CHAPITRE I LA TRANSMISSION DES SAVOIRS

Table des matières

L’objectif du présent chapitre est de permettre une meilleure compréhension de la transmission des savoirs en tant que processus théorisé et phénomène empirique. Pour ce faire, je vais d’abord exposer brièvement la problématique anthropologique des processus de transmission et de reproduction culturelle (section 1.1). Dans la deuxième section, nous allons voir de quelle façon l’approche théorique et méthodologique de l’anthropologie de la communication d’Yves Winkin peut contribuer à la compréhension de la transmission intergénérationnelle des savoirs (section 1.2). Ensuite, je vais décrire les différents processus de transmission des savoirs qui s’opposent dans le contexte postcolonial canadien et au sein d’une société nomade de chasseurs-cueilleurs, soit la transmission occidentale des savoirs et la tradition orale autochtone (section 1.3). Nous verrons par la suite qu’une combinaison des deux processus de transmission permet la résistance, l’innovation et l’affirmation culturelle dont ont besoin les Pekuakamiulnuatsh aujourd’hui (section 1.4). Ce portrait théorique et empirique de la transmission des savoirs autochtones en contexte postcolonial permettra de mieux cerner les objectifs et la méthodologie de la présente recherche, qui seront décrits en dernier lieu (sections 1.5 et 1.6).

Somme toute, il s’agit ici de décrire l’axe qui permettra l’observation et la compréhension du processus de transmission des savoirs dans un contexte où se rencontrent, s’entrechoquent et s’allient différents processus de transmission culturelle.

Au cours de leur histoire récente, les Premières nations du Canada furent confrontées à des événements qui ont remis leurs ordres sociaux et culturels, leurs savoirs et leurs pratiques en question. Les Autochtones du Canada avaient, avant les politiques d’assimilation du gouvernement[2], une façon bien à eux de transmettre les connaissances. Cette transmission se faisait uniquement alors selon les procédés de la tradition orale qui permettait de transmettre les valeurs, les attitudes et les aptitudes nécessaires à la vie nomade qui les caractérisait. Puis, dès la moitié du XIXe siècle, le gouvernement imposa la sédentarisation des bandes nomades et plus tard la fréquentation des pensionnats, deux événements qui changèrent considérablement le mode de vie des Autochtones et du coup la légitimité de la tradition orale comme moyen de transmettre les savoirs entre les générations. Cette période a eu l’effet d’une coupure dans les processus de transmission culturelle.

Dans la tradition orale innue, cette rupture a bel et bien eu lieu, mais elle est due aux changements encourus dans le mode de vie, conséquences de «[...] l’accès aux biens de consommation d’origine étrangère, l’adoption du catholicisme et la mise en place d’une dépendance économico-politique» (Vincent 1991:128). Car il s’agit d’une coupure culturelle et non événementielle. En l’espace de quelques générations, les Autochtones sont passés d’une vie nomade basée essentiellement sur la chasse et la cueillette à une vie sédentaire où les emplois rémunérés occupent la majeure partie de leur temps. Leur ontologie était basée sur une relation harmonieuse et respectueuse avec le territoire. Ils relèvent aujourd’hui d’un ordre social capitaliste qui régit leurs relations à la nature. La tradition orale qui s’était développée au fil des séjours sur le territoire a été supplantée par la transmission bien institutionnalisée des savoirs occidentaux. Cette mutation dans leur mode de vie a créé un grand fossé entre les générations. Les aînéEs sont en possession de nombreux savoirs qu’ils ont eux-mêmes reçus selon les voies de la tradition orale. Malheureusement, la forte répression qu’ils ont subie dans le passé rend aujourd’hui la pratique de ces savoirs parfois difficile. Les adultes, qui ont frayé avec les deux univers – autochtone et occidental -, n’appartiennent de fait ni à l’un ni à l’autre. Malgré tout, ils cherchent une façon dynamique de raviver l’identité autochtone sans dévaloriser les aspects du monde occidental. Les plus jeunes, parce qu’on leur demande très tôt de prendre position sur diverses questions identitaires et culturelles, ont beaucoup à dire sur la place qu’ils veulent occuper dans la société.

Ainsi, suite aux changements sociaux qui sont survenus tout récemment par l’imposition de la sédentarisation et l’avènement des pensionnats, la possibilité de transmettre les savoirs à la manière dite moderne - ou du moins d’en privilégier certains moyens - se présente aux Autochtones. «Dans les contextes (post) coloniaux actuels, les autochtones tentent de s’approprier les moyens d’être ce qu’ils veulent être et affirmer leur contemporanéité, sans pour autant se rallier aux principes ontologiques et épistémologiques de l’Occident» (Poirier 2000:137). Comment se fait la transmission des savoirs autochtones aujourd’hui ? Quels sont les moyens utilisés pour transmettre les connaissances spécifiques ? C’est à cela que tentera de répondre la recherche ici proposée.

Il semble tout à fait pertinent de s’interroger sur la transmission contemporaine des savoirs chez les Innus. En effet, dans un article consacré aux Innus aujourd’hui, Charest et Clément (1997:5) avancent que malgré toutes les études qui portent sur cette nation, de nombreux domaines restent à peine couverts. Parmi ceux-ci, mentionnons les relations intergénérationnelles. En effet, les quelques recherches qui portent sur la transmission des savoirs chez les Innus ne portent que sur certains aspects de la transmission. Citons par exemple Beaudet (1987), dont la recherche ne porte que sur les savoir-faire. En plus de tenter de combler ce manque de ressources, il s’agit de faire, si possible, une contribution positive dans le dialogue entre les aînéEs qui se disent ignorer et les jeunes qui leur reprochent de ne rien leur enseigner (Beique 1986:108-110). D’un point de vue scientifique, la pertinence d’une telle étude favorise une meilleure compréhension des effets des changements sociaux sur les voies traditionnelles de communication orale et stimule une vision plus dynamique de la dichotomie oralité / écriture. Grenier résume la pertinence d’un tel sujet : «Les formes indigènes de communication et d’organisation sont essentielles au processus décisionnel local ainsi qu’à la préservation, au développement et à la diffusion des connaissances indigènes» (Grenier 1998:2). Ajoutons finalement que Mashteuiatsh présente un contexte de recherche très intéressant car c’est une des communautés innues les plus urbanisées, à cause de la grande proximité des grandes villes. Puisque la présence de la culture blanche s’y fait grandement sentir, les Pekuakamiulnuatsh s’interrogent eux-mêmes sur les processus pertinents de transmission des savoirs, comme nous allons le voir au chapitre 2.

En définitive, la transmission des savoirs dans une communauté autochtone à l’époque contemporaine est la problématique qui motive le présent travail. Nous verrons dans les prochains paragraphes la place qu’occupe la transmission des savoirs dans la pensée anthropologique et le cadre théorique qui a été choisi pour diriger la réflexion sur le sujet.

Une tentative importante de compréhension des «[...] formes d’apprentissage des modèles de comportements socialement transmis» (Bonte et Izard 2000:712) provient de l’anthropologie culturelle américaine. Cette école a été fondée au début du XXe siècle par Franz Boas, figure marquante de l’historicisme culturel. En offrant un programme basé sur le holisme et le relativisme culturel, Boas s’oppose à l’évolutionnisme, très répandu à l’époque (Bonte et Izard 2000:117, McGee et Warms 1996:128, Schulte-Tenckhoff 1985:113). L’anthropologie culturelle de Boas est une approche psychosociale de la culture selon lequel la psychologie d’un groupe se reflète dans la psychologie individuelle de chacun de ses membres. Parce que ce courant néglige les «pratiques sociales concrètes», certains étudiants de Boas tenteront d’aller plus loin dans la réflexion en gardant toujours les mêmes bases d’holisme et de relativisme (Bonte et Izard 2000:118, McGee et Warms 1996:202, Schulte-Tenckhoff 1985:116). C’est le cas de M. J. Herskovits, M. Mead et R. Benedict. Influencés par la psychologie allemande (Gestalt psychologie. Voir entre autres Benedict 1989:51) et la psychanalyse freudienne, ils donneront naissance, vers la deuxième moitié du XXe siècle, à la théorie culturaliste de la personnalité (Bonte et Izard 2000:188). Cette théorie se concentrera plus particulièrement sur les processus d’acquisition et de transmission de la culture.

À la même époque, quelques anthropologues, sociologues et linguistes américains développent une même vision interactionniste des phénomènes de communication de la culture. Ils se réuniront sous ce qu’on appelle aujourd’hui le collège invisible de Palo Alto. Sans s’attarder directement sur la transmission des savoirs, cette école permet une meilleure compréhension de ce processus dans le milieu autochtone à l’époque postcoloniale car elle privilégie les rapports entre les individus et leurs groupes.

Les prochaines lignes seront consacrées à la définition des deux écoles. Une attention particulière sera accordée à la façon dont l’anthropologie de la communication permet d’insérer les éléments propres à la transmission des savoirs telle qu’elle se vit aujourd’hui chez les Pekuakamiulnuatsh.

La transmission comme objet d’étude fit ses premières armes au sein de l’école appelée Culture et Personnalité. L’origine de la notion de transmission remonte au développement du concept d’enculturation, tel qu’il fut proposé en 1948 par Herskovits. À l’époque, ce terme devait combler les lacunes du terme socialisation jusque-là préconisé[3] (Porter Pole 1998:831). L’étude de la transmission des savoirs permettait la prédiction des comportements car, suivant les principes culturalistes, la force de la culture était à ce point persuasive qu’elle programmait les individus[4]. L’emphase fut donc mise sur les processus d’acquisition, sur les transmetteurs et sur les étapes psychologiques du développement humain (Lavoie 1999:13, Wolcott 1994:321). Vers les années 60-70, les nouvelles connaissances en ethnolinguistique sur l’acquisition du langage contribuèrent à modifier certaines perceptions sur la culture et sur l’acquisition de celle-ci. À cette époque, les ethnolinguistes laissèrent une plus grande place aux acteurs dans le sens et les conséquences des interactions. Par conséquent, la culture ne pouvait plus être considérée comme rigide, homogène et impénétrable. Il fallut également réévaluer le rôle passif de l’acteur social dans le processus d’acquisition de la langue et de la culture. À la lumière de ces nouvelles considérations, l’anthropologie se dota d’une base théorique et le concept de «transmission du savoir» apparaît pour décrire les processus de reproduction sociale et d’acquisition de la culture (Lavoie 1999:14-15, Wolcott 1994:320). Dans les années qui suivirent, les chercheurs concentrèrent leurs intérêts autour des principales caractéristiques internes aux modes d’éducation ainsi qu’autour des facultés individuelles d’acquisition de la culture. La psychologie prend toujours une grande place dans l’école Culture et Personnalité (Lavoie 1999:15, Wolcott 1994:321).

Avec les années, cette école a évolué vers l’étude de la transmission pédagogique des savoirs en contexte didactique, mettant davantage l’emphase sur les processus d’acquisition et sur les étapes psychologiques du développement humain. Cette voie présente certains intérêts, tout comme d’autres écoles qui se sont intéressées à ce sujet. Cependant, le contexte autochtone postcolonial mérite que l’on s’attarde davantage sur les relations liées aux actes de transmission en soi, relations contextualisées qui en disent autant sur la culture innue que sur le dynamisme qui la sous-tend dans ses actes de transmission. Comme le suggère Abdallah-Pretceille[5], «A une anthropologie centrée sur l'Autre, on privilégiera une anthropologie axée sur les problèmes, les situations, les dynamiques. L'enjeu consiste à sortir de la notion du modèle comme explication pour passer à une capacité de saisie du changement» (2001:187).

Les prochaines lignes présentent donc une des théories de l’anthropologie de la communication, la théorie de la communication orchestrale. Cette théorie a servi de cadre à l’ensemble de la recherche présentée ici. Voyons-en les grandes lignes et les raisons qui motivent ce choix.

