CHAPITRE III LA TRANSMISSION PRIVÉE DES SAVOIRS CHEZ LES PEKUAKAMIULNUATSH : LE CONTEXTE DE TRANSMISSION ET LA SIGNIFICATION DES ACTES DE TRANSMISSION

Table des matières

Deux secteurs de transmission se sont révélés à nous lors de la description de la transmission orale : le domaine privé et le domaine public (voir la section 1.3.2). Dans le prochain chapitre, il sera question des personnes ressources, des rôles, des lieux et des savoirs qui sont rattachés au domaine privé. La mise en scène de la transmission ainsi décortiquée souligne le fait qu’il n’y ait pas de moment type, si ce n’est celui auquel on peut associer la présence de rôles bien définis dans un contexte particulier. Autrement dit, il suffit de réunir deux personnes prêtes à échanger pour qu’il y ait transmission de savoirs. C’est de cette façon que l’anthropologie de la communication conçoit la communication des savoirs : «Communiquer, c’est partager et non transmettre, éprouver ensemble quelque chose, une émotion, l’engagement dans des situations, une participation à la communauté humaine, loin de tout message proprement symbolique» (Jeanneret 2002:24). C’est pourquoi la transmission des savoirs au niveau privé est spontanée, parfois inconsciente, mais toujours stimulée par les émotions suscitées. C’est ce que les aînéEs tentent de faire, c’est ce qui retient l’attention des plus jeunes. Voyons cela en détail.

Ce que j’appelle le domaine privé rend surtout compte des relations intergénérationnelles familiales. La famille est, rappelons-le, un élément fondamental de la réalité individuelle et collective des Pekuakamiulnuatsh (section 2.6). Comme nous le verrons dans la présente section, la transmission entre parents s’appuie sur le lien de confiance et d’intimité qui caractérise les rapports familiaux. Cette transmission est également plus informelle et fait appel à l’oral (Meyer et Walter 2001:68). En accord avec ce que nous avons vu précédemment, les actions féminines sont prépondérantes à la maison. Mais les jeunes bénéficient également du savoir des hommes de leur famille.

Même si on retrouve dans la sphère privée les mêmes catégories générationnelles – et parfois les mêmes individus - que dans la sphère publique, les rôles et leurs rapports sont différents, les lieux fréquentés et les savoirs transmis ne sont pas les mêmes. Car il s’agit bien de rôles, tels que l’entend l’anthropologie de la communication et tels que nécessaire à la transmission de savoir en contexte de tradition orale (Voir section 1.6.3). Dans la sphère privée, chaque individu est appelé à jouer un rôle selon sa position générationnelle. Le public, c’est-à-dire son auditoire, est composé des membres de la famille avec qui les individus entretiennent un rapport social particulier. La tradition orale permet également la conception de l’ensemble des actions individuelles en rôle. Pour assurer l’observation et l’acquisition individuelle d’expériences, les relations et les rôles familiaux sont définis en fonction des titres que l’on attribue à chaque membre ; les comportements sous-jacents aux rôles familiaux et communautaires assurent la protection et la communication d’informations à tous les membres (Goulet 1998:27). Certaines rencontres lors du terrain ont permis de définir le rôle des acteurs joués lors de la transmission des savoirs dans le privé. C’est ce que nous allons voir maintenant.

La sphère familiale dévoile des catégories émiques basées sur les rôles qu’y joue chaque individu et entre lesquels il y a transmission des savoirs : petits-enfants, parents, grands-parents. Ces catégories peuvent paraître vaporeuses à coté des catégories habituellement exploitées dans les études portant sur la transmission des savoirs autochtones. En effet, on utilise dans ces recherches des groupes d’âges (Beaudet 1987) et/ou des groupes qui partagent des expériences communes, comme la génération des pensionnats (Lavoie 1999). Ces divisions statiques ne peuvent s’appliquer que difficilement à Mashteuiatsh, entre autres à cause de l’hétérogénéité du tissu social et du clivage communautaire ; les expériences vécues ne sont pas les mêmes et elles n’ont pas été interprétées ni assimilées de la même façon. Par conséquent, on ne peut, avec des critères tels que l’âge et/ou des événements propres à une génération, faire de regroupements significatifs. En outre, les attributs associés à chaque rôle familial font appel à une évolution personnelle, ce qui est plus significatif pour les Pekuakamiulnuatsh que peuvent l’être des catégories prédéterminées et inaltérables d’âges (Informatrices Françoise T., Jeanne H.). De plus, l’analyse de la transmission via les différents rôles familiaux redonne de la place à la circularité dans la transmission intergénérationnelle. En effet, il serait erroné de croire qu’un adulte, une fois parent, ne reçoit plus de savoirs de ses aînéEs, ceux là même qui entretiennent une relation particulière de transmission avec leurs enfants. La transmission n’est pas linéaire, elle est circulaire et empreinte de réciprocité : chaque personne donne et reçoit. Autrement dit, être membre d’une famille pekuakamiulnu, c’est être un élément essentiel et non négligeable d’un tout plus grand. Ce tout, la culture ilnue, prévoit des règles d’interactions de façon à rendre possible et prévisible la communication entre ses membres (Winkin 2001:14). Ainsi, la famille, tout comme la langue, est le lieu de mise en scène de la culture, au sens où l’entend l’anthropologie orchestrale «(Abdallah-Pretceille 2001:61). Et selon mon interprétation de cette théorie, »c’est en observant les relations entre les différentes générations que l’on peut rendre compte de la transmission des savoirs. Mais d’abord, voyons comment sont définis chacun des rôles familiaux en commençant par les petits-enfants.

Dressons d’abord un portrait des informatrices dont il sera ici question. Les petits-enfants rencontrés sont trois jeunes filles de 12, 14 et 18 ans identifiées sous les pseudonymes suivants : informatrices Émilie D., Marie M. et Valérie C. Leur langue maternelle et courante est le français. Leur compréhension de l’ilnu-aimun se réduit à l’essentiel, sauf dans le cas de la plus jeune qui admet le parler couramment. Deux des trois informatrices habitent avec leur parent (Émilie D., Marie M.), l’autre habite seule et était enceinte au moment de l’entretien. Émilie D. et Marie M. proviennent de familles plus traditionnelles. Leur fréquentation du territoire est donc plus constante ; elles y vont à tous les congés scolaires, soit les fins de semaines et les vacances, avec leur famille. Marie M. y va en moyenne une fois par mois. Cela a une importance considérable pour leur intérêt envers les savoirs traditionnels.

Outre ces informatrices, la présente section puise également dans les propos des gens plus âgés qui sont aujourd’hui parents et grands-parents. Ce bref rappel permettra de mieux comprendre le rôle contemporain des petits-enfants et de faire ressortir les éléments essentiels du discours des jeunes informateurs. Voyons maintenant leur rôle dans la transmission des savoirs au niveau privé.

À l’époque où le nomadisme réglait les activités quotidiennes, tous les membres du «tentement» appliquaient au quotidien les savoirs, les attitudes et les valeurs à maîtriser. Comme nous l’avons vu dans la section 2.4.1, une bonne partie du processus d’acquisition des savoirs relevait de l’observation des individus et de leurs actions. Les petits-enfants entretenaient, sous le couvert d’une proximité spatiale intense, une relation particulièrement soutenue avec leurs grands-parents (Beaudet 1987:66, Beique 1986:118, Clément 1993:50, Girard 1997:304-5, Lavoie 1999:78, Lips 1947:413-414, Lohisse 1998:14). Par cette relation se transmettaient beaucoup de savoir-faire et savoir-être. Citons comme exemple l’informatrice Lise S., aujourd’hui mère de famille, qui passait beaucoup de temps chez sa grand-mère :

 

J’aimais ça être là. Parce qu’elle ne me disputait pas. C’était ... comment je pourrais dire ça ? C’était plaisant. Elle était vivante. T’arrivais là, il y avait tout le temps ... elle faisait tout le temps quelque chose. Moi je n'avais qu’à m’asseoir là et je l’aidais. C’était tout le temps comme ça. Quand j’étais «tannée», je faisais mon petit bagage, je retournais chez moi. Je n’étais pas «tannée» longtemps. Je restais peut-être une journée chez maman et je retournais chez ma grand-mère.

 
--Lise S.  

Il ressort de ce bref extrait plusieurs caractéristiques propres à la tradition orale: la proximité spatiale des membres d’une même famille, la performance des savoir-faire, la participation, l’observation, l’imitation, la spontanéité et la liberté individuelle (voir section 1.3.2). Nous allons voir que, malgré la sédentarisation, la relation petits-enfants/grands-parents et ses caractéristiques sont encore au cœur de la transmission des savoirs à Mashteuiatsh.

Premièrement, les petits-enfants d’aujourd’hui préfèrent de loin - comme leurs parents et grands-parents avant eux - que ce soit leurs grands-parents qui leur transmettent les savoir-faire et les savoir-être plutôt que tout autre membre de la famille. Et ce n’est pas tant parce que les grands-parents représentent une source primaire de savoirs, mais bien parce que ce sont des personnes avec qui ils entretiennent une relation particulièrement agréable. La relation petits-enfants/grands-parents est une relation affective qui suscite les sens et les émotions. «C’est plus elle que j’ai envie d’écouter» m’expliqua simplement l’informatrice Valérie C. Ce qui définit un bon contexte de transmission pour les petits-enfants, ce n’est pas la quantité et la qualité des savoirs transmis mais plutôt la quantité et la qualité des émotions vécues lors de la transmission (Beique 1986:3).

