des Lumières qui n’avait pas encore constaté les implications des principes libérateurs à l’échelle géopolitique. De même Durkheim avait pu voir les États-nation se constituer plus solidement au cours du XIXe siècle et voir ainsi que les solidarités collectives s’instituaient plus difficilement au-delà d’une certaine étendue délimitée par des références culturelles et historiques communes. Dessous ces conceptions du principe universel pouvant rallier des individus, il semble néanmoins que la pensée des Lumières se conservait dans la façon de concevoir l’éducation comme médiation réfléchie.

Pour Hegel, l’éducation consistait en l’intention de l’éducateur de faire accomplir la raison, par un travail qui laissait de la liberté à l’enfant, qui lui donnait l’occasion de penser et de réfléchir par lui-même, mais qui soumettait cette liberté à l’autorité de l’État en tant qu’aboutissement de la Raison. La science ne lui était ni supérieure, ni subordonnée. Elle était tout comme lui une figure de la Raison, qui voyait directement le contenu des connaissances à transmettre. L’Église quant à elle ne pouvait prétendre entrer dans la définition de l’instruction publique, n’éduquant pas l’entendement qui se dirige vers la raison mais entretenant plutôt le sentiment religieux, qui est du domaine de la famille, du privé. La famille collaborait, elle, à la transmission de la coutume en tant que première forme de société et représentante de la société civile envers l’enfant. Elle le préparait à y entrer, en l’amenant à développer une intuition de la vie éthique au fondement de la collectivité et à participer au système d’interdépendance économique. Seule, elle ne pouvait mener vers l’accomplissement de la raison : la société civile y menait, avec une pluralité d’institutions dont l’école faisait partie.

Avec l’éducation nationale et laïque qu’il prône, Durkheim se distingue très peu de Hegel. Le juste milieu entre la liberté de l’enfant et l’autorité de l’État se conçoit pour Durkheim comme l’action d’une génération plus vieille sur une génération plus jeune, qui a réfléchi à ce qu’elle doit transmettre, qui sait comment amener l’enfant à y adhérer : par une liberté contenue dans un système de valeurs plus large qui la guide, qui lui fournit un port d’attache sans étouffer la réflexion individuelle. Cette nécessité, il l’a sentie en voyant l’anomie, l’absence de normes, qui accompagnait la montée de l’individualisme. Pour cette raison, la famille ne donnait qu’une très vague idée de la vie en société, préparant plutôt, en tant que milieu moral, à participer à des relations sociales ne dépassant pas vraiment la sphère privée. Support affectif, elle était destinée à se contracter au point de ne subsister que dans le couple. Pour Durkheim, c’est l’école qui était le véritable moyen de contenir l’individuation. Elle instruisait à la réalité naturelle et sociale et elle offrait une éducation morale qui allait développer une haute conscience des conditions d’intégration à la vie en société.

Ce qui est commun chez les trois auteurs, c’est l’espoir qu’ils mettent dans les institutions pour rencontrer l’idéal universel, celui qui se trouve soit dans un principe philosophique placé comme finalité, la Raison chez Condorcet, soit dans la solidarité collective au sein d’une Nation, ce que l’on retrouve chez Durkheim. L’éducation y est un moyen d’arriver à cet idéal. Chez Condorcet et Hegel, la famille conserve une fonction morale et sociale irremplaçable vis-à-vis la destinée ultime de l’éducation. Selon eux elle offrait une vision du monde. De plus, chez Hegel, elle était un préalable à une vie sociale plus large à laquelle une conscience subjective n’aurait pu arriver seule. Avec Durkheim, la famille semble avoir une fonction moins importante pour la société car elle s’est trop ouverte sur l’extérieur avec l’intervention progressive de l’État, qui fit de ses membres des individus autonomes entre eux. Avec lui est remise en question par le droit la tradition, qui place la famille au centre d’un type d’éducation qui ne relèverait que d’elle.