La théorie qui nous intéresse ici est celle de la communication sociale, dite orchestrale, dont l’origine est attribuée à Yves Winkin (2001), qui a réuni et reformulé sous ce nom les principales idées des membres disséminés de l’école Palo Alto. Ce que l’on appelle l’école Palo Alto est en fait la réunion en un «collège invisible» (Winkin 2000:8) de «différents interactionistes» (Lardellier 2001:2) qui partagent les mêmes conceptions de la communication, et ce malgré la distance physique et disciplinaire. En effet, ces chercheurs – dont certains noms apparaîtront dans les prochaines lignes - proviennent de différents coins des États-Unis et de disciplines aussi diverses que l’anthropologie, la linguistique, la sociologie et la psychiatrie (Winkin 2000:8).

Les premières fondations explicites du domaine qui nous concerne, soit l’anthropologie de la communication, sont attribuées à Dell Hymes, anthropologue et linguiste américain. Ce dernier aurait proposé en 1967 d’analyser, par des méthodes ethnographiques, tout ce qui est reconnu par les membres d’un groupe comme ayant la capacité de véhiculer un message: comportements, situations, objets, etc. (Winkin 2001:8). De son côté, à la même époque, Winkin côtoie Bourdieu en Europe et Hymes, Goffman, Bateson et Birdwhistell aux États-Unis, principales influences dans l’élaboration d’une théorie de la communication. Sans s’attarder sur les points majeurs de leurs contributions respectives, voyons plutôt comment Winkin a amalgamé leurs conceptions de la communication en une théorie de la communication.

Ce qu’il appelle la communication orchestrale se base sur une définition de la culture de Goodenough: «La culture d’une société consiste en tout ce qu’il faut savoir ou croire pour se conduire d’une manière acceptable pour les membres de cette société, et ce dans tout rôle qu’ils accepteraient pour chacun des leurs» (Goodenough 1964:37 traduit par Winkin 2001:14). Ainsi, la communication orchestrale constitue une vaste structure comparable dans son ampleur à la culture: «Elle constitue l’ensemble des codes et des règles qui rendent possibles et maintiennent dans la régularité et la prévisibilité les interactions et les relations entre les membres d’une même culture» (Winkin 2001:81-82).

Jusqu’ici, rien de neuf. Resituer la communication dans un tout transcendant est le propre des théories de la communication dites sociales (Eraly 2000:31). Mais Winkin innove en proposant les quelques postulats suivants, inspirés des membres de Palo Alto. Il suggère que le contexte est plus important que le contenu et que la signification est plus importante que l’information. Il sera dit alors de la communication qu’elle est auto-référentielle car «Elle n’a affaire qu’avec elle-même, qu’avec les relations qu’elle établit et le jeu qu’elle institue avant de concerner quelque information que ce soit» (Jeanneret 2002:24). Deuxième innovation: la place de l’intentionnalité dans la communication. L’intention ne détermine pas la communication mais devient un élément parmi d’autres dans le flot des messages. Car «tout signifie» (Jeanneret 2002:24), le verbal comme le non-verbal. Finalement, l’acte de communication en soi est considéré comme une performance de la culture et sert donc de porte d’entrée à l’analyse de l’accomplissement et de la reproduction permanents et quotidiens de la société par la parole, les gestes et tous les messages produits, conscients ou non (Winkin 2003). C’est en quelque sorte une grille de lecture de la culture qui la porte, de la relation que cette culture entretient avec son contexte – et son histoire - et de ses relations elles-mêmes.

 

«La culture comme la langue est un lieu de mise en scène de soi et des autres. [...] La culture est actualisée c'est-à-dire théâtralisée à travers des comportements, des discours, des actions. De fait, il y a un déplacement de l'intérêt du contenu culturel à son «énonciation», à sa mise en scène. »

 
-- «Abdallah-Pretceille 2001:61»  

Autrement dit, l’anthropologie de la communication telle qu’elle est proposée ici, est l’anthropologie par la communication (Winkin 2003) ou encore comment les individus utilisent la culture pour communiquer (Abdallah-Pretceille 2003b, Lohisse 1999:17).

D’une telle analyse de l’actualisation des actes de transmission découlent certaines considérations, qui émergent également de la réalité de la communauté étudiée. Premièrement, la traditionnelle dyade récepteur-émetteur ne peut plus servir de modèle d’analyse; c’est une vision positiviste, voire réductrice, qui rejette toute la valeur dynamique de la communication et suppose que chaque échange entre les acteurs culturels commence tabula rasa. La communication est plutôt perçue comme circulaire (Abdallah-Pretceille 2001:120) dans la mesure où :

 

[...] l'on admet que, dans une interaction, tout comportement a la valeur d'un message, c'est-à-dire qu'il est une communication, il suit qu'on ne peut pas ne pas communiquer, qu'on le veuille ou non. Activité ou inactivité, parole ou silence, tout a valeur de message. De tels comportements influencent les autres, et les autres, en retour, ne peuvent pas ne pas réagir à ces communications, et de ce fait eux-mêmes communiquer.

 
--Watzlawick et collab. 1972:46  

De cette façon, cette vision de la communication permet d’accorder une attention particulière aux relations entre les membres de la communauté, entre ceux-ci et leur passé, de même que les relations que l’ensemble de la communauté entretient avec l’extérieur, ce que Meyer et Walter appellent les médiations mémorielles et interculturelles (2001:67). Suivant cette logique, s’il y a une difficulté de commu-nication, disons entre les générations - grands-parents et petits-enfants - que l’on pourrait supposer comme appartenant à deux mondes culturels totalement différents (Spindler 1967:167), cela est plutôt dû à une relation défaillante, à une dévalorisation du lien qui les unissait il n’y a pas si longtemps et non pas à une différence culturelle en soi (Abdallah-Pretceille 2001:120, Douglas 1998:130). S’attarder aux relations que les membres de la communauté entretiennent entre eux - et à ce que ces relations représentent[6] - met en lumière le fait que les différents rôles qu’ils occupent dans chacune de ses relations est fonction du groupe social et/ou de l’institution auxquels ils appartiennent au moment de l’interaction. Cette notion de rôle, essentielle à la compréhension de la transmission des savoirs, sera développée dans la section 1.6.3.

Précisons, avant d’aller plus loin, que le savoir, dans l’acte de transmission, «[...] ne part pas du passé pour aboutir au présent. Il doit être analysé sur la base du présent qui s’efforce d’établir un lien avec le passé» (Halbwachs 1950:126). C’est une perception également appuyée par la conception circulaire de la communication (Meyer et Walter 2001:68). Les petits-enfants doivent aller quérir ce «don inachevé» (Mathiot 2001:97), que les aînéEs mettent à leur disposition. Don inachevé, car c’est à eux de redéfinir et de réutiliser le savoir ainsi acquis dans le monde qui est le leur aujourd’hui. Nous reviendrons ultérieurement sur cette conception du savoir transmis.

Quoiqu’il en soit, reconnaître ce qui précède - et c’est la deuxième considération - c’est admettre le dynamisme de la culture, ici la culture autochtone. Car les individus s’adaptent, réagissent, résistent à la culture dominante; ils entretiennent quotidiennement une relation avec cette dernière en utilisant et en faisant du sens avec leur propre culture, qui devient alors «source et ressource», comme le décrivent Errington et Dewertz à propos des Chambris de Papouasie Nouvelle-Guinée (1996:114, Vincent 1982:9. Abdallah-Pretceille utilise quant à elle «signal et référent» 2001:117). C’est également le processus par lequel passent les Pekuakamiulnuatsh qui, nous le verrons plus loin, objectivent actuellement leur culture en réaction à la modernité et à la culture dominante. Autrement dit, ils «méta-communique[nt] selon les propositions des tenants de l’école de Palo-Alto[sic]» (Abdallah-Pretceille 2001:135). C’est-à-dire que les Pekuakamiulnuatsh parlent de leur culture, des comportements culturels, des codes culturels et de leurs utilisations. Ils utilisent donc la culture comme un objet et comme un moyen de revendication (Poirier 2004:9).

Troisièmement, le dynamisme de la culture suppose que celle-ci soit perçue comme un «flux permanent» (Eraly 2000:31), c’est-à-dire comme permettant une continuité culturelle et donc une capacité de résistance. Car, tout comme la communication orchestrale, «[...] elle ne repose pas sur l’action d’un individu; elle permet plutôt à l’action de cet individu de s’insérer dans une continuité» (Winkin 2001:82). Étudier la culture sous cet angle permet d’observer «[...] le ronronnement social, c’est-à-dire les régularités profondes qui font qu’une société se maintient et se reproduit de génération en génération» (Winkin 2003:46 qui cite Sapir 1967).

De façon plus particulière, la théorie de la communication orchestrale cadre bien avec les caractéristiques de la tradition orale, que nous approfondirons plus loin, et qui définit les groupes autochtones. Ne serait-ce que parce que, comme l’explique Goulet à propos des Dènès Tha de l’Ouest canadien: «From their point of view a successful exchange depends greatly on the observation skills of the parties involved, for much communication is nonverbal rather than verbal» (Goulet 1998:54)[7]. De plus, l’imitation du comportement extérieur est considérée comme l’un des processus primaires de la communication (Winkin 2001:42) et est primordial pour les individus issus de la tradition orale. Nous allons voir plus explicitement dans la section sur la méthodologie (1.6.2) en quoi la théorie de Winkin favorise explicitement l’analyse des différents processus qui assurent la continuité de la vie sociale dans une communauté autochtone contemporaine.

En somme, la communication constitue un ensemble de relations intergénérationnelles structurées et d’une grande complexité propre à chaque groupe, chaque classe, chaque communauté. La théorie de Winkin, constructiviste tant ontologiquement que méthodologiquement, cadre avec les objectifs de la présente recherche. Elle reconnaît l’importance du contexte et mise sur une compréhension émique des phénomènes de communication ou, comme le dirait Geertz, sur une description du point de vue qu’a l’indigène de son système symbolique (1986:88-90). Cet angle d’analyse est essentiel à une compréhension complète de l’acte de transmission, de sa valeur et des relations qu’il entretient au sein de la communauté de Mashteuaitsh. De plus, il privilégie l’acte de la communication lui-même, et non le contenu de la communication. Concrètement, cette théorie permet de concevoir tous les moyens de transmettre les savoirs, conscients et inconscients, oraux ou autres, comme étant au cœur de la reproduction sociale dans le contexte qui nous intéresse, soit une société nomade de chasseurs-cueilleurs à l’époque postcoloniale. Peut-être reproduisons-nous là une des principales erreurs des études sur la transmission; en négligeant certains aspects dans l’observation du processus, ici les processus cognitifs d’acquisition, on ne peut rendre compte parfaitement du phénomène (Tindall 1976:195). Rappelons que l’objectif du présent travail n’est pas de corriger cette faiblesse, mais bien de la constater et de se doter, malgré tout, d’outils de travail qui permettront une compréhension, peut-être plus difficile, mais certainement nécessaire, de la transmission. Afin de mieux saisir la transmission sous tous ses aspects, voyons maintenant comment elle est vécue en tant que pratique.

L’histoire de la colonisation des Amériques met de l’avant deux pratiques opposées de la transmission, celle de l’Occident et celle des Autochtones. Les prochaines lignes ne seront pas consacrées à l’histoire de chaque pratique. Il s’agira plutôt d’établir d’emblée les différences majeures qui les caractérisent et de les resituer dans leur ontologie respective, tout en gardant à l’esprit que ces pratiques ne sont pas diamétralement opposées. Nous verrons ensuite comment il est possible pour la tradition orale de mettre à profit les us de l’Occident.