La relation petits-enfants/grands-parents n’est pas étrangère à la nécessité, pour les protagonistes, de partager un certain nombre d’affinités, comme dans toutes relations interpersonnelles. Dans l’optique que ces relations entre petits-enfants et grands-parents sous-tendent une certaine transmission des savoirs, ces affinités communes sont souvent déterminées par les intérêts des uns et les aptitudes des autres. En effet, les intérêts que peut manifester le jeune ne sont pas éloignés de ceux qu’ils voient pratiquer d’abord en privé, par les membres de sa famille. D’ailleurs, il est de mise dans la tradition orale que les savoirs reconnus soient ceux dont on peut constater de visu la pratique. Par conséquent, une petite-fille qui voit depuis toujours sa grand-mère faire de la broderie est déjà sensibilisée à cet usage et il ne sera pas surprenant de la voir manifester de l’intérêt pour celui-ci. Simultanément, elle trouve dans sa famille – que nous savons très vaste - l’expertise nécessaire et la relation d’intimité facilitant cet apprentissage. C’est exactement ce qui s’est passé pour l’informatrice Valérie C. Je lui laisse le soin de raconter son anecdote, à saveur humoristique :

 

J’avais un cours d’artisanat [à l’école], alors je suis allée voir ma grand-mère: «Je veux que tu me montres comment broder.» Quand c’est pour montrer quelque chose à quelqu’un, comme le «brodage», ma grand-mère le fait à l’envers [comme dans un miroir]. Je l’ai appris en face d’elle. Dans mon cours, moi, j’étais toute fière; je le faisais, je brodais ! Mais je n’étais pas du bon côté, je faisais ça à l’envers ! C’est ma tante, sa sœur à elle, qui m’a dit : «D’après moi, c’est ta grand-mère qui t’a appris à broder !» J’ai dit : «Oui !»

 
--Valérie C.  

L’intérêt de la petite-fille s’est naturellement porté vers un art qu’elle avait vu maintes fois pratiquer par sa grand-mère. Et lorsqu’il a été question de mieux maîtriser ce savoir-faire, c’est vers cette dernière qu’elle s’est tournée. Tout cela a été possible parce qu’elle avait vu son aînée faire de la broderie. Il en fut de même pour l’informatrice Marie M., qui a été intéressée par l’artisanat dès l’âge de 4 ans. En effet, sa grand-mère possède une boutique où elle vend les objets qu’elle fabrique elle-même. La petite-fille a appris l’artisanat essentiellement auprès de sa grand-mère. Aujourd’hui, les objets que la petite-fille produit sont d’une telle qualité qu’ils sont eux aussi vendus à la boutique de sa grand-mère.

Cela démontre que l’acquisition des différents savoirs et valeurs traditionnels ne se fait pas d’emblée, comme c’était le cas autrefois. Depuis les débuts de la colonisation, les familles autochtones ont vécu le processus de sédentarisation, l’introduction du capitalisme marchand et industriel de même que l’implantation des établissements commerciaux, missionnaires, scolaires et médicaux (Charest 1980 cité par Beaudet 1984:40). Ces phénomènes ont facilité l’institutionnalisation des savoirs, l’accès aux matériaux et aux produits ainsi que la diversification des ressources. De sorte qu’aujourd’hui, la survie ne dépend plus de la maîtrise des savoirs et des techniques. Les jeunes ont l’opportunité d’acquérir les savoirs qui leurs plaisent, au moment où cela leur plaît (Beaudet 1987:66, Douglas 1998:129-130). Par exemple, l’informatrice Marie M., qui ne sait pas comment «"arranger" les animaux» avoue n’avoir jamais essayé de l’apprendre car elle «trouve ça écœurant». Et ce n’est par ailleurs pas essentiel. C’est dorénavant une question de choix personnel. Par conséquent, démontrer un intérêt actif et déterminé demeure la condition essentielle de tout apprentissage sous cette nouvelle latitude. Cela concorde avec Halbwachs, pour qui c’est le présent qui tente de faire le lien avec le passé et non le contraire (1950:126, Mathiot 2001:9). Il faut que les petits-enfants aillent vers la source du savoir, démontrent de l’intérêt pour celui qu’ils veulent apprendre. C’est de cette façon que le jeune ira susciter l’expertise de la personne de son entourage la plus expérimentée, la plus encline à partager son savoir (Lips 1947:413-414). On s’en doute, cette personne est bien souvent unE aînéE de la famille.

Dans ces circonstances, on transmet à ceux qui présentent un certain intérêt pour les savoirs; le sexe des protagonistes ne présente pas un obstacle majeur à la transmission (Informatrices Diane D., Pierrette R., Valérie C., Girard 1997:304). Ce phénomène n’est pas nouveau. Caron (1983:6), Leacock (1958:204) et Lips (1947:392) s’entendent pour dire qu’avant la sédentarisation et les changements d’occupation et d’utilisation du territoire, la division des tâches chez les Innus était basée sur le sexe (voir section 2.6.2). Par contre, et c’est ce qui nous intéresse, ces mêmes auteurs affirment que cette structure était non-rigide (Leacock 1958:204, Lips 1947:413-414). C’est encore le cas aujourd’hui, puisqu’il est tout à fait possible d’apprendre et de pratiquer des savoirs généralement opérés par l’autre sexe. Par exemple, les femmes peuvent officiellement hériter de territoire, bien qu’on préfère davantage laisser un territoire en héritage à un homme[51]. À ce sujet, Lise S. et Valérie C. ont mentionné le caractère particulier de leur situation puisqu’elles avaient toutes deux reçu en héritage la propriété, du moins la responsabilité, du territoire familial. Cela est dû, d’après elles, à leur grand intérêt pour celui-ci, à la concrétisation de cet intérêt par de multiples séjours en forêt de même qu’à une grande maîtrise des savoirs traditionnels liés à la vie en territoire. Ainsi, l’intérêt porté par unE jeune pour un savoir influence énormément ses chances d’apprentissage. Sans un intérêt actif, il y a fort à parier que plusieurs savoir-faire traditionnels qui ne sont plus nécessaires à la survie mais toujours porteurs de valeurs sombreraient dans l’oubli.

Mais justement, aujourd’hui, qu’en est-il de la vitalité de cet intérêt des jeunes pour leur culture traditionnelle ? Il ne fait aucun doute que l’attention des jeunes autochtones est davantage tournée vers le mode de vie occidental (Douglas 1998:129-130, Goulet 1998:86-87, Kenny 2002:31, 40-41). Nous avons vu à la section 2.3.1 que c’est également le cas à Mashteuiatsh, où plusieurs familles présentent ces caractéristiques de réussite et de richesse matérielle. Chez les Pekuakamiulnuatsh, on peut donc dire que les petits-enfants ont l’intérêt de leurs moyens. S’ils sont nés dans une famille plus traditionnelle, ils ont plus de chance d’être sensibilisés à un mode de vie plus près du territoire, à des savoirs et à des modes de transmission traditionnels. Les aptitudes ne demandent qu’à être développées. C’est le cas des informatrices Émilie D. et Valérie C. qui fréquentent régulièrement le territoire et pratiquent, dans la mesure du possible, les activités qui y sont liés : chasse, pêche, cuisine, artisanat, etc. Par contre, dans les familles non-traditionnelles, les jeunes qui s’intéressent aux savoirs et à la culture autochtone en général doivent trouver ailleurs que dans leur famille les sources de transmission. L’informatrice Marie M. maîtrise aujourd’hui l’artisanat appris de sa grand-mère, une Québécoise, qui a été initiée à cette pratique en suivant des cours offerts par la communauté. Nous verrons comment la communauté peut répondre à ce besoin dans le prochain chapitre sur la transmission en milieu public. Ceux qui en ont la chance développeront dans leur belle-famille des liens de transmission semblables à ceux qu’ils auraient pu trouver dans leur propre famille. Dans ces cas, la transmission intergénérationnelle est sensiblement la même : les plus jeunes préféreront apprendre des aînéEs de leur belle-famille et doivent faire la preuve de leur intérêt pour susciter des moments de transmission. L’exemple du frère de l’informatrice Valérie C. corrobore ce phénomène :

 

Comme mon grand frère, il va souvent dans le bois avec le père de sa «blonde» et il a appris beaucoup de choses. Il a appris des bonnes choses. Son père aime ça lui montrer. Il aime ça aller dans le bois mon frère. C'est sûrement parce que son beau-père voit qu’il aime ça, qu’il veut apprendre, qu’il veut savoir, qu’il est intéressé.

 
--Valérie C.  

Nous retrouvons ici les avantages modernes de la conception innue de la famille, définie précédemment comme un vaste réseau horizontal (section 2.6.1). J’avancerai encore que dans tous les cas, les circonstances de la vie en communauté font en sorte que le temps consacré aux aînéEs est moindre qu’anciennement, lorsque les familles vivaient en territoire. La section sur les adultes explicite ce phénomène.

On serait porter à croire que dans le processus de transmission, toute l’attention est tournée vers les petits-enfants. Pourtant, on leur transmet plutôt les savoirs traditionnels dans l’espoir qu’ils les transmettent un jour à leurs petits-enfants. Les jeunes ne sont pas l’étape finale de la transmission. Ils sont plutôt le maillon d’une chaîne sans fin. Et il est surprenant de constater que c’est également dans cette perspective qu’eux-mêmes vont à la rencontre des savoirs (Kenny 2002 :40-41). Donnons l’exemple de Valérie C. qui me confiait que si elle veut apprendre la langue, c’est «pour pas qu’elle s'éteigne à quelque part». Elle me confia aussi qu’elle aimerait pouvoir mieux parler la langue pour mieux communiquer avec sa grand-mère. L’importance du cercle et de la famille est donc à ce niveau très présente. Cette perception du rôle des jeunes par eux-mêmes et par les autres est en harmonie avec la perception circulaire qu’ils ont de leur milieu et des groupes sociaux comme la famille.

 

«Tu n'éduqueras pas ton enfant de la même façon si pour toi cet enfant-là, il fait partie du même tout que toi. Il n'est pas quelqu’un avec qui tu es en confrontation; c’est quelqu’un qui est dans le même environnement que toi. Il contribue autant à ce qui se passe que toi. »

 
--Jeanne H.  