Parsons partage une certaine conception de la vie en société avec ses prédécesseurs, en particulier avec Hegel et Durkheim : en tant que tout, elle peut être harmonieuse dans son fonctionnement. Il exauce le vœu de Durkheim dans ses Règles de la méthode (1999b) de début de carrière en étudiant les sociétés modernes comme des choses, sans toutefois se prononcer sur la direction qu’elles « devraient » prendre, c’est-à-dire selon un idéal. Concevant les sociétés modernes comme l’aboutissement des processus de différenciation qui augmentent leurs capacités d’adaptation, il se contente d’étudier leur évolution. Bien qu’il voie la société américaine, au moment où il écrit, comme celle qui est en tête de la modernité contemporaine (PARSONS, 1973 : 121) et qu’il ne prévoit pas une évolution des sociétés vers un autre type de système social avant une centaine d’années (PARSONS, 1973 : 153), il ne se prononce pas sur ce que devrait être une société pour correspondre à l’idée morale qu’il s’en ferait, contrairement à Condorcet, Hegel et Durkheim. Sa conception de la société repose moins sur un fondement moral que sur un fondement sociohistorique.

On sent quand même un conservatisme dans sa façon de la regarder qui témoigne de sa position subjective : la structure interne de la société moderne est fonctionnelle, elle marche bien et permet de rencontrer les idéaux de liberté et d’égalité des penseurs des Lumières. Pourquoi voudrait-on la changer? Cet optimisme s’explique sans doute par la position enviable des États-Unis, qui semblaient offrir l’image d’une société harmonieuse. Sauveurs de l’Europe déchirée sous la Deuxième Guerre mondiale, leaders politiques et économiques mondiaux de plus en plus confirmés, diffuseurs d’une culture de masse et de l’  american dream par-dessus le marché malgré les très fortes inégalités internes, le pays de Parsons paraissait correspondre au modèle d’une société idéale.

Cette société moderne qu’il décrit a une très haute capacité d’adaptation et d’intégration avec ses quatre unités fonctionnelles que sont la communauté sociétale, le maintien des modèles culturels, le système politique et l’économie. La personnalité des individus se développe en conformité avec ces structures et les institutions qui les composent, différenciées selon les mêmes unités (la culture, l’intégration, la personnalité et l’organisme). L’intégration des nouvelles générations se fait assez facilement, puisque tous ceux qui ont pour fonction de les socialiser s’y mettent en respectant les convenances dans les attitudes à adopter ainsi que les valeurs et connaissances à transmettre. De même, les individus en processus de socialisation suivent les phases psychologiques qui y mènent en interprétant les attentes qu’ils perçoivent et en intériorisant les structures de rôles telles qu’elles se présentent à eux objectivement.

Dans ce processus, la famille effectue une première socialisation pour former la personnalité complète de base, qui a intériorisé la différenciation des rôles sexuels et des pouvoirs et a ainsi acquis une identité sexuelle et générationnelle. Elle offre aussi un support affectif. La famille a donc une fonction aussi importante que ce que lui reconnaissaient Condorcet et Hegel, voire davantage : elle est un passage psychologique incontournable, dans lequel un déséquilibre mènerait fort probablement à des pathologies sociales qui feraient de l’individu un être inadapté aux structures de sa société. L’école participe à la deuxième socialisation en préparant à la vie d’adulte par la transmission des valeurs et des connaissances qui définissent la société. L’enfant y apprend que sa position dans la société sera définie davantage par ses performances individuelles que par ses qualités extérieures. Il y apprendra à entrer en rapport avec les autres dans des relations plus impersonnelles, telles qu’elles se rencontrent dans la communauté sociétale. Dans la relation entre la famille et l’école, tout semble donc aller pour le mieux dans le meilleur des mondes.

L’attitude de Bourdieu et Passeron envers l’ordre social qui caractérise la société qu’ils ont connue est bien différente : ils critiquent les illusions qui endorment les prétentions à plus d’égalité et à une vraie liberté. Ils reviennent à une intention moralisante qui semble dire : « ce que l’on vit n’est pas bien ». Tout comme Parsons cependant ils ne se prononcent pas, du moins explicitement, sur ce qui « devrait » être. D’ailleurs ils se l’interdisent en dénonçant les violences symboliques que sont les propositions d’orientations collectives, dans lesquelles ils incluent l’éducation au sens large. En cela ils se rapprochent de Condorcet, qui faisait des convictions un droit privé. Par contre, Bourdieu et Passeron se montrent ambivalents envers la culture savante que Condorcet plaçait sur un piédestal – et que d’ailleurs ce dernier nommait « vérité » ou « savoir vrai », et non pas « culture ». Pour Bourdieu et Passeron, l’individu y a toujours un intérêt qu’il veut promouvoir en préservant ou en cherchant à augmenter son capital. Comme c’est la classe dominante qui a le plus d’intérêt à ce que l’ordre social se reproduise, et comme elle domine l’école, ce sont ses intérêts qui sont satisfaits en dernière instance. Aussi, la culture savante, à laquelle Bourdieu et Passeron, en conclusion des Héritiers , voudraient que tous accèdent, apparaît-elle comme un arbitraire culturel dans la Reproduction , un arbitraire qui n’est pas plus digne d’être transmis que les autres.