L’Occident est sans contredit une culture de l’écrit. La place prépondérante qu’occupe ce moyen de transmission est révélatrice de la pensée qui le sous-tend. Tout d’abord, l’écrit assure une profondeur historique (Lohisse 1998:51), ce qui confère à ses utilisateurs un pouvoir d’abstraction aussi réductionniste qu’instrumentaliste (Lohisse 1998:55, Martinez et Ollivier 2001:12). Avec l’écrit, il est possible de réutiliser le savoir bien au-delà de la mort de son promoteur, d’où son caractère exclusif (Johnson 1992:8, Lohisse 1998:55). Cela en augmente non seulement la portée dans le temps – plus longtemps, plus rapidement -, mais également dans l’espace – plus loin -. Par conséquent, la maîtrise des hypothèses et des théories décontextualisées est encouragée plutôt que l’acquisition d’expérience personnelle (Douglas 1998:120, Lohisse 1998:52, Rushforth 1992:486). En outre, l’Homme occidental a une vision hiérarchique et compartimentée de l’univers. De fait, il s’octroie l’autorité sur les savoirs et leur origine. Il en résulte que l’influence associée à l’écrit et à celui qui le possède est très puissante (Johnson 1992:8-9). Cette influence peut, entre autres, prendre forme par la création d’institutions de toutes sortes, symbolisant par leur présence et dans leur organisation une vision ordonnée, dénaturée et péremptoire du monde.

En témoigne l’état des cultures à tradition orale qui ont été en contact avec les pensionnats de l’époque coloniale. Les écoles, institutions de prédilection des sociétés de l’écrit, s’adaptèrent aux besoins d’acculturation de l’administration coloniale et devinrent les tristement célèbres pensionnats pour Autochtones. Les parents amérindiens considéraient à prime abord la création des pensionnats comme une aide; selon certains, l’acquisition d’une éducation catholique et occidentale chez leurs enfants permettrait à ceux-ci de mieux conserver leur identité dans la société blanche (Battiste et Barman 1995:293, Cottam 1997:19). Malheureusement, au retour des enfants, certains parents furent confrontés à des attitudes hostiles et contraires à leurs propres valeurs et traditions (Battiste et Barman 1995:293). C’est que la pédagogie valorisée dans les pensionnats se basait sur trois concepts: séparation, socialisation et assimilation. La séparation consistait à séparer les enfants de leur milieu. C’est l’essence même du pensionnat, contrairement à l’école de jour par exemple. Quant à la socialisation, elle se faisait surtout par les apprentissages. D’abord, les langues autochtones furent interdites (Cottam 1997:19) et l’usage de l’anglais ou du français fut encouragé par des mesures incitatives : récompenses, privilèges et punitions (CRPA 1996a:370). Une moitié de la journée était consacrée aux apprentissages académiques et l’autre moitié aux travaux qui permettaient l’autosuffisance de l’école mais également l’enseignement du mode de vie occidental: agriculture, menuiserie, imprimerie, etc. Quant à l’assimilation, un programme de placement devait empêcher le retour des diplômés dans les réserves (CRPA 1996a:371). Il y eut au maximum, soit en 1931, 80 pensionnats, ouverts à toutes les nations autochtones du Canada et même aux Métis (CRPA 1996a:362). Citons ici l’exemple d’une grand-mère de la communauté de Mashteuiatsh (Lucette G.) donné par sa petite-fille :

 

À l’âge de 6 ans, elle est partie dans un pensionnat. Elle parlait seulement le montagnais, mais là-bas ils l’obligeaient à parler en anglais. Après ça, elle a changé de place. Dans l’autre pensionnat, il fallait qu’elle parle français. Pendant tout ce temps, de 6 ans à 14 ans je pense, elle est restée là et elle ne pouvait plus parler en montagnais. Quand elle est revenue ici [à Mashteuiatsh], elle ne parlait plus le montagnais.

 
--Valérie C.[8]  

Sans accomplir l’acculturation totale des Amérindiens, ni sans être un souvenir pénible pour tous les Autochtones, l’interruption subite de la transmission des savoirs traditionnels par la tradition orale et la valorisation de l’écrit et de la culture blanche ont mis en péril la survie des cultures autochtones. Du coup, les moyens qui en assuraient la reproduction devinrent caducs. À un tel point qu’aujourd’hui, la tradition orale, de même que tout son bagage, sont en danger. En effet, la survie ne dépend plus exclusivement de la maîtrise de ses modalités de prédilection, comme l’observation, l’écoute, l’expérience personnelle. «Thus the prestige which accrues to experienced practitioners of traditional skills, while still acknowledged by many adults in the community at large, commands less authority in the eyes of the young» (Douglas 1998:129-130). Ajoutons à cela le fait que les individus passent moins de temps ensemble, en famille ou en collectivité, puisque la scolarisation maintient les jeunes loin de ces lieux d’apprentissages privilégiés. De plus, les revenus permettent de se procurer certains biens plus facilement, remettant ainsi en question certains savoirs et en l’occurrence leur transmission (Beaudet 1987:86, Grenier 1998:5). Par conséquent, de nombreux savoirs qui n’ont pas été transmis disparaissent avec les aînéEs qui meurent[9]. L’exemple des pensionnats offre une image certes coercitive du pouvoir que détenaient alors les sociétés de l’écrit dans les processus de transmission des savoirs. Mais c’est une image nécessaire pour comprendre les choix qui motivent les cultures autochtones de l’époque postcoloniale à s’engager sur la voie de la transmission des savoirs à l’occidentale.

Les peuples autochtones relèvent de la tradition orale, que Vincent[10] définit:

 

[...] comme le véhicule d’une partie du savoir d’une société, entre autres de sa science du passé. Elle contient tout à la fois les sources sur lesquelles se base l’histoire et l’analyse de ces sources par la société, elle est l’un des domaines du système de connaissance que partage un groupe, elle recèle une partie des idées qu’une société entretient sur l’univers et qui répond aux questions qu’elle se pose quand elle s’interroge sur sa situation dans le monde, son identité et celle des autres, ses rapports avec ce qui l’entoure.

 
--Vincent 1982:9  

Chaque réappropriation du savoir dans la tradition orale implique une certaine créativité, mais une créativité cyclique, à la différence de la culture écrite qui «[...] exige la répétition exacte comme condition d’un changement positif» (Goody 1977:45). La circularité est en effet un élément constitutif essentiel de la tradition orale (Anderson 2001:273, Goody 1977:45, Johnson 1992:12, Laugrand 2002:110, Lohisse 1998:27-28, Sapir 1967:39). Car la tradition orale, c’est un mode de transmission bien sûr, mais c’est également une partie intégrante du système ontologique, social, relationnel, symbolique et organisationnel propre aux sociétés nomades de chasseurs-cueilleurs. Cet ordre symbolique et ontologique est basé et construit sur une relation empirique et dynamique avec le territoire, relation que les Autochtones considèrent «[...] comme un système viable et qu’ils cherchent constamment à reproduire à travers [les activités de la chasse et de la cueillette ...]» (Lavoie 1999:18). La tradition orale, c’est à la fois une façon de faire et une façon d’être, dans une perception holiste du monde basée sur des relations de réciprocité et d’obligation que cultivent tous les êtres vivants de la nature (humains, faune, flore, ...) et les forces surnaturelles qui la composent. Dans cet univers, la place de chaque être se situe autour d’un cercle et non dans une organisation hiérarchique (Johnson 1992:8). Cette vision circulaire de la tradition orale se rapporte aussi à son application la plus concrète, soit la transmission des savoirs.

Le milieu dans lequel vivent les Autochtones exige d’eux une grande adaptabilité. La tradition orale répond à ce besoin. En effet, le mode de transmission oral est basée sur la reconnaissance et le respect de la multiplicité des événements et des relations étroites avec l’environnement dont dépend la reproduction des sociétés de chasseurs-cueilleurs. C’est dire que la transmission telle qu’elle se fait dans les cultures de tradition orale reflète davantage une nécessité qu’une incapacité de dynamisme (Calvet 1984:121). «Il se peut, en fait, que le produit d’une remémoration exacte soit moins utile, moins appréciable que le fruit d’une évocation inexacte» (Goody 1977:38). Afin de répondre à ce grand besoin d’adaptabilité, la transmission orale favorise l’intuition, la spontanéité (Johnson 1992:8, Lohisse 1998:21) sans réel souci de cohérence (Beique 1986:3). Chaque occasion de transmission est saisie au vol et dépend ainsi d’un contexte qui lui donne tout son sens. Ce sont les mémoires sensorielles et émotionnelles qui sont alors suscitées. Une Inuite raconte, à propos de la transmission de récits, qu’ «Il ne lui importe d'ailleurs pas d'en avoir une idée organisée et "savante". Ce qui importe est de savoir ce que les Inuit [sic] ressentaient et qui ils étaient dans le fond d'eux-mêmes» (Collin 1983:259 cité par Beique 1986:3).

L’expérience du vécu a de forte chance de provoquer la création d’une émotion qui restera bien ancrée dans la mémoire. L’expérience personnelle est par conséquent considérée par les peuples autochtones comme le moyen par excellence pour assurer la transmission des savoirs (Goulet 1998:30, Johnson 1992:8). C’est également sur ce critère que se base le prestige et la crédibilité accordés à celui qui «sait» (Douglas 1998:120, Goulet 1998:28, Rushforth 1992:486). Car celui qui «sait» est celui qui «a vécu». D’où la valeur des aînéEs, sur laquelle nous reviendrons plus loin.

La liberté individuelle et l’autonomie qui sont accordées à chaque individu contribuent au renforcement des aptitudes à adopter par l’acquisition d’expériences personnelles. Une informatrice me raconta cette aventure où, un dimanche, elle utilisa la hache de son père, malgré l’interdiction de celui-ci. Pourtant, la hache était bien en vue et aucun adulte n’était là pour surveiller.

 

En la prenant, le premier coup que j’ai donné, je me suis coupée le genou. C’était tout ouvert. Je ne suis pas allée voir mon père, je savais où il était. J’ai essuyé et je suis montée voir ma mère, [qui] était chez la voisine. Je pleurais pas mais ça saignait [...] J’ai dit: «Oui, c’est vrai, ce que mon père dit, ce que nos parents disent de faire, ou de respecter. Le dimanche là ... Il fallait écouter.»

 
--Lucette G.  

Goulet raconte une anecdote semblable qui lui vient de chez les Dènès Tha (Goulet 1998:39). Il en conclut que «the consequences of actions, not prohibitions from parents and relatives, teach one to modify one's behavior on one's own» (Goulet 1998:45). C’est en présentant les conséquences des choix associés à certains dilemmes plutôt que des règles générales de décision que les Autochtones encouragent la confiance en soi, la débrouillardise et l’autonomie (Biesele 1986:164). Ainsi, par un sens aigu de la liberté individuelle, chaque individu (enfant, adulte, aînéE) est libre d’aller quérir l’expérience nécessaire à l’acquisition des valeurs, des savoirs, des traits de caractères et des habiletés requises par la vie en territoire.

Bien que l’expérience soit très prisée, d’autres actes de transmissions sont utilisés. Dans la tradition orale innue et autres, il y a, entre autres, les récits. Ces derniers aident les gens à insérer des événements peu familiers dans des histoires plus grandes, plus larges, encourageant ainsi les expériences historiques référentielles (Cruikshank 1998:47). «Parce qu’ils contiennent en condensé l’expérience, les connaissances, les convictions, les valeurs de la culture montagnaise, ces récits constituent, outre les lieux de la mémoire collective, les outils proprement montagnais de la réflexion sur le présent» (Vincent 1991:141 ce qu’appuie Vansina 1985:124). Chez les Ilnuatsh, il y a l’atulakan  et le tipatshimun. Le premier explique le monde et sa création et est composé des principes de la culture innu. Le second raconte plutôt les aventures personnelles du conteur ou de d’autres personnes dont celui-ci se porte garant. (Conseil des Montagnais du lac St-Jean 2003a:123, Drapeau 1991:83-676, Parcoret 2000:7, Savard 1977:67, Vincent 1991:126). On retrouve en annexe (1 et 2) deux exemples de ces récits. On peut voir à leur lecture que ces histoires sont riches en savoir-faire, savoir-être, expériences et connaissances du territoire.