De plus, chaque savoir intégré par un jeune est dès lors susceptible d’être retransmis à quelqu’un de la famille. Ce phénomène de circularité concorde avec les exigences de la solidarité familiale de la tradition orale (Lohisse 1998:23) de même qu’avec l’application de l’anthropologie de la communication à la compréhension de la transmission des savoirs (Abdallah-Pretceille 2001:120, Mathiot 2001:97, Watzlawick et collab. 1972:46).

En résumé, les relations d’intimité, le partage d’affinités et les intérêts manifestés ponctuent le rôle des petits-enfants dans la transmission au sein de la famille ilnue contemporaine, qui n’est pas étrangère aux règles de transmission de la tradition orale. Voyons maintenant le rôle de leurs parents.

Suivant leurs propos, les adultes, une fois devenus parents, se retrouvent à une étape charnière de la transmission intergénérationnelle. C’est que cette génération est marquée par une nouvelle ère de politiques assimilatrices. École, sédentarisation et vie en communauté sont trois des changements majeurs auxquels ils durent faire face. Nous allons voir ici les conséquences de ces événements sur le rôle joué par les parents dans la mise en scène de la transmission familiale aujourd’hui, mais décrivons d’abord le groupe des parents rencontrés. Ce sont les informatrices Lise S. (mère de Marie M.), Diane D. (mère d’Émilie D.) et Mimi F. (mère de Valérie C.), qui ont respectivement 35, 39 et 38 ans. Elles utilisent quotidiennement le français, langue maternelle pour deux d’entre elles. Seule Lise S. a l’ilnu-aimun comme langue première, ce qui explique probablement pourquoi sa fille parle couramment cette langue. Mimi F. et Pierrette R. occupent un emploi rémunéré. La première a un baccalauréat et la deuxième un D.E.S. Lise S. était, au moment de l’entretien, étudiante au premier cycle. Toutes vont régulièrement en forêt, c’est-à-dire plusieurs fois par mois, particulièrement Mimi F. qui s’y rend même en semaine dans le cadre de son travail.

Afin de bien comprendre comment les parents vivent et perçoivent leur rôle au sein de la transmission contemporaine des savoirs, il faut bien saisir l’ampleur de la coupure qui a eu lieu dans la reproduction sociale à l’époque où ces individus devenaient adultes et parents. Nous avons vu dans la section traitant des petits-enfants (section 2.4.1) comment se vivait la transmission des savoirs avant l’intensification de la colonisation dans la région du lac St-Jean. La tradition orale occupait une place prépondérante même si un juniorat existait à Pointe-Bleue depuis 1889, puisque sa fréquentation fut sporadique et que la sédentarisation n’était pas encore complète. En 1951, la Loi sur les Indiens annonce que le gouvernement prendra en charge l’éducation à la place des religieux. Les différentes politiques mises en application pendant les deux décennies qui suivirent soulignèrent le changement d’appartenance et encouragèrent l’augmentation du nombre d’Indiens inscrits dans les écoles fédérales et provinciales (Trudel 1992:155). Ce phénomène, observable pour l’ensemble du Québec, fut encouragé à Pointe-Bleue par la création du pensionnat en 1956 et par le fait qu’entre 1955 et 1965 le fédéral fit construire une centaine de maisons pour «les familles liées à Pointe-Bleue par le système scolaire, le Bien-être Social, les services de santé et les modèles de consommation blancs» (Brassard 1983:25-26). Il faut comprendre qu’entre 1950 et 1980 – année où la communauté de Mashteuiatsh devint responsable de son propre système d’éducation - le besoin d’instruction prenait forme et les moyens mis en place assuraient ce changement dans les mentalités (St-Onge 1983:270).

Pour les parents rencontrés, le séjour à l’école fut vécu différemment, probablement à cause de leurs différentes origines. Par exemple, une femme ilnue, dont la famille fréquentait le Nitassinan, a pu bénéficier de l’école de bois[52], mais dut, vers 12 ans, aller à l’école secondaire et vivre en famille d’accueil (Lise S.). Pour l’informateur Pierre J., qui ne vient pas d’une famille traditionnelle, c’est au moment de quitter la communauté pour aller à l’école post-secondaire qu’un choc semblable se fit sentir. Dans tous les cas, c’était une étape difficile qui fut vécue comme un isolement; ces jeunes avaient vu, vécu et intégré les savoir-faire et les savoir-être autochtones. Ils étaient habitués à la vie au sein du groupe assez restreint qu’était leur famille élargie et les autres membres de la communauté. Leur famille leur manquait, la vie loin de la forêt les ennuyait. Comme l’explique Lavoie : «L’éducation reçue dans les pensionnats éloignait du territoire, déracinait, ne préparait pas à un retour dans la communauté» (1999:87 ; aussi Beaudet 1987:52). Voici le témoignage de Lise S., née en 1968 :

 

J’ai été de quatrième année jusqu’en sixième année dans une école de bois. Il y avait un professeur qui montait dans le bois ... [Un professeur] itinérant. Il y avait ... une quinzaine de familles [qui provenaient] de partout dans le territoire du Nitassinan. Ça été pour moi la plus belle période de toute ma vie. Être avec mes parents, mes grands-parents, la famille au complet, les cousins, les cousines ... Le professeur nous montrait le français et les mathématiques. L’anglais, il n’y en avait pas. Mais ça été difficile un peu pour moi parce que quand je suis partie pour l’école secondaire, il a fallu que je laisse mes parents. Parce que mes parents ils remontaient dans le bois alors que moi je partais dans un foyer d’accueil. C’est comme si le pas était trop grand, j’ai lâché. Parce qu’il y avait la géographie, je ne connaissais rien, l’anglais, je ne connaissais rien, l’écologie ... j’ai lâché là. Je suis repartie dans le bois, j’ai démissionné de l’école. J’ai dit : «Vous ne me revoyez plus, je ne reviens pas, je m’en vais.» J’ai pris mon bagage dans mon foyer d’accueil et je suis montée dans le bois.

 
--Lise S.  

Cela confirme ce dont il a été question auparavant (section 1.3.1), c’est-à-dire que pour ces personnes, le séjour à l’école, mais surtout l’éloignement, furent l’effet d’une coupure dans la transmission des savoirs traditionnels de leur culture. Plusieurs savoirs ne leur ont pas été transmis et parmi les savoirs qui avaient été acquis, quelques-uns ont été oubliés, volontairement ou non. Mentionnons au passage l’exemple de la langue, sur laquelle nous reviendrons en détails dans le prochain chapitre.

La plupart de ces informateurs choisirent, à un moment ou a un autre de l’âge adulte, de s’établir à Mashteuiatsh. Pour ceux qui avaient connu la vie en territoire, les spécificités du mode de transmission oral furent difficiles à préserver en communauté, où l’emporte un rythme de vie plus urbain, plus occidental (Lise S., Lucette G., Lavoie 1999:78). Le temps consacré aux liens familiaux ainsi qu’au territoire est compté et d’autres priorités sont établies. Ce qui est différent de la vie en territoire, où, entre autres, l’emprise du temps se fait moins sentir: «En tout cas, tu n'es pas stressée, tu es vraiment juste là pour apprendre. Tandis qu'ici tu as les téléphones, on est toujours parti, on est toujours à la course» (Pierrette R.). Girard résume ainsi le phénomène en s’appuyant sur le récit de vie de Madame Siméon, une Pekuakamiulnu :

 

Au sein de la famille traditionnelle qui pratique la chasse, une complicité très forte semble se tisser parmi les membres. Le couple ne semble pas s'éloigner de la famille-souche, même s'il a sa propre famille : au contraire, les relations interpersonnelles et l'entraide communautaire en forêt sont très valorisées. Par contre, lorsque madame Siméon s'installe sur la réserve avec ses enfants, on ne sent plus cette force, cette détermination, cette énergie que la famille maîtrise si bien sur le territoire de chasse, malgré les contraintes. Avec la sédentarisation dans la réserve et les nombreux mariages avec des Blancs, les liens traditionnels entre les familles se brisent.

 
--Girard 1997:308  

La mise en pratique des savoirs et les caractéristiques propres au mode de transmission oral ne font pas partie de la réalité tangible de la communauté (Lucette G., Goulet 1998:127).

En communauté, les maisonnées ne sont constituées que des membres de la famille nucléaire. Les grands-parents ont leur propre maison. Lorsque cela leur est impossible, la plupart sont placéEs, pour reprendre une expression relatant un phénomène occidental (Fournier 1989:145), en foyer pour personnes âgées. Le 31 Logements (ou le Tshishinushk), couramment appelé le 31, joue ce rôle à Mashteuiatsh. Cette situation a en quelque sorte abstrait la relation petits-enfants/grands-parents autrefois sous-jacente à la vie quotidienne. Toute interaction entre petits-enfants et grands-parents fait maintenant l’objet d’une action délibérée; si l’on veut voir sa grand-mère, il faut se réserver du temps, se déplacer, s’organiser. Il n’y a plus de place à la spontanéité.

Dans ces circonstances, il n’est pas surprenant d’assister, à ce moment bien précis de la vie, à l’effritement du lien privilégié entre petits-enfants et grands-parents, lien propre à la tradition autochtone et vécu jusqu’ici par les Pekuakamiulnuatsh. Il y a donc coupure à deux niveaux : au niveau de l’histoire individuelle et au niveau de l’histoire sociale. En effet, c’est à ce stade-ci de la vie des parents rencontrés que la relation qu’ils entretenaient avec leurs grands-parents ne présente plus le même intérêt. Au niveau communautaire, c’est depuis la sédentarisation et le développement des institutions que le lien entre les plus jeunes et les aînéEs est modifié. C’est donc grâce à l’analyse des rôles familiaux et de leurs interactions – ou d’absence d’interactions - que l’on comprend que la difficulté de communication entre les générations est due à une relation dépréciée et sporadique, tel que le suggère l’anthropologie de la communication (Abdallah-Pretceille 2001:120, Douglas 1998:130).