Autre illusion qu’ils dénoncent : la détermination pèse beaucoup plus que la liberté sur l’enfant qui progresse dans cet univers. Et l’école ne le libère que très rarement. La famille a déterminé presque définitivement le rapport de l’enfant au monde en lui léguant un habitus culturel qui représente ou un héritage privilégié, ou un handicap limitant ses aspirations à ce qu’il y a de plus modeste. L’école, de son côté, croit et fait croire que les reconnaissances académiques qu’elle distribue sont des reconnaissances de dons personnels qui justifient la position sociale d’arrivée, au sortir du système d’éducation. L’ordre universel que sert le système d’éducation n’est profitable qu’à une catégorie de personnes, celle qui le domine. La relation entre la famille et l’école selon Bourdieu et Passeron se comprend donc comme une forme d’injustice envers les moins favorisés.

En lisant la critique de Bourdieu et Passeron, on ne voit pas bien quel genre d’ordre social répondrait à leur idéal de respect du droit de chacun à la vraie liberté et à la vraie égalité, celle des chances objectives de réussir, que l’on pressant. C’est une rupture avec l’intention des précurseurs de la sociologie, celle de guider la société en l’instruisant sur elle-même, qui donne l’impression de tourner dans le vide. Comme chez leurs prédécesseurs, l’idéal de la liberté de l’individu dans un ordre universel harmonieux guide leur réflexion, mais ils n’arrivent pas à penser une structure sociale qui y parviendrait. Ils paraissent vouloir davantage le bonheur individuel que le bonheur collectif, qui ne peut faire autrement, dans leur conception, que de le limiter. Cette rupture s’ouvre cependant sur des débats de restructuration pour démocratiser les chances de réussir. On devine aussi l’intention d’encourager la recherche de consensus avec une plus grande participation des individus provenant de toutes les couches de la hiérarchie sociale.

En résumé (voir le Tableau-synthèse), une conception de base chez les auteurs étudiés fait de l’éducation : 1) une nécessité pour les sociétés modernes ; 2) qui doit allier respect de la liberté individuelle et inculcation du sentiment d’appartenance à un principe universel (l’humanité ou la société) ; 3) la fonction primordiale qu’il reste à la famille, pourtant subordonnée à l’école, qui porte en dernière instance cette responsabilité vis-à-vis les nouvelles générations et la société.

Cette conception de base prend des tangentes différentes dans la façon spécifique de voir le partage de l’éducation entre la famille et l’école qui dépend de la position historique et de l’intention de chaque auteur. La confiance portée à l’institution scolaire correspond à la confiance portée à l’ordre social à produire (rupture avec le passé ou critique) ou à reproduire (continuité avec le passé ou progression déjà commencée)[21] : seuls Bourdieu et Passeron se détachent de cette attitude. La relative préservation de la vie familiale contre une intervention de l’État en fait un milieu moral et social encore constructeur de socialité collaborant à la société dans son ensemble. C’est ce que l’on observe dans les conceptions de Condorcet et Hegel.

Une atomisation provoquée par la trop forte présence du droit public en son sein en fait un milieu social et moral inapte à produire une solidarité collective sortant du domaine privé, ce qui est la vision de Durkheim. L’obligation scolaire au niveau primaire s’est déjà instaurée et le droit successoral tend à disparaître. Suivant cette conception, l’extension de l’intervention étatique a alors pour conséquence ce que Meyer (1977) décrit comme de la destruction de vie sociale, même si Durkheim opte plutôt pour une compréhension optimiste de ces changements structuraux.