Au-delà de leur forme narrative, les récits sont racontés de façon à faire peur ou de façon à faire rire (Lavoie 1999:79). Ces styles de narration sont également présents dans les jeux – autre procédé de la tradition orale - auxquels s’adonnent les transmetteurs avec les destinataires, ces derniers étant à la fois objets et protagonistes du jeu (Briggs 2000:161). Le jeu, par «[...] the reinforcement of memory brought about by pleasurable participation in a sequence of dramatic events» (Biesele 1986:166), cherche à stimuler la réflexion nécessaire à la résolution de problèmes (Briggs 2000:161) de la même façon que le ferait l’expérience concrète du réel. Le jeu et l’humour encouragent également la maîtrise de la peur, comme autant de moyens de survie dans un milieu parfois hostile (Briggs 1979:19, Lavoie 1999:82, Savard 1977:64).

Les récits et les jeux nécessitent parallèlement une grande capacité d’écoute, d’observation et d’imitation de la part de l’auditoire, aptitudes essentielles à la transmission des savoirs chez les peuples à tradition orale. L’objectif consiste à susciter une compréhension personnelle et une réappropriation des valeurs et pratiques ainsi transmises (Beique 1986:117, Lavoie 1999:83, Winkin 2001:42)[11]. C’est ce qui transparaît dans cette anecdote racontée par Lise S. à propos de sa grand-mère:

 

Elle ne parlait jamais. Jamais elle allait dire : «Je vais te montrer quelque chose.» Mais dans n'importe quoi là. Une paire de «mocassins»[12] [par exemple], elle disait pas : «Regarde-moi ... Comment on fait ça.» Elle s’assoyait juste là, à côté de moi et je regardais.

 
--Lise S.  

L’observation et l’écoute nécessaire à la transmission orale mettent en relief deux éléments importants, également mis de l’avant par la communication orchestrale. Premièrement, les individus sont actifs dans l’acte de transmission ce qui sous-tend ainsi leur attitude dynamique (Sapir 1967:13). Dans l’extrait présenté ci-haut, l’informatrice souligne le fait que c’était à elle de montrer l’intérêt nécessaire afin qu’elle acquière le savoir que sa grand-mère mettait à sa disposition. Ceci implique – et c’est le deuxième élément – une relation particulière entre les individus. C’est ce dont parle David P.: «Parce qu’avec l'oralité, il y a un contact visuel, il y a vraiment un contact de personne à personne. Tandis que par le biais de l'écrit, il y a une émotion, un sentiment, une connaissance, une subtilité qui est perdue» (David P.). Ces relations prennent place dans deux contextes différents : le privé et le public (Lavoie 1999:90), comme le souligne cette informatrice:

 

Moi je pense que la première forme de transmission elle est familiale d'abord et orale ensuite, dans la communauté. Apprendre, c'est quelque chose de social. Ce n'est pas un acte individuel et personnel. C'est un acte social, apprendre. Donc l'oral, tu ne peux pas passer à côté. C'est en relation avec les autres que t'apprends.

 
--Jeanne H.  

La personne qui accepte de transmettre son savoir accepte par conséquent le milieu dans lequel la transmission sera faite, de la même façon que l’individu qui acquiert le savoir reconnaît l’autorité de cette personne (Bril 1991:19). Cette dimension de la transmission peut s’avérer importante puisque malgré le fait que le transmetteur ne perde pas son savoir, il gagne de la reconnaissance à le transmettre (Treps 2000:365). En effet, c’est la compétence avec performance – dans le sens d’exécution, de pratique - qui est reconnu, c’est-à-dire les individus qui ont un savoir et qui en font la démonstration (Chamoux 1978:76, Cruikshank 1998:70, Ellerby 2001:11). Et comme la transmission peut se faire en privé ou en public, la proportion de la reconnaissance est fonction du nombre de personnes envers qui on fait la preuve de son savoir, le mettant ainsi à la disposition d’un ou des membres de la communauté. C’est le cas chez les Ilnuatsh, où le statut des aînéEs dépend de leur vécu et de leurs savoirs, certes, mais beaucoup de leur implication sociale. Car unE aînéE est quelqu’un qui met son savoir au profit de tous, sans intérêt personnel si ce n’est que le bien fait à l’ensemble de la communauté reviendra à ses descendants (Ellerby 2001:12). Pour la plupart des peuples autochtones, les aînéEs (aînéEs, anciens, vieux, sages ou encore grands-parents, selon les appellations) sont ceux qui présentent les meilleurs modèles, ceux dont la preuve de l’expérience n’est plus à faire, ceux qui possèdent et maîtrisent les savoirs à transmettre et les moyens de le faire. Comme l’indique l’informatrice Françoise T.: «Si on ne les avait pas eus pour réaliser 56 000 choses, on ne serait pas capable. Parce que c'est eux qui, effectivement, possèdent le mieux la culture» (Françoise T.). Pour certaines nations, les aînéEs sont aussi ceux qui détiennent un statut particulier, issu d’un certain pouvoir spirituel (Lavoie 1999:88. Voir aussi Ellerby 2001:12, Mailhot 1993:141). Chez les Ilnuatsh, pourtant, les aînéEs ne semblent pas être porteurs d’un quelconque pouvoir en ce sens, bien que l’on reconnaisse l’importance de leurs savoirs et de leur vécu. La parole des aînéEs en est une d’influence plutôt que d’autorité. Les aînéEs doivent faire la preuve de leur compétence – et de leurs faiblesses -, au même titre que les autres membres de la communauté (Leacock 1958:203). Et comme ils détiennent de nombreuses compétences dues à leurs multiples expériences, cette preuve est, dans bien des cas, facilement faite. Mais là s’arrête la particularité de leur statut social. Comme le souligne Leacock, «Status in the sense of an added measure of respect is derived from direct performance. No one is set apart from the rest of the group through formal status allocation. Even religious abilities, while highly valued, do not serve to do this» (Leacock 1958:204). Nous reviendrons plus en profondeur sur le statut d’aîné au chapitre IV.

Quel est l’objet de la transmission orale ? Dans la mesure où ce qui nous intéresse est le comment de la transmission, il n’apparaît pas nécessaire de reproduire ici le débat qui a lieu en anthropologie sur la sémantique des différentes terminologies proposées pour l’objet de la transmission. Traditions, savoirs locaux, savoirs indigènes,... la liste est longue. Dans l’optique d’une approche émique telle que le propose Winkin, il faut tenir compte des catégories locales. Mais avant, citons Sapir, pour qui la tradition orale peut présenter la difficulté (et la force) suivante :

 

C'est, je pense, que les relations entre les éléments d'expérience qui leur donnent forme et signification sont ressenties intuitivement au lieu d'être perçues de manière consciente. Il est facile de fixer l'attention sur un élément isolé de l'expérience, sensation ou émotion; il est très difficile de connaître la place exacte qu'il occupe dans la totalité des conduites.

 
--Sapir 1967:39  

En effet, suivant le caractère circulaire de la tradition orale, les savoirs autochtones ayant un lien avec le territoire et faisant partie de l’héritage traditionnel se présentent sous forme de corpus indissociables les uns des autres, tous reliés aux gens qui les portent, au territoire qui les ont vus naître. Une simple énumération de ces savoirs est en quelque sorte un procédé stérile qui isole les savoirs de leur contexte. Pourtant, sous l’effet de la modernité et de leurs relations avec la culture dominante, les Pekuakamiulnuatsh ont déjà procédé, dans le processus d’objectivation de leur culture que nous définirons plus bas, à l’indexation de leurs «expertises culturelles encore vivantes» (Françoise T., Jeanne H.), qu’ils ont réunies dans le guide de référence Les arbres des connaissances [13]. Afin de faciliter l’analyse des données du présent travail, et en égard à la tradition orale, les savoirs transmis ont été compris ici comme faisant partie de la signification des différents actes de transmission. C’est le cas des récits de la tradition orale, qui relatent le savoir des plus âgés et le respect qui doit leur être porté (Lavoie 1999:94) mais instruisent également sur l’art d’être racontés. Il en va de même pour la plupart des savoirs. Comme il serait toutefois pertinent d’exemplifier la notion de savoir ici utilisée, en voici quelques exemples. Je les réunis sous les rubriques savoir-faire et savoir-être, à l’instar de la tradition orale, dont il a été dit plus haut qu’elle est une façon de faire et une façon d’être.

Les savoir-faire incluent certaines pratiques, comme par exemple la chasse, la pêche, les techniques de dépeçage et de tannage des animaux, la cuisine, les arts, la fabrication d’objets divers, etc. Attardons-nous également à la culture matérielle qui comprend les objets en soi, porteurs de valeurs (vêtements, raquettes[14], etc.) mais également l’enseignement des techniques de fabrication, traditionnellement par tradition orale et observation directe. Porteurs de valeurs, mais également objets de la transmission, les récits font aussi partie du savoir au sens large (Parcoret 2000:7). Ainsi le souligne Savard : «Un atenogen [atulakan [15]], nous disait un conteur de La Romaine, c’est ce qu’on doit transmettre afin que les générations futures sachent ce qu’il convient de savoir» (1977:67). À ceci j’ajouterais encore certains rituels et pratiques, comme les invocations du Chef avant des réunions de toutes sortes, les rituels de purifications, les séances de teuekan et les rassemblements..

Il y a aussi ce que les Ilnuatsh appellent l’ilnu-aitun, c’est-à-dire «toutes les activités, dans leur manifestation traditionnelle ou contemporaine, rattachées à la culture nationale, aux valeurs fondamentales et au mode de vie traditionnel» (Conseil tribal Mamuitun et collab. 2002:2). Il s’agit là des valeurs, des tipatshimun, des atulakan, des prédictions du temps et des connaissances sur la faune et la flore (Conseil des Montagnais 2000-2002:73-85). Donnons à titre d’exemples les valeurs suivantes : partage, respect, entraide, humilité, honnêteté, famille, liberté (Conseil des Montagnais 2000-2002:81) qui se retrouvent également chez la plupart des peuples autochtones, «[...] Les valeurs étant en quelque sorte considérées comme un lien culturel entre les générations» (Lavoie 1999:20). Outre ce lien, les valeurs sont également sous-jacentes à chaque savoir transmis, de même qu’à chaque acte de transmission. La langue mérite d’être mentionnée à part, car elle constitue en elle seule un savoir-faire et un savoir-être. La langue permet la transmission d’une perception particulière du monde, du système symbolique, entre les générations. Mais la langue est également objet de la transmission.

 

Une langue est, au même titre qu'une religion ou un système de parenté, un produit de la vie en société; elle diffère d'une communauté à l'autre, se modifie au cours de son histoire et n'a de sens que pour les membres du groupe qui la reçoivent en héritage des générations précédentes.

 
--Sapir 1967:8  

Sa transmission est donc essentielle. Comme la plupart des langues autochtones, l’ilnu-aimun fait l’objet d’une attention particulière à Mashteuiatsh puisque son usage est de moins en moins fréquent (Dorais 2003). Nous reviendrons sur cette question au chapitre 4 et 5.

Somme toute, beaucoup d’éléments peuvent faire l’objet de transmission. Disons simplement que par «savoirs», j’entends la langue, les savoir-faire, les savoir-être, c’est-à-dire la culture dans ses modalités observables. Il est légitime de s’interroger sur la pertinence et la vitalité des savoirs autochtones issus et transmis par la tradition orale dans le monde contemporain. Les prochaines lignes seront donc consacrées à cette réflexion.