À cet effet, plusieurs informatrices m’ont confié s’être rapprochées de leur mère après la naissance de leur premier enfant, et ce au détriment de la relation qu’elles avaient avec leur grand-mère (Lise S., Lucette G., également Beique 1986 :118). Citons comme exemple Lise S.:

 

Quand j’ai eu mes enfants, je ne parlais plus à ma grand-mère. Je n’étais plus aussi proche de ma grand-mère comme je l’avais déjà été. Je trouvais [que] j’en avais trop. Des enfants, des fois, ça te pousse à bout. J’ai eu [mon premier enfant] j’avais 17 ans. Je me suis mariée j’avais 18 ans. Après j’ai fait mes enfants. Et c’est là ... Elle aurait pu me comprendre si j’avais parlé, mais je n’ai jamais parlé. C’est moi qui ne lui parlais plus. Elle était contente quand elle me voyait, elle disait : «Bonjour !» On s’assoyait là une heure de temps, des fois sans se parler.

 
--Lise S.  

Il n’est pas impossible que cette nouvelle orientation dans les relations intergénérationnelles (déperdition du lien avec les grands-parents après la naissance des enfants) existait également en territoire. Le jeune âge des mères chez les Autochtones peut également avoir une portée sur ce phénomène, ces dernières cherchant à se rapprocher de leurs mères pour des raisons affectives et/ou pratiques (garder les enfants par exemple). Le décès des aînéEs avant la naissance des petits-enfants est un phénomène qui peut également décourager le lien entre ces deux générations (Diane D., Pierre J.). Quoiqu’il en soit, on pourrait avancer sans aucun doute que c’est à ce moment de la vie que la relation petits-enfants/aînéEs devient tributaire de la sollicitude des plus jeunes.

Ces circonstances particulières font en sorte que les parents d’aujourd’hui doivent veiller à transmettre les savoirs-faire traditionnels pourtant lacunaires, dans un environnement différent de celui qui les a vus naître. De cela, ils en sont tout à fait conscients et ressentent vivement le besoin d’intervenir pour maintenir les savoirs vivants et pour donner l’exemple à leurs enfants. Pour eux, «la survie de la culture» est d’abord et avant tout une responsabilité individuelle (Informateurs Françoise T., Jeanne H., Lucette G., Pierre J., Pierrette R., Valérie C., appuyés par Clément 1993:35, Kenny 2002:38, 40-41). Et la culture dont il est question ici est sa partie objectivable, soit les savoir-faire, et non les savoir-être. C’est ce à quoi fait référence Pierre J. lorsqu’il parle de suivre des cours d’ilnu-aimun pour encourager son fils qui suit le programme d’immersion en ilnu-aimun offert au primaire. 

 

Donc oui, il faut s’impliquer parce que c’est notre responsabilité. La culture, ce n’est pas la responsabilité du conseil des Montagnais, ce n’est pas la responsabilité du Musée, ce n’est pas la responsabilité de l’Éducation. C’est une responsabilité individuelle.

 
--Pierre J.  

Si les changements historiques dus à l’imposition du mode de vie occidental eurent plusieurs effets négatifs, ils furent également bénéfiques à plusieurs égards. Ceux qui sont aujourd’hui parents sont mieux insérés dans la communauté que le sont – et l’étaient - leurs parents. De par leur maîtrise des savoirs occidentaux - langues, savoir-faire, savoir-être – qu’ils ont su allier aux savoirs autochtones parfois déjà acquis, les parents sont maîtres de nouvelles pratiques, savoirs et modes de transmission. Par exemple, selon Les arbres des connaissances (Voir note 12, section 1.3.2), les savoirs culturels considérés comme des thèmes contemporains – politique, aménagement de la forêt, protection de l’environnement, biologie, cartographie - sont l’apanage des adultes (2000-2002:15). La communication de ces connaissances entre les parents et les enfants – de la famille ou de la belle-famille - est encouragée par les mêmes conditions que la transmission entre aînéEs et petits-enfants, soit le partage d’intérêts communs, la démonstration de disponibilités et d’intérêts pour l’apprentissage des savoirs, etc. (Lavoie 1999:74-75). Voici le témoignage de l’informatrice Mimi F. qui a vécu une réelle complicité avec son père, ce qui lui a permis de vivre des moments mémorables, aujourd’hui associés à la communication de savoirs précieux :

 

Moi j'ai fait de la pêche traditionnelle. Ça je pense que je ne me rappelle même pas de l'âge, je me suis réveillée un jour j'étais dans le canot et j'ai toujours été dans le canot avec mon père. La pêche au filet, la pêche sous la glace. Il m'a montré comment repérer ... le filet de pêche même s’il y avait juste une petite bouée on est capable de le repérer, avec la distance, le lac, quand l'eau monte ... C'est qu'en étant plus proche de mon père aussi, il avait juste à partir, je veux dire juste à amener ses «flottes» et ses rames, tout ça, et je savais qu'il partait. C'est pour ça que je ne sais pas depuis quel âge, je sais même pas ... Ça toujours été naturel. Ce qui nous montrait, mes deux parents ... On est toujours assis quelque part et on observe, ...

 
--Mimi F.  

Ces savoirs et pratiques possédés par les parents, que nous énumérerons au prochain chapitre, complètent ceux des aînéEs, mais restent en général assez méconnus puisque où les petits-enfants préfèrent, dans la mesure du possible, apprendre de leurs grands-parents. L’extrait suivant rend compte de ces différentes connaissances et pratiques. Il s’agit d’une petite-fille qui compare les pratiques de chasse de ses parents et de ses grands-parents :

 

Oui je suis déjà allée avec [ma mère]. Je veux dire, ce n'est pas la même chose qu’il y a peut-être 50 ans. Eux, ils allaient le chercher dans le bois leur orignal, ils marchaient beaucoup. Mais nous, on reste dans le camionnette et on attend que l'orignal vienne à nous. Mon père y va en «quatre-roues» et ma mère y va en camionnette. D'après moi oui [c’est différent d’avec ma grand-mère]. Mais je ne suis jamais allée vraiment pour dire à la chasse avec ma grand-mère.

 
--Valérie C.  

Parce qu’ils sont le pont entre modernité et tradition, entre le privé et le public, entre aînéEs et petits-enfants (Beique 1986:120-121, Kenny 2002:31-57), le rôle des parents est de favoriser et créer les opportunités où les jeunes pourront concrétiser leurs intérêts pour la culture autochtone. Goulet avance plutôt que cette tâche, qui consiste à faire le pont entre le moderne et le traditionnel, revient aux jeunes (1998:86). Il est évident que ce sont ces derniers qui devront, éventuellement, intégrer leurs interprétations des deux mondes, tout comme l’ont fait leurs parents avant eux. Par contre, pour parvenir à cette négociation, ils doivent être en mesure de bien connaître les traditions vécues par leurs grands-parents, ce qui n’est pas toujours le cas à Mashteuiatsh. D’après moi, les parents sont en meilleure position pour encourager cette réconciliation en encourageant la relation petits-enfants/grands-parents. Pour ce faire, ils doivent susciter les occasions de voir et de vivre le mode de vie de leurs parents. Autrement dit, les parents sont responsables d’augmenter les chances d’autonomie des jeunes dans le monde occidental comme dans le monde autochtone – ou dans un amalgame des deux mondes -. Rappelons que ce besoin de développer l’autonomie fait partie des intérêts de la tradition orale autochtone, comme cela a été explicité précédemment (Beique 1986:113, Biesele 1986:164, Douglas 1998 :91).

Si le mariage et le fait de devenir parent éloignent de ses grands-parents, la belle-famille peut combler les lacunes ou compléter les savoirs acquis. C’est le cas des informatrices Mimi F. et Pierrette R., mais citons à titre d’exemple Jacques D. :

 

Malheureusement, même si mon père est mort ça fait 5,6 ans, on dirait que je n'ai pas eu la chance d'en avoir eu assez avec lui, peut-être parce qu’il a toujours travaillé à l'extérieur. Mais il en savait tellement. J'en ai appris un peu de lui, mais surtout du côté de ma femme. Parce qu’ils étaient [Traditionnels], j'avais plus de chance d'aller en territoire avec eux.

 
--Jacques D.  

Par contre, la belle-famille peut contribuer à la perte de certaines pratiques et valeurs. C’est ce qui s’est produit pour Lucette G. Puisque son mari et sa belle-famille ignoraient la langue, Lucette G., avait choisi de ne pas se remettre à parler sa langue, qu’elle avait perdue au pensionnat. Aujourd’hui, ses enfants sont mariés et, sauf pour ceux qui ont appris la langue dans leur belle-famille, ils ne peuvent transmettre l’ilnu-aimun à leurs propres enfants.

Concluons cette partie en disant que le fait d’avoir vécu une ère particulière des procédés d’assimilation donne aux parents d’aujourd’hui une meilleure compréhension des ambiguïtés identitaires que peuvent vivre leurs enfants. S’ils semblent être isolés dans le processus de communication des savoirs, ils font malgré tout partie du cercle de la transmission et de la famille en étant le point de liaison entre enfants et grands-parents, entre modernité et tradition.

Les deux principales aînées dont il sera question ici sont les informatrices Lucette G. et Pierrette R., respectivement les mères de Mimi F. Et Diane D.et grands-mères de Valérie C. et Marie M. Pour des raisons qui furent hors de mon contrôle, il m’a été impossible de rencontrer l’aînée d’Émilie D. et Lise S. Les femmes rencontrées ont plus de 65 ans. Pierrette R. est une Québécoise mariée à un Pekuakamiulnu. Sa langue maternelle – la seule qu’elle connaisse par ailleurs – est le français. Elle monte en territoire quelques fois par été, mais plus souvent l’hiver. Elle habite une maison au village avec son mari et leur cadette. Retraitée, elle se dit aujourd’hui artiste. Lucette G. vient d’une famille traditionnelle. Sa langue maternelle est l’ilnu-aimun mais elle parle couramment le français. Elle habite au 31 Logements où elle passe tout son temps; son état de santé ne lui permet pas d’aller régulièrement en territoire. Au cours de sa vie active, elle fut femme à la maison. Cette grand-mère n’est pas l’aînée de sa famille car sa mère est encore vivante. Cela fait de leur famille une famille à cinq générations, phénomène rare et très enviable chez les Pekuakamiulnuatsh.