Avec Parsons, qui s’appuie sur des travaux de psychologie et de psychanalyse, la famille retrouve sa spécificité socialisante dans la société. Les connaissances psychologiques compensent les effets atomiseurs du droit en préservant une certaine unité sociale « naturelle ». En même temps, une intention qui se veut purement scientifique, et qui vient peut-être d’un scrupule envers les idéologies nées de la méfiance envers les régimes totalitaires, privilégie le regard neutre de l’observateur plus que celui de l’idéaliste. Parsons se détache donc de l’intention idéaliste de ses prédécesseurs, tout en partageant avec eux une confiance envers l’ordre social et ses institutions à inventer, à préserver ou à laisser s’installer.

Ce scrupule que partagent Bourdieu et Passeron fait apparaître comme un leurre le baume appliqué par la sociologie parsonienne sur la spécificité familiale. Concevant le poids déterminant de la famille sur le reste de la biographie, ils dénoncent ce qu’ils voient comme des illusions modernes qui attribuaient une mission libératrice à l’école. La faible solidarité nationale avait ébranlé la confiance de Durkheim envers la famille. Maintenant, chez Bourdieu et Passeron, le refus des inégalités de classe et de leur maintien ébranlait la confiance en une institution dans laquelle on avait investi des espoirs humanistes. Bourdieu et Passeron veulent faire prendre conscience de l’inégale répartition des ressources que les institutions tendent à légitimer et à poursuivre. Ils refusent alors l’idée d’une stratification sociale, économique et culturelle déterminée par les statuts d’origine, ce que leurs prédécesseurs voyaient comme une organisation normale de la réalité sociale. Veulent-ils rendre la méritocratie encore plus responsable de la répartition du capital global en libérant d’une socialisation familiale trop pesante? On ne voit pas vraiment le principe d’organisation sociale qu’ils privilégient sous leurs critiques. D’autres après eux, en critiquant les structures sociales héritées de la modernité, expliciteront leur idéal, un idéal qui apparaît souvent utopique du point de vue des structures sociétales d’aujourd’hui.

Tableau-synthèse : La théorie de l’éducation de chaque auteur dans sa théorie de la société

Auteurs

Théorie de la société

Théorie de l’éducation

Rapport avec l’ordre antérieur

Idéal proposé

L’être idéal /Type de solidarité

Conception de l’enfant

Rôle de la famille

Rôle de l’école

Définition de l’éducation

Condorcet

(1791)

Critique de l’inégalité de droit (asservissement de l’intelligence)

Triomphe de la Raison (République ouverte à la révision)

- Doué de raison

- Libre (autonomie de l’intelligence)

- Consensus entre des êtres de raison

- Sujet de droit

- Potentiel de raison à développer

Éducation morale

(transmission des convictions religieuses, morales, politiques)

Développer la raison :

- Enseigner les vérités savantes

- Éducation morale rationnelle

Voir éducation morale dans rôle de la famille

Hegel

(1821)

Préservation et dépassement du processus historique déjà enclenché, menant à la Raison

Aboutissement de la raison dans l’État avec libéralisme soumis à l’autorité étatique (vie sociale organique)

- Imprégné des mœurs de la société globale

- Libre (quant reconnaît son appartenance à l’Esprit du peuple)

- Participant d’une histoire commune

- Être essentiellement libre

- Futur sujet économique/politique

-Éducation morale

(transmission de la coutume, préparation à la société civile)

Former le citoyen :

- Enseigner des connaissances

- Enseignement des concepts et principes moraux

Faire accomplir la raison (liberté de l’enfant soumise à l’autorité de l’État)

Durkheim

(1888 à 1904-1905)

Critique de l’individualisme (absence d’idéaux et de normes partagés)

Solidarité à reconstituer

- Instruit de la réalité (naturelle et sociale)

- Haute conscience morale

- Attaché à sa patrie (éventuellement à l’humanité) ; communion dans idéaux collectifs réfléchis

Être asocial

(dispositions physiques et mentales générales, conscience souple)

- Éducation à la vie sociale privée (insuffisante)

- Support affectif

- Instruction à la réalité naturelle et sociale

- Éducation morale

Action d’une génération plus vieille sur une génération plus jeune

Parsons

(1951-1955, 1973)