Jusqu’aux années 1960, au Québec comme dans l’ensemble du Canada, les mesures de domination et d’assimilation des Amérindiens s’étaient lentement mais sûrement installées. Les cultures autochtones sous toutes leurs formes n’étaient ni encouragées, ni valorisées. «Paradoxalement, la volonté affirmée de les assimiler s’est traduite par la mise en place de moyens qui ont fait en sorte que la perception par les Autochtones de leur identité propre s’est accrue» (Dupuis 2001:16). L’exacerbation du sentiment identitaire a atteint son paroxysme dans les années 60 - années du Réveil indien - avec comme principal déclencheur le Livre blanc du gouvernement fédéral sur la politique indienne, publié en 1969 (Gill 1987:124-125, MAINC 1996:12). Dans les années 1990, on assiste au processus de décentralisation et de prise en charge par les Autochtones des structures des principaux domaines d’intérêts comme l’éducation, la justice, les services sociaux, l’autonomie territoriale (Charest 1992) et la défense de leurs droits[16]. Cette prise de conscience politique soudaine permit la montée des mouvements de revitalisation identitaire et culturelle. Comme plusieurs auteurs se sont penchés sur ces étapes charnières, nous n’élaborerons pas sur le sujet[17]. Disons simplement que si une telle résurgence fut possible, c’est que les composantes identitaires des cultures amérindiennes ont réussi à demeurer vivantes (Peelman 1991).

Quoiqu’il en soit, depuis 1970, les Autochtones puisent dans leur culture et réactualisent, à des fins souvent politiques (MAINC 1996:12) mais également de survie culturelle, des éléments qui étaient voués à la disparition (Gill 1987:137, MAINC 1996:60). D’où l’idée que la culture sert de source et de ressource, ce dont il a été question précédemment (section 1.2.2). Chez les Ilnuatsh, cela s’effectue concrètement de deux façons, dont il sera maintenant question.

Dès 1970, parallèlement au processus de prise de conscience nationale et de revendications politiques et territoriales qui se met alors en branle, les Pekuakamiulnuatsh portent un nouvel intérêt pour leur culture. Tout comme chez les Inuits lors de la création du Nunavut en 1999, l’objectif est d’insérer les valeurs et les perspectives autochtones [inuites, dans le cas du Nunavut] au sein des différentes institutions importées de l’État dominant – ou en voie de l’être - (Laugrand 2002:99). En témoigne la création du Musée amérindien de Mashteuiatsh (alors Pointe-Bleue) en 1976 (Gill 1987:137). Plusieurs éléments porteurs de culture refont surface. La publication en 2002 du guide Les arbres de connaissances concrétise la suite de ce long processus. Ces réalisations qui reflètent un intérêt renouvelé pour la culture est le résultat d’un travail de longue haleine, comme l’explique l’informateur Pierre J. :

 

Moi je me souviens, mon père avant moi, a été un [de ceux] qui a porté la culture au niveau de l'ensemble du conseil. Promouvoir une façon de voir les choses sur le plan culturel, ramener une dynamique à l'entour, autour de ça. Ça toujours été extrêmement difficile. Ça pas été un éveil, il a fallu faire une grosse démarche de sensibilisation. Donc, les débats qui ont été provoqués ont porté fruits aujourd’hui.

 
--Pierre J.  

Ceci concorde avec ce qu’observe Dickason au niveau national :

 

La réaffirmation de l’identité autochtone n’est pas surgie du néant ; les Amérindiens ont toujours eu une idée nette de ce qu’ils étaient. La nouveauté réside dans le fait qu’ils exigent de la société dominante qu’elle reconnaisse cette identité.

 
--Dickason  1996:419  

Pour ce faire, mentionnons d’abord les éléments qui sont revalorisés afin d’être revitalisés. L’élément le plus évident est la langue. L’ilnu-aimun est maintenant enseigné à l’école et utilisé lors de consultations publiques, par exemple. Le village est placardé de messages qui expliquent la valeur de la langue et la meilleure façon d’en assurer la survie. Une des priorités actuelles du conseil de bande est la mise sur pied d’un conseil des aînéEs qui influencera le conseil à propos de différentes décisions. En tentant de revaloriser le statut des aînéEs qui «[...] voilà 20 ans, voilà 40 ans, [...] étaient ni plus ni moins abandonnés [...]» (David P.), ce sont également les savoirs dont ils sont porteurs que l’on remet sur l’avant-scène. Comme on peut le constater, langue et aînéEs sont l’objet d’un effort communautaire. La revitalisation de certains savoirs, comme les plantes médicinales et la cuisine traditionnelle, sont l’œuvre d’initiatives individuelles, mais demeurent grandement chapeautées par le conseil de bande. Le Parc Sacré constitue à cet égard un bon exemple. Inauguré en 2001 par 3 membres de la communauté, le Parc Sacré est un jardin communautaire mis à la disposition de tous les Pekuakamiulnuatsh où il est possible de cultiver et récolter des plantes médicinales. Nous reviendrons plus loin sur ce cas particulier (section 4.1.2.4).

Il y a aussi les éléments qui sont réutilisés, soit ceux qui n’ont jamais totalement disparus, mais dont l’utilisation a changé avec les années. C’est le cas de l’artisanat. Beaudet, qui a étudié les savoir-faire et leur transmission dans la communauté innue de La Romaine, constate qu’aujourd’hui que «[...] les savoir-faire actuels au niveau artisanal constituent une extension de ceux que l’on retrouvait au niveau domestique» (1987:3). Il y a également les éléments qui, bien qu’ayant toujours été présents, sont aujourd’hui lentement réinsérés dans les structures modernes de la communauté. Prenons l’exemple du cercle, qu’on tente de réintroduire dans l’organisation du système scolaire, et de l’observation, autour de laquelle on voudrait réadapter l’enseignement. Le territoire reste l’un des éléments envers lequel sont consacrés beaucoup d’efforts. On tente par divers moyens - et pour plusieurs raisons - d’augmenter la fréquentation du territoire et d’actualiser son utilisation au contexte d’aujourd’hui. Donnons à titre d’exemple le lac à la Truite, qui est aménagé pour les camps scolaires, et la rivière Ashuapmushuan qu’on développe pour les projets touristiques. Une section du chapitre II est dédiée à cette question. Il y a aussi l’identité, qui est un élément qu’il faut à la fois revaloriser et qui est réutilisé. Car redonner de la valeur à l’identité dont sont porteurs les jeunes Pekuakamiulnuatsh, c’est leur donner une chance de réussir dans le monde d’aujourd’hui. Et une identité individuelle forte offre un meilleur soutien à l’identité collective, qui doit constamment se définir face à la culture dominante via les processus de revendications territoriales et d’autonomie politique. Nous en parlerons davantage au chapitre IV.

À Mashteuiatsh, chaque expertise culturelle recensée fera l’objet d’une attention particulière, même si à première vue, elle n’a plus sa raison d’être. Comme le souligne l’informatrice Jeanne H.:

 

C'est plus nécessaire, mais même si c'est plus nécessaire, moi je pense que c'est essentiel. [...] Tout ça c'est une question de culture, de préservation et de survie. Parce que tu sais le tambour c'est une façon de communiquer, il y a même toute une pensée autour du tambour. Pas nécessaire, je ne suis pas sûre. Essentiel ...

 
--Jeanne H.  

Cette informatrice fait ressortir la capacité de reproduction de la culture par les objets puisque ceux-ci sont porteurs de sens, de valeurs, d’histoire ; ils sont polysémiques. Il en résulte une certaine circularité, qu’Anderson exemplifie ainsi: «Objects gave and embodied knowledge, and knowledge was needed for generating and guiding life movement as well as for producing and caring for objects» (2001:273).

Que ce soit au Musée, à l’école ou au Parc Sacré, les savoirs ainsi réappropriés sont sujets à abstraction, ce qui est contraire à l’usage des chasseurs-cueilleurs (Ingold 1996:120, Lavoie 1999:18). Cet usage en dit long sur le contexte actuel qui définit les Pekuakamiulnuatsh, en constante réaffirmation identitaire face à la modernité et aux groupes environnants. Mais il est également révélateur de la relation qu’ils entretiennent avec leur passé, car cette objectivation de la culture est le signe que la culture a subi une coupure dans son évolution (James 2001:330). Le fait qu’il soit possible de faire de multiples usages des savoirs selon les contextes permet aujourd’hui aux Pekuakamiulnuatsh de choisir ce qui est à l’origine de leur culture distincte. Cette détermination identitaire se veut essentiellement indépendante de la culture dominante, ce qui est une condition implicite et un symbole explicite pour permettre l’innovation institutionnelle et la restructuration sociale à laquelle ils aspirent (Scott 2001:4. Voir aussi Anonyme 2002:61, Abdallah-Pretceille 2001, Adelson 2001, Barth 1995, Cruikshank 1998, Errington et Dewertz 1996, Hervik 1992, Mearns 1994). Ne serait-ce que pour répondre aux exigences du gouvernement fédéral dans le processus des revendications politiques et territoriales, les Pekuakamiulnuatsh doivent faire la preuve d’une utilisation ininterrompue et traditionnelle du territoire[18].

Le fait d’utiliser des modes de transmission occidentaux comme l’écrit pour leurs processus d’affirmation identitaire et culturelle n’est pas la preuve que les Pekuakamiulnuatsh et autres Autochtones du Canada se soumettent à «la vague d’uniformisation et d’occidentalisation qui frappe les sociétés de la planète» (Laugrand 2002:92). Au contraire, c’est par une appropriation et une utilisation innovatrices de ces modes de transmission que les Pekuakamiulnuatsh peuvent [faire] respecter et réaffirmer leur identité (Choron-Blais 2000:10). Voyons dès maintenant ces processus.

Comme nous l’avons vu, la culture moderne présente certains modes de transmission qui ont fait leur preuve dans l’acculturation des peuples autochtones. Afin d’assurer la pérennité de la tradition orale, une solution paraît inévitable : le contrôle et l’utilisation par les Autochtones de ces mêmes méthodes qui ont mis leur culture en danger (Goulet 1998:xxiv, Mearns 1994:264). L’utilisation de l’écrit sous toutes ses formes fait partie des nouveaux modes de transmission utilisés. Voici quelques exemples.

Premièrement, la communauté s’intéresse aux modes de transmission didactiques. C’est ce qu’a prouvé le conseil de bande de Mashteuaitsh en publiant pour la première fois en 2003 deux manuels scolaires[19], dont la popularité s’est rapidement étendue à toute la communauté. Le livre de Noël (1997), qui contient une série de récits provenant d’aînéEs de Mashteuiatsh est un autre exemple. Au niveau privé, la mise sur papier des histoires personnelles est envisagée pour assurer la transmission familiale (Kenny 2002:31). Bien que ce phénomène n’ait pas été observé à Mashteuiatsh, certains aînéEs mettaient par écrit leurs connaissances sur les plantes médicinales afin de les transmettre aux membres du Parc Sacré. Pour Svensson, l’emploi de l’écrit chez les Sámis (originellement de tradition orale) a un effet très positif :

 

Such literary developments enhance self-image and pride among the Sámi and reinforce cultural awareness, and develops their own idiom while seeking innovative verbal expression in the process of creative writing. By means such versatile applicability of their language, the Sámi demonstrate vitality.