Faisons d’emblée la distinction entre aînéE, grands-parents et kukhum et mushum. Le terme «aînéE» définit un statut social et est utilisé par l’ensemble de la communauté comme une marque de reconnaissance envers les personnes âgées qui ne sont pas de la famille. À cause de son caractère public, nous y reviendrons à la section 3.2.1.3. Contrairement à ce qu’indique Mailhot concernant Sheshatshit, les termes «grand-mère», «grand-père», kukhum et mushum désignent simplement, à Mashteuiatsh, des liens de parenté et sont utilisés dans le domaine privé seulement (1993:115). La différence tient dans la reconnaissance des origines. En effet, les statuts de kukhum et mushum sont réservés aux individus étant plus près du mode de vie traditionnel. Cette distinction correspond à la classification qui se fait déjà dans le langage courant entre les Blancs et les Traditionnels (voir section 2.3.1). Le statut des grands-parents traditionnels et blancs n’est pas différent aux yeux des petits-enfants. En faisant la distinction, ces derniers ne font qu’admettre que les savoirs détenus par ces individus ainsi que leur histoire sont différents. Une pratique que j’ai pu identifier dans plusieurs familles témoigne de ce fait. En effet, dans les familles constituées d’un parent blanc et d’un parent traditionnel, les grands-parents blancs seront appelés «grand-papa» et «grand-maman» et les grands-parents traditionnels mushum et kukhum. Une mère parle de ce phénomène de la façon suivante :

 

Si je te répondais de la bouche de mes enfants, pour eux kukhum, c’est la mère de mon «chum» qui elle, parle la langue. Grand-maman, c’est ma mère à moi qui ne parle pas la langue. Mais eux, c’est comme ça qu’ils font la [différence]; il y en a une qui parle la langue, et l’autre qui ne parle pas la langue. Donc, une peut porter le nom de kukhum. C’est drôle, hein ? Les enfants font la différence. Spontanément. Tu peux porter le nom de kukhum si tu parles la langue. «Ça on va le voir assez fréquemment» [Ajoute Jeanne H.].

 
--Françoise T.  

De la même façon, on peut voir que les aînéEs eux-mêmes reconnaissent d’autres personnes comme étant plus savantes qu’eux. Lucette G. a demandé à ce qu’on l’appelle «grand-mère» et qu’on appelle sa mère à elle kukhum. En procédant de cette façon, elle reconnaît – et demande à ce que l’on reconnaisse – que sa mère maîtrise davantage le mode de vie traditionnel.

Cela souligne par ailleurs le fait que les grands-parents aient, eux aussi, leurs propres aptitudes, passions et compétences. C’est ce que faisait remarquer Lucette G. qui reconnaissait n’avoir aucune facilité pour retenir le nom des plantes dans sa langue maternelle, bien qu’elle sache la plupart de leurs propriétés médicinales. C’était une compétence qu’elle attribuait plutôt à sa sœur. Il lui est donc difficile, voire impossible de transmettre la terminologie des plantes. UnE aînéE n’est pas nécessairement une «source inépuisable de savoirs». Ils ont leurs limites et leurs intérêts, ce qui influence considérablement la quantité et la qualité des savoirs à transmettre. Comme me l’a fait remarquer une Pekuakamiulnu: «On ne peut transmettre ce que l’on ne sait pas et / ou ce que l’on n’aime pas». Cela concorde avec les observations de Leacock il y a une cinquantaine d’années sur le sujet :

 

One gets formal statements of a typical sex division of labor, but in actual practice it may easily break down in the face of individual preferences and expediency where the less highly skilled occupations are concerned. [...] Although there is minimal specialization, a good canoe maker will be apt to end up making more than his share of canoes, leaving snowshoes, perhaps, to be made by someone more skilled at that art.

 
--Leacock 1958:204  

Malgré tout, lorsqu’ils sont possesseurs de savoirs, les aînéEs doivent prouver leurs compétences. D’abord pour en retirer la reconnaissance appropriée, mais également pour maintenir les savoirs vivant et susciter l’intérêt des profanes. Goulet confirme ce fait : «Everywhere the older and more capable individual has a responsibility to exhibit competent and respectful behavior for younger individuals to observe and learn well» (Goulet 1998:27). Marie M. par exemple, m’expliqua que son goût pour l’artisanat lui vient de sa grand-mère : «Oui, [elle] faisait des belles choses, ça me tentait d'essayer de faire pareil». Il est donc bien vu que les jeunes posent des questions aux aînéEs, car cela est la preuve de leur intérêt. Pour ce faire, les aînéEs doivent constamment se mettre à la disponibilité des plus jeunes. La proximité spatiale entre grands-parents et petits-enfants ne définissant plus le quotidien, les grands-parents doivent se montrer intéressés à partager leurs savoirs. Et c’est en signifiant clairement, entre autres, leur disponibilité et leur ouverture qu’ils y parviennent. Il est arrivé, pendant l’entretien avec Lucette G., que celle-ci reçoive un appel de sa petite-fille, Valérie C., au sujet de l’état de santé de son neveu qu’elle gardait et qui l’’inquiétait. Bien que la grand-mère ait été en train de dépecer une outarde, et que la situation ne semblait pas urgente, elle a répondu patiemment aux questions de sa petite-fille, laissant temporairement son travail – et l’entretien ! - de côté. Cela m’est arrivé à plusieurs reprises dans différents contextes, même plus «formels».

Les grands-parents préfèrent donner leurs savoirs aux membres de leur famille d’abord, en territoire idéalement. Contrairement à ce que peuvent penser les petits-enfants, un savoir n’est pas transmis au hasard et une histoire n’est pas sans message; les aînéEs choisissent le moment, la personne et le savoir qui sera transmis. Un jeune Pekuakamiulnu m’a fait justement remarquer que malgré cette autorité que semblent détenir les grands-parents, ces derniers ne sont nullement responsables des interprétations qui peuvent être faites au sujet des savoirs transmis. C’est en effet la personne à qui est adressé le savoir qui détient ultimo la signification de celui-ci. Et, comme il en a été question précédemment (sections 3.1.1.1 et 3.1.1.2), le sens d’un savoir peut se présenter différemment au fil des expériences de vie. Son analyse peut ainsi révéler beaucoup sur les différentes relations qu’entretiennent les protagonistes entres eux et avec leur environnement, tel que le suggère l’anthropologie de la communication (voir 1.2.2).

Les savoirs transmis par les aînéEs, par leur caractère plus traditionnel, suscitent observation et écoute, signes de la tradition orale à laquelle ils appartiennent. Cela nécessite plus de temps de la part des personnes à qui est transmis le savoir. Valérie C. m’a raconté à ce sujet l’anecdote suivante :

 

C'est comme la «banique», ou les autres choses. C'est moi qui lui ai demandé : «Comment tu fais ça, comment tu fais ça ?» Elle avait de la difficulté, parce qu'elle ne marche pas avec des mesures. [...] Ils sont tous comme ça les aînéEs, ils ne mesurent pas.

 
--Valérie C.  

En résumé, les grands-parents sont tout aussi actifs dans la transmission que le sont les parents et les petits-enfants.

Pour conclure sur les acteurs et résumer brièvement leur rôle respectif au sein de la transmission familiale des savoirs, je propose l’analogie suivante, inspirée par un ami innu. Dans un canot, la tradition exige que le père s’assoie derrière, les aînéEs devant lui, les petits-enfants ensuite, pour terminer avec la mère devant. Cette disposition des individus dans le canot rend d’abord compte d’un savoir-faire. En effet, il est reconnu que la personne la plus forte s’assied derrière, car c’est elle qui fait avancer le canot, alors que la personne assise devant dirige l’embarcation. Cet usage transmet également plusieurs valeurs. Le mot «maman» neka se rapproche du mot nikan, qui signifie :«Devant, en avant; à l’avance, dans le futur» (Drapeau 1991:402, Conseil des Montagnais du lac St-Jean 2003b:44). Bien que cette remarque mérite d’être approfondie par des linguistes, on peut tout de même associer la mère à l’avenir, à celle qui dirige les actions et motive les choix d’aujourd’hui. Le père, assit derrière, représente la force du passé et la solidité des racines qui permettent d’avancer avec conviction. Les parents encadrent les aînéEs et les petits-enfants et encouragent leur rapprochement. Ils sont au centre de l’intérêt. On retrouve encore ici la circularité, puisque tous les acteurs se verront assis dans une ou l’autre des positions au cours de leur vie, faisant ainsi le tour du canot.

Les lieux de la transmission privée sont multiples. L’usage du territoire comme lieu de transmission remonte à la nuit des temps. Par contre, la place de la maison comme lieu de transmission est récente. D’autres lieux, comme les déplacements d’un point à un autre, sont les mêmes depuis toujours, sauf en ce qui concerne certaines caractéristiques qui ont été transformées sous l’influence de la société dominante. Qu’ils soient récents, modifiés ou traditionnels, la principale fonction des lieux privés de transmission est de fournir un contexte agréable propice à l’expression de relations d’intimité, qui sont nécessaires à la transmission des savoirs entre les membres d’une même famille.