Gardien des structures fonctionnelles et intégratives de la société

Intégration sociale à la société déjà constituée

- Personnalité conforme aux structures de la société

- Intégré à la société (occupe une fonction, partage valeurs collectives)

Acteur social à personnalité peu complexe

- 1e socialisation pour personnalité complète de base

- Support affectif

- 2e socialisation

- Préparation à la vie adulte (valeurs et connaissances)

Socialisation : interaction orientée par l’agent socialisateur

Bourdieu, et Passeron pour l’éducation

(1964-1970)

Critique de la domination et des idéologies modernes, illusoires, qui la permettent

Idéal sous-entendu : égalité de droit et de fait

- L’agent social intéressé au capital (contre-idéal)

- A une position dans le rapport de force (contre-idéal)

Agent social (à la fois être déterminé et acteur avec stratégies) vulnérable

Transmet position de classe avec l’habitus de base (ressources culturelles, économiques, etc.)

Légitimer les positions de classe en organisant un accès inégal à l’arbitraire culturel

Violence symbolique (imposition d’une façon de voir le monde et de s’y insérer)

D’ardentes critiques des structures inégalitaires et « dénaturantes » de la société se développent dans le discours intellectuel des années 1960 et 1970. Dans la dialectique entre l’individu et la société, il apparaît de plus en plus évident que l’idéal de l’authenticité individuelle supplante celui de l’unité nationale ou de l’harmonie collective. «  «Vivre dans l’instant est la passion dominante, » «regrettait Christopher Lasch – vivre pour soi-même, et non pour ses ancêtres ou la postérité. Nous sommes en train de perdre le sens de la continuité historique, le sens d’appartenir à une succession de générations qui, nées dans le passé, s’étendent vers le futur.  »» (LASCH, 2000 : 31.) Deux auteurs, convaincus que les structures de la société ne servent que les dominants en tuant toute initiative particulière, proposent même l’abolition des institutions qui étaient apparues essentielles à des penseurs modernes pour le maintien des sociétés. En 1971, Ivan Illich publiait Une société sans école pour dénoncer l’obligation scolaire et la remplacer par une éducation faite directement dans le monde, par des adultes savants dans les domaines les plus divers : il souhaitait que l’éducation devienne une œuvre véritablement collective à laquelle chacun participerait en inscrivant directement les nouvelles générations dans des lignées de savoir particulières. Avec lui, il n’était plus question de transmettre un savoir universel, une instruction commune. Il était plutôt question de préserver les autonomies locales en sauvegardant leurs traditions. La même année, David Cooper sortait Mort de la famille (1972). Cet ouvrage dénonçait la « dénaturation » commencée dès la naissance auprès des parents car cette socialisation faisait intérioriser les premières formes d’assujettissement, celles qui placent les parents comme des figures d’autorité et qui assoient les structures de domination ultérieures que rencontre un individu. Ainsi, même la famille en tant qu’institution était critiquée car elle commençait une première forme de soumission. Philippe Meyer (1977), avec sa thèse selon laquelle la montée de l’État aurait détruit progressivement la société en développant des institutions pour contrôler la vie sociale, semble se situer dans le même courant de pensée. Ce courant remet en question des structures sociales, celles mêmes qui avaient porté jadis une mission si vitale aux yeux de plusieurs penseurs modernes. L’aspiration à une espèce de retour à une vie sociale plus « naturelle », libérée des milliers d’années de civilisation qui l’avaient pourtant façonnée depuis les sociétés elles-mêmes, flotte dans l’esprit de libération typique de ces années. On souhaitait un retour à une forme d’éducation, associée aux communautés traditionnelles, qui ne séparait plus les enfants du reste de la société et de ses activités diversifiées. On souhaitait, du moins chez Illich et Cooper, briser l’isolement dans la famille nucléaire ou à l’école.

À côté des mouvements critiquant les structures inégalitaires de la société (mouvements féministes, syndicats, étudiants, nationalistes, etc.), une idéologie participative pris naissance dans les années 1970[22], comme remplacement d’une transcendance autrefois assumée par l’Église et par l’État. Ainsi une autre manière de résoudre les inégalités familiales en matière de socialisation tendait à impliquer davantage les citoyens dans des structures déjà installées par l’État. Le Conseil supérieur de l’éducation, représentant auprès du gouvernement des intérêts de la population impliquée dans les affaires scolaires, en est un exemple. Depuis sa création en 1964, il fait connaître annuellement aux décideurs l’état et les besoins de l’éducation tels que perçus dans le milieu et y fait circuler les informations provenant du Ministère de l’éducation.