 
--Svensson 1992:57  

Il y a ensuite l’élaboration de textes fondamentaux tels que la Constitution et la Politique culturelle. Puis, il y a ces modes de transmission qui ne relèvent pas directement de l’écrit, mais qui sont des emprunts à des cultures de tradition écrite. Certains projets, comme la Constitution, démontrent l’intérêt pour les modes occidentaux de transmission des savoirs et d’affirmation identitaire. De plus, la communauté envisage la création d’institutions qui ne sont pas d’origine innue, mais qui seront adaptées aux besoins locaux. À cet effet, outre la mise sur pied du conseil des aînéEs dont il a été question précédemment (Section 1.4.1), soulignons le rôle des écoles comme modes de transmission. Puisque l’école et le conseil de bande ont toujours été chefs de file en ce sens, les Pekuakamiulnuatsh semblent considérer ces institutions comme seuls responsables de la transmission. Nous reviendrons plus loin sur ce phénomène que Duhaime nomme la politification (1990. Voir section 2.4.2). Une autre institution est le Musée amérindien de Mashteuiatsh, dont la création remonte à plusieurs années, mais qui est essentiellement un mode de transmission et de préservation emprunté à la culture dominante. L’exemple du Musée souligne de plus l’utilisation de technologies diverses à des fins de transmission. En effet, lors d’une exposition sur les aurores boréales, on a mis à la disposition des visiteurs des enregistrements sonores d’aînéEs racontant la signification de celles-ci pour les Pekuakamiulnuatsh:

 

Les gens doivent écouter. Prendre le temps. De prendre les écouteurs et d'écouter en ilnu et en français, qu'est-ce qu’ils ont à dire. C'est sûr que les visiteurs en général ne connaissent pas l’ilnu. Moi non plus je ne connais pas l’ilnu. Mais pour savoir que la langue existe. Qu’elle est présente. Et qu’elle a une valeur particulière.

 
--David P.  

Ce que cet extrait souligne, c’est comment les technologies modernes et l’écrit viennent soutenir l’oral, sans le remplacer.

 

Il y a des aînéEs qui nous ont dit clairement : «Écrivez.» Et pas pour remplacer la transmission orale. L'objectif ça sera toujours : la culture et la langue ça se transmet de façon orale. L'écrit, pour sauvegarder, pour pas perdre. C'est bien différent. C'est pas le même objectif. T'apprends pas à partir d'un livre. Ça, on ne croit pas à ça. Mais le livre protège, par exemple, de ne pas perdre.

 
--Jeanne H.  

Car les objectifs sont de préserver les acquis et de maximiser les actes de transmission (Goulet 1998:36, Therrien 2002:117), puisque la transmission par les instances et les canaux traditionnels n’est plus assurée (Abdallah-Pretceille 2001:98). Autant alors se munir de l’expertise des autres cultures et «utiliser ce qui est bien dans le développement pis qui fait notre affaire», dixit un aîné de la communauté (Pierre J.). Même si cela peut paraître contradictoire, comme l’exprime l’informateur Jacques D.:

 

Moi je pourrais dire que de devoir faire une Politique d'affirmation culturelle pour un peuple nomade, c'est particulier. C'est comme discordant. Je préfèrerais de beaucoup qu'on s'affirme comme on s'est toujours affirmé sans avoir à sortir un papier ou un numéro.

 
--Jacques D.  

Cette remarque a également été faite à maintes reprises depuis 1995 chez les Inuits à l’occasion de la création du Nunavut (Laugrand 2002:101). Pourtant, chez les Innus comme chez les Inuits, cela ne veut pas dire s’occidentaliser pour autant (Asad 1992:345, Laugrand 2002:92). D'après Jacques D. et Pierre J., il s’agit plutôt de s’adapter et profiter de la rapidité et du rayonnement facilités par l’écrit, tout en développant des stratégies internes permettant de «garder ses plumes» (Françoise D. et Jeanne H.). Dans une logique de communication orchestrale, la résistance ainsi présentée, car il s’agit bien de résistance créatrice et transformatrice (Laugrand 2002:101, Ortner 1995:191), appuie la capacité des peuples autochtones à saisir le changement (Abdallah-Pretceille 2001:187, Laugrand 2002:111). Encore une fois, «[...] le choix des objets (personnes, lieux, monuments, événements...), par la manière de les mettre en scène et de les théâtraliser» (Abdallah-Pretceille 2001:187), en dit long sur les relations qu’entretiennent les Ilnuatsh avec l’extérieur, de même que sur l’appartenance dont ils se réclament dans un contexte qui propose de nouvelles conditions d’inventions de la transmission (Abdallah-Pretceille 2001:62, Asad 1992:333). De plus, observer et faire sien des comportements d’autrui, c’est rester fidèle aux processus d’acquisition de la culture orale et au pragmatisme que valorisent les cultures autochtones et inuites (Laugrand 2002:102).

Aujourd’hui, donc, la transmission des savoirs se fait, mais elle se fait autrement (Beaudet 1987, Lavoie 1999). Il serait donc faux de croire que l’assimilation est complète. Certains savoirs subsistent, le territoire est encore accessible et les aînéEs sont toujours porteurs d’expériences, de savoirs, de connaissances (Lavoie 1999:120). Car la transmission n’est pas linéaire. Selon Halbwachs, le passé se distingue du présent lorsque le temps fait son oeuvre, lorsque le groupe, progressivement, devient autre que ce qu’il est. Un temps où vivent habituellement les aînéEs, en référence constante avec un temps qui n’est plus. Et l’autre temps où l’évolution continue, où les temps sont nouveaux. Cela revient à dire qu’il n’y a pas un seul temps universel et unique, ni qu’il y a un seul groupe. Le temps est immobile, et ce sont les événements qui se succèdent dans le temps et non pas le contraire. «Seulement les temps sont plus ou moins vastes, ils permettent à la mémoire de remonter plus ou moins loin dans ce qu’on est convenu d’appeler le passé» (Halbwachs 1950:126). Il en est de même avec les savoirs autochtones. D’une certaine façon, les aînéEs jouent au niveau de la transmission un rôle passif, dans la mesure où leur expertise n’est mise à contribution que lorsque le reste de la communauté le juge nécessaire. Par le reste de la communauté j’entends les individus qui font partie de l’élite décisionnelle, le conseil de bande et les membres des comités administratifs des différentes associations, mais également les jeunes. Tous doivent faire preuve d’intérêt pour le savoir à transmettre. Il s’agit là de résistance et de persistance. Cette force permet l’adaptation de la spécificité culturelle des Autochtones à l’environnement qui est le leur aujourd’hui. Cela encourage de plus l’affirmation de leur identité nouvellement envisagée. En effet, ils ont l’opportunité de se définir et de vivre de façon unique tout en étant impliqués dans l’économie, la politique et la culture de la société dominante (Scott 2001:3). Reconnaître cette résistance des ordres sociaux et des identités autochtones comme capacité d’adaptation, «[...] ce n’est aucunement se référer à des ordres qui "survivent", voués à s’assimiler ou à disparaître devant l’hégémonie occidentale, mais d’ordres vibrants et dynamiques» (Poirier 2000:137-138). C’est reconnaître le dynamisme de la culture et de sa transmission.

L’observation de la transmission des savoirs comme pratique autochtone contemporaine sous l’auspice de l’anthropologie ne peut se faire sans l’orientation d’une question de recherche définissant des objectifs précis d’étude. De cette question de recherche découle le choix d’une méthode qui sera utilisée afin de recueillir les données qui serviront de base pour l’analyse. Ainsi, après la présentation de la question qui sous-tend tout le travail de recherche, il sera question du cadre méthodologique choisi. Nous verrons en dernier lieu la définition des concepts importants.

Dans le contexte de l’ère postcoloniale, transmettre les savoirs et les connaissances présente un défi crucial pour les membres d’une culture traditionnellement nomade. Étudier une telle problématique est également un défi pour le chercheur, qui doit se doter d’une question de recherche précise afin d’orienter la réflexion. Pour le présent travail, la question de recherche se présente ainsi : Quels sont les moyens privilégiés par les Pekuakamiulnuatsh (en tant que membres de différentes générations, différents groupes sociaux et d’institutions de Mashteuiatsh) pour la transmission de l’héritage culturel ? De cette question de recherche principale découlent les questions suivantes : Existe-t-il une co-habitation de la tradition orale et de la tradition «occidentale» ? Qui transmet quoi, à qui et comment ? Quel est le point de vue des différentes générations sur les modes de transmission contemporains ? Quel est le point de vue et les pratiques à cet effet des différents groupes sociaux ? Comment et pourquoi les institutions, par exemple le conseil de bande, tentent-elles de transmettre et valoriser le savoir traditionnel ? Quelles relations entretiennent les différentes générations entre elles et avec l’extérieur dans une perspective de transmission des savoirs ?

Le principal objectif du présent mémoire est donc la description des différents processus de transmission des savoirs traditionnels favorisés par trois générations de Pekuakamiulnuatsh – aînéEs, adultes, jeunes –. Je répondrai également aux objectifs secondaires suivants : faire le portrait du rôle de chacune de ces générations dans la transmission des savoirs, cerner les relations entre lesdites générations, définir les différents contextes de transmission, comprendre la signification de la transmission des savoirs telle que pratiquée par les Pekuakamiulnuatsh suivant leur rôle particulier et également faire ressortir les rapports entre les Pekuakamiulnuatsh et entre ceux-ci et l’extérieur. Comme le dénonce Ortner, la description des processus de résistances et d’affirmations culturelles a trop souvent été «thin on the internal politics of dominated groups, thin on the cultural richness of those groups, thin on the subjectivity – the intentions, desires, fears, projects – of the actors engaged in these dramas (Ortner 1995:190). C’est ce dont il sera question ici.

Les concepts mis de l’avant par la communication orchestrale (contexte, signification, logiques relationnelles et d’appartenance, rôles, dynamisme, circularité) et par la transmission des savoirs à l’époque postcoloniale (résistance, interculturalité, sphères publiques et privées, savoir-faire, savoir-être, affirmation identitaire) tels que présentés ici seront sous-jacents à l’organisation et à la présentation du présent mémoire. Ils ont influencé également la méthode de recherche qui a été privilégiée lors du terrain effectué à l’été 2003.

La méthode qualitative, qui consiste à «[...] établir le sens de propos recueillis ou de comportements observés» (Angers 1996:60), est le devis de recherche qui correspond au paradigme dont se revendique le présent travail. Cela sous-entend l’emploi de l’approche empirico-inductive. L’aspect empirique de cette approche exige surtout l’exploration et la description des significations que les participants donnent à un phénomène. Le processus inductif se définit comme la généralisation d’une observation ou d’un raisonnement, comme l’attribution d’un sens à des événements empiriques (Chevrier 1992:69-71). L’intérêt de la démarche qualitative est d’aller chercher le sens, la récurrence des sens, la subjectivité et le développement des systèmes de significations dans les pratiques et les comportements. Nous irons encore plus loin ici, car je tenterai de saisir la signification émique qu’ont les Pekuakamiulnuatsh de leur propre système symbolique, des moyens dont ils se dotent pour transmettre leurs connaissances.

Comme nombre de recherches qualitatives, la recherche ici proposée entre dans la catégorie des études de cas. L’étude de cas, ou la recherche monographique, est une démarche descriptive et exploratoire. Elle vise l’étude d’une petite unité d’analyse dans son contexte contemporain (Angers 1996:41). Par petite unité d’analyse, «on entend des populations limitées et géographiquement restreintes et non la qualité sociologique présumée de ces unités» (Hamel 1989:60). Elle permet de mettre à jour des «[...] particularités, des singularités constitutives de cas dûment privilégiés» (Hamel 1989:69). Saisir ainsi la propriété locale d’un objet d’étude est soit une étape préparatoire à une macro-compréhension d’un phénomène (étude de cas instrumentale), soit l’étape finale d’un travail d’illustration de la portée locale du global (étude de cas intrinsèque ou descriptive) (Angers 1996:41). En ce qui concerne le présent travail, l’étude du cas empirique est l’étude des moyens contemporains et traditionnels privilégiés par les différentes générations dans la transmission des savoirs et l’unité qui sert d’analyse de base est la communauté de Mashteuiatsh. Il importera alors de donner un portrait multidimensionnel de la communauté, c’est-à-dire de mettre en évidence tous les détails qui en font un cas riche et unique.