Le territoire, on l’a compris, est beaucoup lié aux aînéEs. Puisque la plupart y ont vécu, ils y sont très attachés. Une Pekuakamiulnu me disait, à propos de son beau-père, qu’ «il a beau être au village, il a le cœur dans le territoire». Les aînéEs apprécient le territoire, ils s’y sentent bien. C’est un environnement familier qui fait appel à leur mémoire, qui réveille des souvenirs agréables. Cela explique en quelque sorte pourquoi ils y sont plus à l’aise pour pratiquer les savoirs. Plus à l’aise qu’au village par exemple. Lucette G., notamment, garde dans un de ses tiroirs de cuisine les ossements des derniers animaux consommés. Elle attend de pouvoir les ramener en territoire et de les accrocher aux arbres, comme l’exige la tradition (Speck 1977:123). C’est une pratique qu’elle peut exécuter au village, mais elle s’abstient. Tant qu’elle peut encore monter dans le bois, elle préfère y accrocher les ossements, entre autres pour ne pas offenser ses voisins[53] qui, d’après elle, sont peu familiers avec cette coutume.

Cette aisance en territoire transparaît dans l’interaction entre grands-parents et petits-enfants qui s’y déroule. En effet, si toutes les relations familiales sont valorisées en territoire, le rapprochement grands-parents/petits-enfants y est plus perceptible et parfois plus intense (Girard 1997 :105, 304, 308, Lavoie 1999 :78, Lips 1947 :413). On monte en forêt en famille, souvent élargie. Les camps ou les chalets sont ouverts à tous les membres de la famille et la présence de certains encouragent la venue des autres. Les moments partagés entre les générations sont plus enrichissants et agréables (Jacobs 2001 :313).

Puis, certains savoirs s’y trouvent en contexte. C’est le cas des ossements qu’il est plus aisé d’accrocher en territoire; c’est d’ailleurs l’objectif de la pratique : remettre à l’élément dont ils sont issus les restes des animaux consommés (Speck 1977:123). Un autre exemple illustre bien le sentiment d’impuissance qui peut résulter de la transmission hors-contexte d’un savoir. L’informatrice Lucette G. me parlait d’une essence d’arbre qu’elle utilisait pour se guérir de la grippe. Nous étions au village et il n’y avait pas d’arbres autour. Elle m’a dit: «Comment est-ce qu’ils appellent ça, là-bas, un arbre au fond [du territoire] là-bas, c'est bon pour la grippe. Je m'en sers. Si je voyais un arbre, je le saurais que c'est cet arbre-là. Mais les noms ! Je ne peux pas mettre les noms» (Lucette G.). Mille et une raisons peuvent expliquer pourquoi je n’ai pas su, cette journée-là, de quel arbre il s’agissait. Mais si nous avions été en forêt, les explications de la dame auraient pu être supportées par la présence de l’arbre en question. Il y a aussi des histoires, des légendes qui font référence à certains éléments du territoire qu’il peut être intéressant d’avoir sous les yeux au moment de la narration (Jacobs 2001 :312). Car comme le disait Valérie C., «la vie en territoire et la vie racontée, c’est différent». C’est pourquoi il est important de faire vivre la vie en territoire, qui est toute autre que la vie en communauté. Il semble surtout primordial pour ceux qui l’ont vécue de faire savoir que la vie en territoire, c’est possible.

Certains incluront la réserve dans le territoire, soumettant ainsi l’idée que la transmission est possible – et nécessaire – aussi au village (Informateurs Marie M. et Pierre J. Voir aussi Schuurman 2001:385). Mais il reste que le territoire est affranchi des influences extérieures nuisant à la transmission, soit les médias, les jeux vidéos, l’environnement francophone, etc. Il faut donc encourager la fréquentation du territoire pour stimuler une transmission plus saine (Jacobs 2001 :312).

Pour certains, les sorties avec la belle-famille peuvent représenter la seule occasion d’aller sur le territoire. C’est parfois une étape de plus dans la relation de confiance qui lie le nouveau venu à sa famille. C’est le cas d’un jeune Pekuakamiulnu avec qui j’ai eu une discussion informelle. Il m’expliqua que son beau-père l’avait invité à la pêche pour la première fois, un an après son arrivée dans la famille. Pour lui, il s’agissait là d’une occasion rêvée d’acquérir des savoirs et/ou de les maîtriser, tout en renforçant le lien d’intimité qui l’unit à son beau-père. Cette invitation était, d’après mon interlocuteur, le résultat de sa détermination et de sa persistance à montrer son intérêt pour les activités de pêche et de chasse. Il s’agit également d’un signe révélateur de son acceptation dans la famille.

On peut donc résumer en disant que le territoire, en tant que contexte de transmission, est important pour ce qu’il génère : les valeurs, (l’observation, la débrouillardise, l’initiative, l’autonomie, le partage, la famille), les moments agréables, la proximité entres les personnes, le tout loin de l’influence blanche. Voyons maintenant un autre lieu apprécié des Pekuakamiulnuatsh pour transmettre leurs savoir-faire et leurs savoir-être aux membres de leur famille.

La maison est un endroit privilégié pour les apprentissages, car la vie quotidienne s’y déroule et c’est là l’occasion d’échanges subtils de savoir-faire et de savoir-être. Par contre, il est parfois difficile d’en convaincre les jeunes générations qui préfèrent les lieux et les moyens nouveaux, comme l’école par exemple(Informateurs Françoise T., Lucette G.; aussi Beique 1986 :120-121). C’est ce qu’a remarqué Jeanne H.:

 

Il y a encore une pensée magique dans la communauté qui est : parce qu’il y a des cours de langue à l'école, la langue ne se perdra pas. Alors qu'on sait très bien que la responsabilité d'apprendre une langue, c'est dans la famille que ça se passe. On a tous appris à parler notre langue dans notre famille !

 
--Jeanne H.  

Ainsi, contrairement à ce que pensent certains Pekuakamiulnuatsh, la maison ne nuit pas à – et n’empêche pas - la pratique des savoirs, ni la reproduction de la division sexuelle traditionnelle du travail, éléments importants de la tradition orale. L’informatrice Diane D. abonde dans ce sens. En effet, elle m’a confirmé que la division sexuelle traditionnelle du travail existait encore à Mashteuiatsh puisqu’elle l’avait observé chez un couple de voisins qui confectionnait une paire de raquettes :

 

Ceux que je connais, ils sont deuxièmes voisins d'ici. [L’homme] fait la forme[54]. Parce que la forme je sais que c'est quelque chose de physique. Il y a un risque de blessure tout ça. Il m'a montré comment faire ça. Mais par contre, sa femme, elle «lace».

 
--Diane D.  

Cette dame a observé les pratiques que ses voisins réalisaient à la maison. Il est donc possible de pratiquer et d’observer les savoir-faire chez soi et d’en tirer une certaine reconnaissance, dans ce cas-ci publique. Ceci démontre que la reconnaissance des compétences par la pratique de celles-ci est une caractéristique de la tradition orale qui a encore sa place à la maison.

Parce qu’ils ne sont pas objectivés, les savoirs dont la pratique est observée à la maison sont tout simplement incorporés (Beique 1986:118, Csordas 1990:12). Ils seront solidifiés plus tard et à l’extérieur, selon la volonté personnelle de chaque individu. Prenons comme exemple le fils de Lucette G. qui tente aujourd’hui de développer ses habiletés en ilnu-aimun, langue qu’ils ont effleurée à la maison lorsqu’il était jeune (voir section 3.1.1.2 sur les raisons de cette légère sensibilisation). Aujourd’hui marié à une Innue, il habite une communauté où la langue se parle couramment et il peut ainsi la transmettre à ses enfants. Cela concorde avec ce que nous avons vu précédemment, c’est-à-dire que les intérêts manifestés par les jeunes rejoignent les savoirs qu’ils ont d’abord vu pratiquer à la maison (section 3.1.1.1).

De plus, la maison, souvent celle des aînéEs, est un lieu de rencontres, de rendez-vous familiaux. C’est l’occasion de performances particulières spontanées ou organisées. C’est ce dont me faisait part Mimi F.:

 

Oui, ça arrive que ma mère, surtout ma mère, raconte comment c'était quand ils allaient dans le bois, quand ils étaient plus jeunes avec son père et sa mère. Ils racontaient des histoires. [...] C'est souvent quand j'allais faire un tour [chez elle] ou quand il y avait d'autres personnes de la famille.

 
--Mimi F.  

Pourquoi cet endroit ? Parce que la maison où vivent les grands-parents est le lieu le plus fréquenté par ceux-ci, leur déplacement y étant habituellement limité. C’est là où sont toutes les installations nécessaires à la mise en œuvre de la plupart de leurs savoir-faire. La maison devient en quelque sorte un lieu de spécialisation et de démonstration. En sont la preuve les pièces réservées à la pratique de l’artisanat ou encore les garages transformés en atelier servant à la fabrication d’objets divers (raquettes, etc.). Du coup, l’accès aux aînéEs est facilité puisqu’ils sont «à la maison». Ils assurent ainsi la présence et la disponibilité nécessaires à leur relation avec leurs petits-enfants.

Ajoutons encore que la maison est dans la communauté, donc près des gens et des évènements. Ces derniers suscitent les échanges et la reconnaissance des compétences (Diane D.). C’est lors d’une fête communautaire, par exemple, que l’on reconnaît les différentes habiletés des cuisiniers, artisans, etc. On en parle à la maison, les enfants voient leurs aînéEs se préparer. Aujourd’hui, la maison fait partie de la reproduction de la vie communautaire et des savoir-être qui y sont liés. Voici un autre exemple, raconté par Lucette G. :

 

Des fois, quand j'étais [mère à la maison] j'avais toujours un gros chaudron sur le poêle. Mon avant-dernier [me disait] «T'attends de la visite maman ?» J'ai dit : «Pourquoi ?» «Tu n'as pas vu ton chaudron ! » J'ai dit : «Oui ! Mais, je n'attends pas de visite, mais des fois, y'a toujours du monde qui viennent chez nous. Ils savent que j'ai toujours quelque chose. Une soupe ou ... Toujours quelque chose.» Il dit : «Ah !» C'est mon fils, mon deuxième, l'avant-dernier, il disait: «Moi j'appris ça de maman, le partage.» Il disait ça. C'est important de ... partager. C'est important. Ils l'ont là, c'est là.