Comme un écho à la conception de Bourdieu et Passeron voulant déloger la domination culturelle faite par l’intermédiaire de l’école, les dernières décennies ont été marquées par l’institutionnalisation de la participation des parents dans l’éducation scolaire de leur enfant. En 1971 au Québec, une loi instaurait les comités d’école, qui donnaient un pouvoir consultatif aux parents. Vint ensuite une décentralisation progressive de la gestion et de la définition de l’éducation vers les commissions scolaires et les établissements. En 1974, la Fédération des comités de parents était créée mais n’acquit un véritable poids politique qu’une dizaine d’années plus tard[23]. À la fin des années 1970, on réévaluait collectivement la possibilité pour les parents de participer aux décisions de l’école (GEORGEAULT et SYLVAIN, 1980). En 1987, les conseils d’orientation, composés pour la moitié de parents et prévus pour la définition des orientations pédagogiques et des valeurs de l’établissement, étaient finalement créés. Puis en 1997, la Loi 180 créait les Conseils d’établissement pour accroître le pouvoir des parents dans les décisions concernant les orientations majeures de chaque établissement. Ainsi se trouve-t-on dans un système d’éducation qui tente de placer la discussion comme moyen de définir un universel dans lequel les groupes particuliers puissent se reconnaître. C’est ce que plusieurs penseurs contemporains de Bourdieu ont proposé depuis quelques décennies, comme s’ils voulaient garder confiance en la possibilité pour un principe universel de rallier des particularismes. C’est ce qu’entendait Fernand Dumont quand il proposait un « dialogue de valeurs pluralistes » comme raison commune (1995), ou Jürgen Habermas (1997), pour qui la démocratie ne peut être véritable que par des structures juridiques assurant la discussion entre des individus ayant des « mondes vécus » (composés de traditions, de valeurs, de pratiques particulières) différents.

Cette ouverture du consensus au réexamen (également présente chez les auteurs étudiés dans ce mémoire), conserve la « réussite » de tous ceux qui se présentent à l’école comme l’objectif ultime du système scolaire. L’école s’offre aussi comme un service soumis aux « besoins » de la société. On constate la rencontre de ces deux missions dans les citations qui suivent, qui proviennent d’un même avis du Conseil publié en 2002 : 1) «  «L’insuccès de l’élève est aussi son insuccès » «[à l’école] . L’enjeu ici, c’est la crédibilité même de l’école et, à terme, la confiance que les parents et les citoyens lui témoignent. » » (CSE, 2002 : 3-4) ; 2) «  «L’école vise le développement des personnes, mais, à travers celui-ci, elle vise celui de toute la société.»  » (CSE, 2002 : 3-4.) On s’entend généralement de nos jours sur l’importance majeure d’une réussite scolaire étendue au plus grand nombre. C’est que le souci éducatif est exacerbé par le sentiment que la réussite sociale se fonde pour une bonne part sur la réussite scolaire ou sur l’épanouissement de la personnalité, qu’aura suscité le milieu familial. Il serait intéressant et pertinent d’étudier l’émergence de cette notion de réussite et d’échec dans la vie ainsi que la ligne de démarcation à laquelle elle se réfère.