L’approfondissement de l’étude de la transmission dans un contexte particulier comme celui de Mashteuiatsh contribuera à une meilleure compréhension du problème de la transmission des savoirs dans son ensemble. Il s’agit donc d’une étude de cas instrumentale. Elle pourra par exemple contribuer à préciser la politique culturelle dans la communauté de Mashteuiatsh et ainsi faire émerger des pistes d’intervention. Un des avantages de l’étude de cas est qu’elle permet le recours à une multitude de collectes de données, par exemple, les entrevues semi-dirigées, l’observation participante et la démarche ethnographique.

Quant à la méthode de collecte de données, Winkin propose la démarche suivante : «[...] dégager par observation participante les cadres de perception et d’organisation par lesquels certains phénomènes naturels et sociaux sont tenus, dans un groupe social donné, pour des événements ou des actes de communication» (1996:85). Ce que Winkin suggère, c’est la démarche ethnographique. Par démarche ethnographique, Bonte et Izard entendent «l’ensemble des méthodes empiriques – ou des recettes – grâce auxquelles, en situation d’enquête, l’ethnologue établit entre son terrain et lui la relation scientifiquement la plus rentable» (Bonte et Izard 2000:470). Toujours avec cette idée de saisir le coté émique de la transmission, le terrain est donc nécessaire. Travail ethnographique par excellence, le terrain consiste à une immersion du chercheur dans une société, faisant de celui-ci un observateur plutôt qu’un enquêteur (Ibid.). La cueillette de données s’est faite par des entrevues semi-dirigées individuelles et par de l’observation participante. L’objectif est de mettre les informateurs en confiance en privilégiant une formule souple et de libre parole. Pour ce faire, j’ai réalisé des entrevues avec un magnétophone, lorsque j’y étais autorisée par mes interlocutrices et interlocuteurs. L’observation participante consiste à «[...] dissoudre la présence de l’observateur parmi les observés [...]» (Id. 2000:471). En participant de lui-même à l’expérience sociale qui l’entoure, le chercheur stimule une compréhension de l’altérité de plus en plus précise car elle est vécue (Copans 1996:20). C’est ce qui s’est passé lors du terrain 2003 où j’ai considéré toutes les occasions comme autant de moyens d’observer la transmission des savoirs : la rue, les rencontres imprévues, les séjours sur le territoire, les activités communautaires, les déplacements entre deux lieux, les sorties scolaires et les camps d’été, les repas communautaires (makusham), les fêtes amérindiennes, les soirées entre amis, etc. (Côté 1997:67, Lavoie 1999:77).

Il faut mentionner que le terrain effectué fut d’une durée limitée, soit trois mois consécutifs et quelques séjours ponctuels totalisant tout au plus un mois. Cette courte période ne permet pas d’aspirer à une réelle démarche ethnographique, ni à l’élaboration d’une monographie. Ce sont des travaux totalisants et exhaustifs (Copans 1996:16) qui requierent généralement un terrain plus long. Par contre, l’insertion dans une famille, comme cela fut le cas pour le terrain à Mashteuiatsh, est un des moyens favorables à l’observation participante et à la démarche ethnographique. Bien qu’elle favorise la compréhension des processus locaux de transmission des savoirs, cette méthode de collecte de données présente certains biais. Comme nous allons le voir au point 2.3, Mashteuiatsh présente une très grande variété de catégories sociales. Par mon séjour dans une famille, j’ai été automatiquement insérée dans le milieu auquel elle appartient, c’est-à-dire le milieu plus aisé où se trouvent les gens les plus éduqués. J’ai partagé leur quotidien, qui se déroule surtout, mais pas uniquement, dans la région urbaine de Mashteuiatsh. La partie privée de la transmission des savoirs qui se passe en territoire n’a pu être observée directement mais m’a été racontée par des informateurs qui la vivent plus régulièrement.

Ne pas se limiter à un groupe particulier a été une façon d’établir avec mon terrain la relation scientifique la plus rentable. C’est ce qu’on appelle la triangulation des sources. L’objectif de ce processus d’évaluation scientifique consiste à recueillir le témoignage de plusieurs informateurs, puis de les comparer afin de saisir l’ensemble des interprétations possibles (Angers 1996:71). C’est pourquoi j’ai rencontré 14 informateurs suivant deux perspectives, soit publique et privée.

Les six informateurs du premier groupe ont été choisis et rencontrés parce que leur profession était liée à la transmission publique des savoirs. Mon association au milieu plus aisé a facilité mon accès à ce groupe. J’ai rencontré des professionnels et des représentants politiques, soit ceux et celles qui cherchent à promouvoir la culture, le tshitilniunnu [20] nouvellement défini. À titre d’exemple, mentionnons certains membres du conseil de bande, les responsables du musée et quelques professeurs. Ces rencontres eurent lieu dans leur milieu de travail, pendant les heures de bureau. Les individus oeuvrant au sein des institutions politiques locales sont essentiellement des hommes, alors que les femmes se retrouvent davantage dans les professions reliées à la culture, la famille et l’éducation. Nous y reviendrons au point 2.6.2. Quoiqu’il en soit, j’ai tâché de faire ressortir leurs opinions professionnelles sur les meilleurs moyens de transmettre les connaissances ilnuatsh et quelles personnes, d’après eux, sont en mesure de le faire. J’ai essayé de faire le lien entre les conceptions qu’ils ont de la transmission des savoirs et ses applications. Quelles sont les activités organisées par la communauté en lien avec la communication des savoirs ? Quel est le public ciblé lors de tels événements ? Pourquoi favorisent-ils une façon de faire plutôt qu’une autre? Quelle est la langue utilisée ? En outre, j’ai porté une attention particulière aux catégories sociales dont font partie ces individus et à la façon dont eux-mêmes avaient, au niveau public ou privé, acquis les savoirs qu’ils disent maîtriser. Comme nous l’avons vu avec l’école de Palo Alto (section 1.2.2), l’identité à laquelle ils appartiennent et celle qui leur est attribuée par la communauté peuvent nuancer leur vision de la transmission et des moyens de le faire. Il ne m’a pas été possible d’analyser le mandat et les activités de la Commission consultative sur la culture (décrite au point 2.4.2) puisque seules les conclusions de la Commission seront rendues publiques, ce qui n’était pas encore fait au moment d’écrire ces lignes.

Afin de faire ressortir les processus de transmission au niveau privé, c’est-à-dire dans la sphère familiale, j’ai également rencontré trois femmes[21] d’une même lignée dans trois familles distinctes[22]. Ce sont des informatrices qu’il m’a été plus difficile de rejoindre, entre autres à cause du caractère «privé» du sujet, mais également parce que ce groupe comprend des gens appartenant au milieu dit «traditionnel» (Nous y reviendrons au point 2.3.1). Comme dans tout travail de terrain, l’aide de personnes-clés m’a ouvert beaucoup de portes. Ces entretiens m’ont permis d’avoir un portrait multi-générationnel d’expériences de vie différentes, de relations au territoire particulières et, on s’en doute, de perceptions singulières de ce que sont les meilleurs moyens de transmettre les savoirs. Ces trois familles appartiennent à des groupes sociaux différents – «traditionnel», «blanc» et entre les deux - et reflètent l’hétérogénéité du tissu social de Mashteuiatsh que je vais décrire au point 2.3.1. J’ai rencontré ces femmes chez elles, mais je les ai également observées en public lorsqu’elles sont avec leurs parents, leurs enfants et leurs petits-enfants, alors que toute la famille participe à des activités communautaires, c’est-à-dire organisées par le conseil de bande. Car l’objectif était de capter les moyens, conscients et inconscients, dont elles usent pour transmettre leurs savoirs. Suivant Winkin, il faudrait noter l’importance du contexte, plus que le contenu de la transmission. Quel est le moment privilégié pour la transmission des connaissances ? Cela apportera certainement un éclairage sur les moyens favorisés par chaque femme pour passer leurs savoirs à d’autres générations. De plus, il faut également, à la suggestion de Winkin, accorder une attention particulière à la signification de l’échange plutôt qu’à l’information échangée. Par exemple, qu’est-ce qui est réellement signifié derrière ce conte raconté par une aînée ? Quelle langue utilise-t-elle ? Quelle est la signification de tel geste ou comportement qu’elle privilégie ? Et ce tant dans les actes intentionnels qu’involontaires, car comme le souligne Winkin, l’intention est secondaire.

On remarquera qu’il y a davantage d’informatrices féminines que d’informateurs masculins et que cela peut biaiser les données. Bien que l’on admette dans la littérature et dans la communauté que les femmes sont porteuses de culture et donc responsables de la transmission, la part des hommes dans ce domaine n’est pas négligeable et est indissociable du travail des femmes. Pareillement, les savoirs transmis par les femmes et les hommes sont interreliés et font partie de la culture ilnu que partagent hommes et femmes pekuakamiulnuatsh. C’est pourquoi, tout en portant une attention particulière pour les femmes, la recherche bibliographique, le terrain et la présente analyse des modes de transmission et des savoirs transmis ont pris en compte l’expertise masculine. Puisque toutes les étapes de la recherche ont été faites en considération de la place des hommes dans la transmission des savoirs, il ne serait pas juste de parler du sujet de ce mémoire comme étant la transmission des savoirs féminins. Il est cependant vrai que cela a permis une appréhension très différente des savoirs dans la mesure où je me suis éloignée quelque peu des savoirs qui ont un lien direct avec le territoire, comme la chasse par exemple. Par ceci, j’adhère à la définition de savoirs de Lévesque, qui associe

 

les savoirs des Autochtones (que l’on pourrait traduire par Indigenous knowledge) à une notion beaucoup plus englobante, une notion-synthèse, qui permet non seulement d’appréhender des sytèmes de connaissances particuliers mais également de s’intéresser aux conditions historiques et sociales d’émergence et de déploiement de ces connaissances

 
--Lévesque 2002:201  

Mais il ne suffit pas d’amasser des données. Encore faut-il les analyser. La technique d’investigation scientifique qui sera utilisée est celle dite d’analyse de contenu. Il est ici question d’une analyse globale faite sur un document qualitatif écrit, sonore ou audiovisuel, qui concrétise une certaine volonté de systématisation, de compréhension, d’explication et de comparaison (Angers 1996:158, Mucchielli 1991:61). Tel que le recommande Angers (1996:158), l’analyse de contenu implicite a été privilégiée. Il s’agissait alors de mettre en lumière la signification des thèmes, les valeurs et les opinions non-exprimés qui découlent de prises de positions sous-jacentes ou ignorées dans les entretiens effectués (Angers 1996:158). Cela correspond d’ailleurs à un des principes de la théorie de la communication de Winkin selon lequel la signification est plus importante que le contenu dans tout acte de communication.

Cette recherche s’est déroulée avec le respect qui est dû à la communauté hôte. Pour ce faire, une autorisation de séjour a été demandée au Conseil de bande. Avec l’accord de celui-ci, les entrevues et l’observation participante ont été faites. Bien entendu, par respect pour l’intégrité des personnes, tous les participants ont été informés des objectifs de la recherche et ont signifié leur consentement. Il y a eu des participants mineurs, pour qui l’accord du parent a été nécessaire. Afin de respecter la vie privée et la confidentialité des répondants, toutes les entrevues ont été faites en privé. L’anonymat est préservé par un système de codification qui n’est utilisé que par moi-même. Aucun renseignement personnel dépassant les cadres de la recherche n’a été exigé pour la participation à la recherche. Tous les professionnels rencontrés ont été évidemment informés des objectifs et enjeux de la recherche. En aucun cas, celle-ci ne prétend être une évaluation de leurs compétences, projets ou relations avec la communauté (Angers 1996:50-51). Mentionnons finalement que la présente recherche se détache entièrement de toutes revendications traditionalistes ayant cours dans la communauté de Mashteuiatsh.