 
--Lucette G.  

Par «Ils l’ont là, c’est là», Lucette G. rend compte du processus d’incorporation des savoir-être qui ont été observés à la maison. Parallèlement, cela rappelle que «tout signifie». Que chaque geste, chaque parole, même chaque absence de geste ou de parole est susceptible d’être perçu comme un comportement à imiter et à reproduire. Plus tard, les adultes interprètent et désignent par un nom les savoirs appris : partage, respect, etc.

Finalement, mentionnons un phénomène saisonnier qui se déroule à Mashteuiatsh rappelant le cycle saisonnier traditionnel. En effet, depuis le XVIIe siècle au moins, les rives du lac St-Jean étaient fréquentées l’été par les bandes innues qui remontaient l’hiver en territoire (Simard 1980:15). Aujourd’hui, la rive du Pekuakami faisant partie de la réserve de Mashteuaitsh est divisée en «mini-quartiers», que l’on appelle «domaines», et qui portent des noms de famille de Pekuakamiulnuatsh (Robertson, Phillip, etc.). Un domaine comprend un chemin principal longeant le lac et autour duquel sont construits quelques résidences saisonnières. Plusieurs familles de Mashteuiatsh possèdent, dans un domaine ou dans un autre, une maison estivale qu’ils habitent pendant la saison chaude. Ces maisons temporaires sont le lieu de réunions informelles des membres de la famille qui veulent passer quelques heures, voire quelques jours, aux abords du lac. Les liens familiaux sont maintenus – et même plus forts – à cette époque de l’année puisque c’est un lieu commun, mais privé, qui est mis à la disposition de toute la famille. Tout comme la maison, ces chalets encouragent la transmission des savoir-faire et des savoir-être tout en adaptant une tradition au monde moderne.

Notons avant de conclure que la maison de la belle-famille joue le même rôle que la maison familiale, tout en donnant une assise à la conception horizontale de la famille.

En résumé, disons simplement que la maison n’empêche pas la concrétisation des caractéristiques de la tradition orale: observation, pratique, expérimentation, jeu, participation, proximité, intimité, spontanéité, tout en permettant une transmission des savoir-faire et des savoir-être.

Puisque tous les lieux sont propices à la transmission des savoirs – suivant la bonne volonté des gens présents – les déplacements, les rêves et les événements de la vie sont également des contextes où il y a échange de savoirs.

Par déplacements, j’entends tout trajet qui mène d’un endroit à un autre. Lavoie a, la première, observé ce «lieu» de transmission chez les Wemotaci Iriniwok et j’ai pu l’observer à mon tour à Mashteuiatsh (1999:77). Que ce soit à pied ou en auto, en allant au dépanneur, en prenant une marche ou en montant en territoire, il est possible de transmettre et d’acquérir des savoirs lors de déplacements. En effet, on peut se faire raconter un récit ou une légende, ou encore apprendre quelques mots de vocabulaire en ilnu-aimun sur l’environnement que l’on voit au passage. C’est le cas de la toponymie, que Brassard aborde en ces termes : «Ces noms et lieux sont bien connus des chasseurs, car ils les ont appris au fil des années et des voyages depuis leur tout jeune âge» (Brassard 1983:20). UnE jeune peut également en apprendre beaucoup sur la prédiction du temps lors de déplacements avec ses aînéEs. Une petite-fille me confia avoir appris le nom et la signification des traces blanches sur le Pekuakami lors d’un déplacement avec son grand-père ; d’où ils étaient, ils avaient une très belle vue sur le lac et sur les mushkano, qui annoncent de la pluie à plus ou moins court terme (Hélène B.).

Croiser les gens du village représente une source inépuisable d’inspiration sur les savoir-faire et les savoir-être à transmettre. Tous les Pekuakamiulnuatsh qui se connaissent se saluent lorsqu’ils se croisent en voiture ou à pied. C’est en quelque sorte une façon d’encourager la reconnaissance du statut communautaire – traditionnel ou blanc – et par conséquent les savoirs détenus par les protagonistes. Mais cela peut donner lieu à la narration, en privé, de récits ou d’histoires sur les savoirs et les pratiques locales. J’ai entendu, par exemple, un aîné raconter à son petit-fils l’histoire d’une descente périlleuse de rivière qu’il avait faite avec un autre aîné croisé quelques heures auparavant au village. Ce fut là un moment de transmission privilégié sur les techniques de canotage.

Les destinations, soit l’objectif du déplacement, représentent aussi de généreuses occasions de transmission. Les ressources et l’environnement permettent la transmission de savoir-faire particuliers (Brassard 1983:23). Laissons à Valérie C. le soin d’exemplifier :

 

Comme la fin de semaine passée on est allé à Sept-Îles. Je ne le sais pas quelle sorte de plantes, mais [ma grand-mère] voulait aller ramasser ça parce qu'elle disait que c'était bon pour telle affaire. Elle se penchait dans les plantes dehors pis elle ramassait les plantes. J'ai dit : «Il y en a en beaucoup par ici !» Elle a dit : «Il n'y a rien que ça ! Je vais me faire de la tisane avec ça.»

 
--Valérie C.  

Cette jeune fille reconnaît maintenant la plante en question, ses propriétés et son utilisation. En témoigne sa grand-mère, qui raconte ici que Valérie C. avait identifié la plante en question à divers endroits dans la communauté :

 

[Ma petite-fille] m’a dit : «J'ai mon ami là-bas dans sa cour, il faudrait que je demande à son père pour aller les chercher, je sais, il en a beaucoup dans la cour en arrière.» Des fois, elle en ramassait près de la grande tente [le shaputuan] sur le bord du lac, il y en avait.

 
--Lucette G.  

La transmission d’un savoir-faire en dehors de la communauté et du Nitassinan n’empêche pas sa pratique à Mashteuiatsh, comme c’est le cas ici. Reprenons cet exemple pour démontrer comment les destinations peuvent également être l’occasion de transmission de savoir-être. Si cette petite-fille et son aînée sont allées à Sept-Îles, c’est pour y visiter de la famille. Voilà la concrétisation d’une valeur essentielle aux Pekuakamiulnuatsh : la famille. Les occasions spéciales comme les «pow-wow», qui sont généralement vécus en famille, sont autant de moments qui suscitent la transmission des savoirs au niveau privé (Lavoie 1999:77) :

 

C'est avec elle [la belle-sœur] que j’ai appris [à cuisiner les animaux]. Parce qu’ils faisaient des «pow-wow» ici. Elle était avec son mari. Quand il cherchait des gens pour les aider ; moi j'étais curieuse. Son mari m'a montré comment préparer la bête avant de la mettre, pour la faire tourner [sur la braise]. Il me faisait travailler avec. Si je n’avais pas travaillé avec la bête, je n'aurais pas pu savoir. J'ai fait ça 17 ans. À tous les «pow-wow». Quand ça a arrêté, ça commençait à me manquer. J'allais jusqu'à tourner les feux, que le soleil te plombe sur le coco, que t'as la face rouge, j'aimais ça.

 
--Pierrette R.  

Apprendre en se déplaçant, voilà qui est tout à fait typique de la tradition orale. Ces moments de transmission laissent place à la spontanéité, soutiennent la mémoire émotionnelle, tout en encourageant le respect des aînéEs et les relations familiales.

Les mariages, les naissances et les décès sont des réunions familiales qui encouragent la transmission des savoir-être et des savoir-faire au niveau privé. Qu’ils se déroulent sous le shaputuan communautaire ou dans la maison d’un membre de la famille, ces réunions permettent surtout le renforcement des liens intergénérationnels mais peuvent aussi donner lieu à la communication de divers savoirs : récits, cuisine, langue, etc. Mentionnons encore une pratique abordée par Lips selon laquelle le père transmet son pouvoir à son fils lors de la naissance de celui-ci en prononçant quelques paroles à ses oreilles (Lips 1947:412). Malheureusement, je n’ai pas eu l’occasion d’observer cette pratique pendant mon séjour à Mashteuiatsh et les personnes rencontrées ignorent si cela se fait de nos jours.

Les rêves sont des «lieux» de transmission mentionnés par plusieurs auteurs : Goulet chez les Dènès Tha (1998:166), Lips chez les Naskapis (1947:402, 412) et Feit chez les Cris (1994:434). Pourtant, ce n’est pas une pratique courante[55] chez les Innus, comme le soulignait déjà Leacock en 1958 (204). Certains reçoivent l’appel du tambour pendant leur sommeil, mais d’après une femme pekuakamiulnu – qui a elle-même reçu le savoir du chant de tambour par le rêve - cette transmission est trop souvent contestée pour être considérée.

Plusieurs nouveaux médiums sont mis à la disposition des familles pour transmettre leurs savoirs : peinture, films, photos, enregistrements, etc. Un homme à la retraite pratiquant la peinture peut se pencher sur son passé, réfléchir à son identité et exposer le tout sur la toile. Ces informations révèlent plusieurs savoir-être et savoir-faire qui sont ainsi mis à la disposition des témoins (Informatrice Alice C.). Un autre exemple : la communication entre aînéEs et petits-enfants peut se faire aujourd’hui par téléphone, et elle se fait beaucoup de cette façon. Le concept de famille élargie prend une autre dimension à l’ère des communications et des déplacements rapides.

Il est difficile de conclure sur les principaux lieux de transmission, car je le répète, «tout signifie» (Jeanneret 2002:24). En avançant que les déplacements, les destinations et les réunions familiales sont de possibles endroits de transmission, on ne peut manquer de reconnaître la polyvalence de la transmission des savoirs en milieu privé. On ne peut manquer non plus de remarquer qu’il s’agit bien de transmission chez une société nomade dans un contexte postcolonial. C’est là l’intérêt d’un des principaux postulats de Winkin, soit celui selon lequel faire primer le contexte sur le contenu révèle énormément sur les relations internes et externes d’un groupe donné à un moment précis de son histoire (Jeanneret 2002:24). D’après Winkin toujours, le contexte est également essentiel lors de l’analyse de la signification des objets de la transmission, et c’est ce que nous allons voir dès maintenant.