Cette question du consensus actuel mène à une autre constatation. La discussion dans des structures aménagées spécialement à cet effet est grandement encouragée. Par exemple, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) faisait remarquer que l’école, devant la diversité des situations familiales, le manque de temps de parents sur le marché du travail, l’exigence d’organisation familiale suscitée par la séparation des parents, etc., devait s’ajuster en assouplissant ses relations avec les familles et en se donnant les moyens de mieux les connaître et les comprendre (CSE, 1994 : 19-33 et 66-68). De leur côté, les parents devaient essentiellement s’intéresser au cheminement scolaire de leur enfant tout en essayant de collaborer le plus possible au travail fait par l’école en s’impliquant de diverses manières (CSE, 1994 : 72). Ce discours est un exemple parmi tant d’autres qui montre que ce qui est clairement valorisé depuis une vingtaine d’années, c’est la collaboration des parents avec les enseignants, ou le partenariat entre les deux, tourné vers la réussite scolaire. Ce partenariat se manifeste par un transfert mutuel de tâches qui étaient anciennement réservées à chacun. On exige aujourd’hui des parents des connaissances psychologiques et pédagogiques, le souci de faire réussir son enfant dans son cheminement scolaire en lui fournissant des outils et des compétences intellectuelles, la connaissance du fonctionnement de l’école et leur participation scolaire. En même temps ils doivent continuer à offrir un milieu de vie sain pour favoriser ce développement. Chez les enseignants et le personnel, on exige le souci d’être attentifs aux difficultés vécues dans la famille. On cherche de cette manière à accroître les chances de l’école de réussir sa mission sociétale de « succès éducatif » : elle doit socialiser les enfants, les instruire et les qualifier pour le marché de l’emploi. En même temps elle doit répondre aux divers besoins de la société en main d’œuvre. Il semble donc y avoir un empiètement mutuel, pas toujours apprécié, dans ce qui était défini dans le passé comme des sphères sociales respectives. À une inégale professionnalisation des parents correspond donc une sensibilisation des enseignants pour contrebalancer les effets « ralentisseurs » de situations familiales peu propices au succès scolaire. Ainsi se comprend la relation entre la famille et l’école aujourd’hui : la réussite scolaire de l’enfant est le but ultime de l’éducation. Lui-même ainsi que ses parents et ses enseignants en ont une responsabilité d’autant plus grande que la position sociale d’origine ne doit plus mener d’avance vers la réussite ou l’échec.



[21] André Petitat critique les sociologies de l’éducation qu’il situe dans le courant fonctionnaliste, dont font partie Durkheim et Parsons, et dans le courant conflictualiste, dont font partie Bourdieu et Passeron, car ils ne voient pas selon lui que l’école ne fait pas que reproduire l’ordre social, qu’elle contribue aussi à le produire (PETITAT, 1982 : 21-66). Je suis d’accord avec l’idée que l’école est aussi porteuse de changement. J’ai du mal à me prononcer en ce qui concerne Parsons et le couple Bourdieu et Passeron (qui se rejoignent en maints endroits par ailleurs), mais il me semble que Durkheim, quand il invite les pédagogues à revisiter le passer pour mieux orienter la destination collective, souhaite une réforme qui vient de l’intérieur de l’école et qui instruit la société sur elle-même, fonction essentielle des institutions aux yeux de Durkheim. L’école serait donc pour lui productrice d’ordre social ou plus simplement, porteuse de changement, car elle est directement impliquée dans la définition des idéaux nationaux.

[22] Des échanges avec Jean-Pierre Proulx, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Montréal et président du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) depuis septembre 2003, et Arthur Marsolais, professionnel de recherche au CSE pendant 20 ans, m’ont appris les tensions qu’il y avait eu au début des années 1980 entre la centrale syndicale des enseignants et le ministère de l’éducation quant à l’implantation des conseils d’orientation, vus comme des instruments de domination des parents. Les deux m’ont aussi fait part de la réelle progression dans la participation des parents à l’école depuis les années 1970 qu’ont traduit les changements législatifs les impliquant de plus en plus. Voir aussi le premier avis transmis par le Conseil supérieur de l’éducation au ministre de l’Éducation, en 1966, La participation au plan scolaire , qui voulait impliquer tous les acteurs sociaux intéressés à la planification scolaire   : «  «De cette évolution de la mentalité manifeste depuis vingt ans, de cet éveil des divers secteurs de la société se dégage lentement et laborieusement une dimension essentielle à la politique d’ensemble de l’éducation dans la province : la définition des objectifs et des fins de l’éducation, l’élaboration du plan scolaire et sa mise en œuvre ne seront pas la tâche du Ministère seul ; elles seront aussi, à un autre niveau sans doute et selon les modalités de collaboration diverses, la tâche collective de tous les groupes de la nation.»  » (CSE, 1966: 11.)

[23] D’après des discussions avec Ghislain Boisvert, directeur des services de la Fédération des comités de parents de la province du Québec et Joyce Buckley, directrice de la zone de Mauricie-Bois-Francs.