Peut-être pourrons-nous, au fur et à mesure des expériences, inclure davantage les processus d’intégration des savoirs, de manière à dépasser les habituels cadres conceptuels offerts à l’étude de la transmission et ainsi prétendre à de plus grands objectifs. Pour l’instant, voyons quels sont les concepts propres à l’étude du phénomène de la communication des savoirs au sein d’une culture autochtone à l’ère postcoloniale.

Parmi tous les concepts qui ont été abordés dans les lignes précédentes, la présente analyse se base essentiellement sur deux d’entre eux - le rôle et le lieu - que je vais maintenant définir.

Nous l’avons vu précédemment (section 1.2.2), la transmission des savoirs est liée de très près aux relations et aux rôles que joue chaque membre d’une culture. Afin de mieux saisir la transmission des savoirs dans la communauté de Mashteuiatsh, j’ai utilisé pour mon analyse la notion de rôle de Goffman, une des influences de Winkin dans l’élaboration de l’anthropologie de la communication (voir section 1.2.2). Selon Goffman, le rôle est un modèle d’actions prédéterminées développé pour un certain public et réutilisable devant celui-ci ou devant un public semblable. Lorsqu’un rôle est rejoué en différentes occasions, des traditions, des actions susceptibles d’instaurer un rapport social ainsi que des attentes stéréotypées et abstraites s’attachent à ce rôle (Goffman 1973a:23-24). C’est ce que Goffman appelle l’institutionnalisation d’un rôle. Lorsque celle-ci se produit, le rôle prend une signification et une stabilité indépendantes des tâches qui y sont liées. Le rôle devient alors une «"représentation collective" et un fait objectif» (Id. 1973:33).

Dans la littérature qui porte sur la question de la transmission des savoirs autochtones, plusieurs auteurs mentionnent l’existence de rôles. Goulet constate que, chez les Dènès Tha, des comportements sous-jacents aux rôles familiaux et communautaires (le rôle d’aîné par exemple) assurent la protection, la communication et le partage d’informations à tous les autres membres (Goulet 1998:28). Caron et Beaudet offrent une définition institutionnalisée du rôle de mère. Selon elles, depuis «Les transformations des savoir-faire liées à la sédentarisation et donc aux changements d’occupation et d’utilisation du territoire» qui eurent lieu pendant le XXe siècle (Beaudet 1987:70), on s’attend à ce que les femmes s’impliquent dans les comités de pastorale, d’éducation et de santé en plus d’avoir la responsabilité exclusive des travaux domestiques. «On ne doit pas s’étonner de la prépondérance féminine à ce niveau [attentes stéréotypées] puisque l’éducation et la santé forment le noyau de leur "rôle de mères" [définit par la tradition]» (Caron 1983:21).

«Dans ces conditions, être réellement un certain type de personne, ce n’est pas se borner à posséder les attributs requis, c’est aussi adopter les normes de la conduite et de l’apparence que le groupe social y associe» (Goffman 1974:76). Ainsi, on prévoit que deux individus qui ne sont pas du même âge aient un comportement différent à l’égard de la transmission des savoirs. Il en est de même pour le sexe, le métier et les origines qui sont aussi des facteurs qui influencent le choix des moyens de transmission. Pour exemplifier, mentionnons ces professeurs qui ont milité pour obtenir une école secondaire dans la communauté, mais qui, une fois chose faite, ont décidé – en tant que parents - d’envoyer leurs enfants ailleurs (Informatrice Françoise T.). D’un côté, il y a le rôle de professeur pekuakamiulnu qui exige[23] la démonstration d’une attention particulière pour les questions d’intérêt commun de culture et d’appartenance sociale. De l’autre, on retrouve la parentalité, dont un des objectifs est de combler les besoins intrinsèques et souvent immédiats de ses enfants.

À Mashteuiatsh, les catégories sociales sont à l’origine de la formation de groupes sociaux et même d’un clivage dans le tissu social. Ainsi, même si la théorie de Winkin ne porte que sur les individus, j’inclus les groupes sociaux dans la question de recherche puisque le fait d’être membre de l’un et/ou de l’autre groupe social influence la transmission entre les individus. Ne pas le faire serait passer à coté de la réalité des gens de Mashteuiatsh, où la famille et les différentes origines sociales sont une préoccupation de premier ordre (Voir chapitre II).

Toujours suivant la logique de la communication orchestrale, le contexte l’emporte sur le contenu. Dans le présent travail, les différents lieux où peut prendre place la transmission des savoirs sont compris comme autant d’éléments influençant la communication entre deux membres d’une même culture. Ainsi, le lieu n’est pas nécessairement un endroit physique. C’est un contexte, un moyen de transmettre. Si l’on affirme, comme le font les tenants de l’anthropologie de la communication, que tout signifie, le verbal et le non-verbal, on admet que chaque lieu peut devenir la scène d’une transmission de savoirs (Jeanneret 2002:24 et section 1.2.2). D’ailleurs, les informateurs rencontrés ont corroboré ce fait : les lieux de transmission sont variés et il n’en tient qu’aux acteurs de faire d’un endroit insolite un contexte favorisant l’échange de savoirs. Pourquoi alors décrire les lieux de transmission des savoirs ? D’abord pour distinguer leur fonction privée (la famille) de leur fonction publique (régie par des cadres institutionnels). Mais c’est aussi, et surtout, pour mieux démontrer l’ampleur et le dynamisme de la transmission et de la culture que j’exemplifie les lieux de transmission. L’acte de communication des savoirs en tant que situation contextuelle renvoie à des processus, une dynamique, des stratégies. Par exemple, le fait que la transmission des savoirs par la tradition orale ne soit plus assurée encourage le développement d’autres lieux, d’autres formes de transmission des savoirs «qui répondent aussi à une diversification des attentes et des objectifs» (Abdallah-Pretceille 2001:98). Beique a observé un tel processus chez les Inuits :

 

Si les femmes âgées ont indiqué le comment de la transmission (Regarder, observer, répéter), son contexte favorable (à la maison, dans des regroupements [...]), les jeunes femmes ont imaginé des lieux et des moyens nouveaux (Des livres [...] l’Institut culturel Avataq)

 
--Beique 1986:120-121  

Ainsi, le choix des lieux de transmission en tant que contexte est un moyen individuel et collectif d’énoncer sa relation aux savoirs, sa relation aux autres membres de la culture ainsi que sa relation avec l’extérieur (Abdallah-Pretceille 2001:101). Sans le contexte, la transmission de savoirs perd sa signification. Et risquer de nier le contexte d’une transmission de savoirs, c’est risquer de nier les participants eux-mêmes (Id. 2001:120). Il est donc essentiel de s’attarder aux lieux privilégiés pour la transmission des savoir-faire et des savoir-être par les membres des familles pekuakamiulnuatsh.

Carte 1 Nations autochtones Québec-Labrador

(MAINC 2004b)



[2] Suite à une hausse de la population immigrante européenne en sol américain, à une transformation de l’économie coloniale et à la normalisation des relations entre les Etats-Unis et la Grande-Bretagne, les rapports entre Autochtones et autorités coloniales passèrent, au début du XIXe siècle, de la coopération à l’assujetissement des premiers par les derniers. Pour ce faire, divers moyens furent utilisés dès 1830, dont le système de réserve et les pensionnats (CRPA 1996a:147-148).

[3] Je ne m’attarderai pas sur ces concepts d’enculturation et de socialisation. Voir entre autres l’ouvrage de Herskovits (1948) et l’article de Mead (1963) cités en bibliographie.

[4] C’est le modelage de l’individu par la culture de Benedict (1989).

[5] Martine Abdallah-Pretceille ne relève pas directement de l’anthropologie de la communication. Par contre, elle en utilise les principes et les auteurs pour proposer une nouvelle compréhension de l’éducation interculturelle (2003).

[6] D’après Augé, l’idée que les autres se font de la relation entre les uns et les autres est l’objet de l’anthropologie (Augé 1994:25, Lohisse 1999:17).

[7] Plusieurs références seront faites à d’autres nations autochtones du Canada ou d’ailleurs. Il ne s’agit pas de faire une démarche comparative mais plutôt de démontrer que les Innus s’insèrent et appartiennent, par plusieurs aspects, au grand ensemble des Autochtones et Premières Nations du monde.

[8] Les citations des informateurs ont été réécrites en français international.

[9] À ce sujet, il est intéressant de noter que l’espérance de vie des Autochtones est en moyenne sept ans plus courte que celle des Canadiens non autochtones (CRPA 1996b:120).

[10] Biesele offre aussi une définition particulièrement intéressante de la tradition orale et de ses caractéristiques (Voir Biesele 1986:164-165). J’y ferai référence tout au long de cette section.

[11] Bien que la littérature accorde beaucoup d’importance aux récits, aux jeux, au faire-peur et au faire-rire comme procédés privilégiés de la tradition orale, peu de manifestations de cet ordre ont été observées à Mashteuiatsh lors du terrain pendant l’été 2003. Par contre, les caractéristiques associées aux récits et aux jeux (observation, imitation, etc.) de même que le rire y sont omniprésents (Voir Savard 1977 au sujet de l’importance du rire chez les Innus).

[12] La plupart des mots français du langage courant québécois qui sont entre guillemets sont définis dans le glossaire.

[13] Je ferai souvent référence à ce guide tout au long du mémoire. Il s’agit d’une étude effectuée par le conseil de bande de Mashteuiatsh auprès de 155 adultes et aînéEs de la communauté afin de connaître les savoirs qu’ils pratiquent. «Les arbres de connaissances n’enregistrent pas les savoirs proprement dits, les anciens resteront toujours propriétaires. Nul ne les obligera à révéler leurs savoirs. Les arbres de connaissances donneront des renseignements sur la structure et la distribution des connaissances des Pekuakamiulnuatsh» (Conseil des Montagnais du lac Saint-Jean 2000-2002:1).

[14] Par raquettes, il faut comprendre des raquettes pour la neige.

[15] La différence entre atenogen et atulakan est due à la distance dialectale qui sépare les communautés où ces mots sont utilisés; Unaman-Shipi dans le cas de l’atenogen et atulakan pour Mashteuiatsh.

[16] La prise en charge des structures n’est pas la réappropriation des domaines. Le système ontologique des Autochtones (santé, éducation, justice, etc.) n’a jamais cessé d’exister. Après la prise en charge des structures, créées et administrées par les autorités coloniales et gouvernementales, les Innus doivent insérer leurs valeurs et leur système ontologique dans ces structures qui n’ont pas été conçues par et pour eux. Cette question sera explicitée au chapitre 4.

[17] Voir entre autres Charest 1992 et Dupuis 2001. Girard traite la question d’un point de vue régional (1997).

[18] Ce sont les droits ancestraux, tels que définis par le MAINC (2004a).

[19] Ilnu-aimun, lexique français-montagnais et Pekuakamiulnuatsh; Histoire et culture. Références complètes en bibliographie.

[20] Ce terme n’est pas encore passé dans le vocabulaire courant et semble plutôt être utilisé – encore très rarement - par l’establishment ilnu. C’est pourquoi nous éviterons son usage dans le présent travail.

[21] Les femmes restent maîtresses du domaine familial - du moins, en ce qui concerne la transmission des savoirs – comme nous allons le voir au point 2.6.2.

[22] Pour un total de huit rencontres; pour des raisons hors de mon contrôle, il m’a été impossible de rencontrer l’aînée d’une des trois familles.

[23] Ce rôle et cette exigence sont récents car ils sont liés aux processus de prise en charge des années 1970, comme nous l’avons vu dans la section 1.4.