Tout au long de la section sur la transmission des savoirs au niveau privé, nous avons entrevu une série de savoir-faire et de savoir-être possiblement transmis dans ce domaine. Dans les prochaines lignes, nous allons nous attarder plus particulièrement sur ces savoirs mais surtout sur leurs significations. Car l’objectif ici n’est pas de faire une liste exhaustive des savoirs transmissibles, mais d’en comprendre la sémantique. C’est d’ailleurs ce que recommande l’anthropologie de la communication en affirmant que «la signification est plus importante que l’information» (Winkin 2001:82).

Les savoir-faire et les savoir-être dont il a été question jusqu’ici concernent une grande variété de domaines. Dans les prochaines lignes, nous aborderons ces savoirs, mais seulement ceux que les informateurs rencontrés ont affirmé pouvoir reproduire, soit parce qu’ils les ont déjà fait, soit parce qu’ils les ont déjà observés attentivement. Afin d’en faire l’énumération, la classification des savoirs ici présentée se base sur celle des Arbres des connaissances, du Conseil des Montagnais du Lac St-Jean. Par exemple, les savoirs concernant la divination, dont quelques informateurs m’ont fait mention et qui ne se retrouvent pas dans Les arbres des connaissances, ne sont pas inscrits ici, car ceux qui les ont observés ne pourraient en reproduire la pratique. J’ai ajouté à la classification des Arbres des connaissances une distinction entre savoir-faire et savoir-être - sensiblement l’ilnu-aitun – telle que décrite à la section 1.3.2. Précisons encore que tous les savoirs ont été considérés, même s’il n’était question que des savoirs transmis surtout en privé et en général par les femmes. Car comme nous l’avons vu précédemment (section 2.6.2), l’acquisition des savoirs n’est pas exclusive et tous les savoirs peuvent être transmis en privé.

En ce qui concerne les savoir-faire, il y a les savoirs surtout maîtrisés par les hommes, mais connus également des femmes. Parmi ceux-ci on parle entre autres des techniques de chasse et de pêche, des savoirs concernant le dépeçage de l’animal, le tannage de peaux et les rituels qui y sont associés (accrocher les ossements à un arbre). On peut mentionner aussi les savoirs reliés à toute sortie en forêt dont, entre autres, l’habileté à faire un feu, le maniement du couteau croche et la connaissance de la toponymie. Viennent ensuite les savoirs qui concernent les arts et les fabrications diverses comme l’artisanat, qui comprend la broderie, le mordillage d’écorces[56], tissus, travail perlé, etc. Notons aussi les savoirs liés à l’histoire, au contenu et au savoir du tambour, des chants et des prières et la fabrication des raquettes. Finalement, il y a les savoirs liés à la cuisine traditionnelle et aux plantes médicinales.

Les savoir-être concernent surtout les valeurs comme la débrouillardise, le partage, l’humour, l’entraide, le respect de la Terre-Mère, le respect des autres et l’autonomie. Le sens de la famille n’est pas une valeur mentionnée explicitement par les informateurs, ni dans Les arbres des connaissances, mais son respect et sa promotion sont manifestes à tous les niveaux. On peut encore ajouter la connaissance d’histoires et de légendes, de même que la langue[57].

La classification des Arbres des connaissances qui a inspiré l’énumération des savoirs transmissibles en milieu privé rend compte du processus d’objectivation dans lequel est impliqué l’ensemble de la communauté des Pekuakamiulnuatsh. Par contre, au niveau privé, la réalité subjective est tout autre. Effectivement, il est possible de remarquer que plus les petits-enfants sont jeunes, plus ils ont de la difficulté à abstraire les savoirs transmis des interactions qu’ils ont avec leurs aînéEs. Par exemple, plusieurs d’entre eux m’ont dit que leurs grands-parents (ou l’un d’eux) racontaient des histoires et/ou des légendes[58]. D’après les petits-enfants, ces histoires sont racontées de façon tout à fait spontanée, sans lien particulier avec le moment, et ne comportent pas de morale. «C'est juste ce qui est arrivé quand y'était plus jeune» dit l’informatrice Marie M. à propos des histoires de son grand-père. L’extrait suivant explique bien de quoi il retourne. Il s’agit de la réponse que m’a donnée Marie M. lorsque je lui ai demandé de me raconter un moment où elle avait particulièrement aimé apprendre :

 

Quand je suis allée avec mon grand-père à Oujé-Bougoumou [communauté crie]. Il y avait ma grand-mère aussi. Mon grand-père parlait à tout le monde même s’il ne les connaissait pas, pour les connaître, pour savoir ce qui se passait. Il n’était pas gêné. C’était la première fois que je le voyais vraiment bonne humeur comme ça. Il se sentait bien d’avoir visité une autre réserve autochtone pour voir ce qu’il y avait ailleurs. [ ... ] Il y avait ma tante et mon oncle aussi. [ ... ] Aller-retour. [ ... ] On a visité le centre d’artisanat qu’il y avait là-bas. Après on a visité le village. C’est tout. On est resté à peu près une heure dans le village et on est reparti.

 
--Marie M.  

Autrement dit, la jeune fille a surtout retenu de ce petit voyage improvisé l’humeur joyeuse de son grand-père. Il n’est pas nécessaire ici d’approfondir cet extrait afin d’y découvrir quels savoirs auraient été transmis. Il importe plutôt de souligner que l’informatrice met l’emphase sur l’ambiance particulièrement agréable de ce moment et non pas sur les savoirs acquis, qui lui sont probablement encore inconnus. Encore inconnus car, suivant certains informateurs plus âgés (Informateurs Jacques D., Lise S., Pierre J.), les moments vécus avec leurs grands-parents lorsqu’ils étaient jeunes n’ont pas été interprétés, à l’époque, comme des opportunités d’apprentissages intenses. Jusqu’à un certain âge, soit celui d’être parent à leur tour, ils n’accordent que peu d’importance à l’intégration des savoirs offerts. Ce sont les sentiments évoqués et suscités qui retiennent l’attention des petits-enfants lors d’un apprentissage (Beique 1986:3, Goody 1977:38, Goulet 1998:31, Johnson 1992:8, Lohisse 1998:21, Sapir 1967:39). C’est ce que Elsie Basque, une Autochtone de Nouvelle-Écosse, exprime à propos des récits de son père : «Quand on est adolescente, on ne se rend pas toujours compte de la valeur de ce que nos parents nous racontent» (Kenny 2002:31). Sapir traduit le phénomène en ces mots :

 

C'est, je pense, que les relations entre les éléments d'expérience qui leur donnent forme et signification sont ressenties intuitivement au lieu d'être perçues de manière consciente. Il est facile de fixer l'attention sur un élément isolé de l'expérience, sensation ou émotion; il est très difficile de connaître la place exacte qu'il occupe dans la totalité des conduites.

 
--Sapir 1967:39  

Attribuer une place précise dans l’ensemble des comportements à un élément isolé de l’expérience n’est certes pas une habileté que l’on retrouve chez les plus jeunes. Par contre, indépendamment des circonstances qui ont bouleversé le rôle des parents dans la transmission privée des savoirs, le fait de devenir adulte – mais surtout parent - a modifié la perception qu’ils ont des autres rôles générationnels et des modes de transmission utilisés par ceux-ci. Peut-être à cause de leur statut de parent ou à cause de l’urgence liée à la sauvegarde de la culture, le regard des parents sur la signification des modes de transmission et des savoirs utilisés par leurs aînéEs changent. Pour les jeunes, les récits des aînéEs ne sont pas porteurs de savoirs. Pourtant, les adultes voient les choses autrement. Selon ces derniers, il y a effectivement quelque chose à comprendre, une morale ou une valeur, derrière chaque moment partagé avec unE aînéE (Voir aussi Kenny 2002:31). L’informatrice Lise S. témoigne de cette prise de conscience propre à la condition adulte.

 

Je l’ai compris quand je me suis mariée, quand je suis partie. C’est là que j’ai dit : «Elle a voulu me montrer des choses.» Comme si c’était urgent pour elle. «Vite il faut lui montrer parce qu’elle va partir.» Mais moi je n’ai pas compris quand j’avais cet âge-là à peu près [environ 13 ans].

 
-- Lise S.  

Voilà qui rappelle le caractère sensoriel de la tradition orale, c’est-à-dire la propension à faire appel aux sens plutôt qu’à la raison, comme nous l’avons vu précédemment (Sections 1.3.2 et 3.1.1.1). De cette façon, un événement anodin mais agréable, par exemple une simple ballade en forêt, prend de la valeur avec le temps. Au fil des années, les adultes y associent des savoirs précieux, dans ce cas-ci l’importance du territoire et des aînéEs. Un savoir transmis à un moment précis d’une vie est constamment réinterprété au fur et à mesure des expériences et des réflexions. À chaque fois, dans un besoin de compréhension accrue d’un événement passé, un retour dans les souvenirs sera effectué. L’élément de l’expérience est de moins en moins isolé et il est plus aisé de le nommer, de lui attribuer une place dans l’ensemble des comportements. Cela rappelle également le procédé de réappropriation du passé dont parlait Halbwachs (1950:126, abordé au point 1.2.2).

Malgré tout, l’abstrait échappe à l’observation. Dans cet exercice d’objectivation des savoirs traditionnels, on fixe davantage l’attention sur les savoir-faire que sur les savoir-être ou sur l’interdépendance des parties du tout. Il est certes plus facile de remarquer la déperdition de la pratique et de la transmission des savoir-faire de par leur caractère palpable et observable. Et c’est d’ailleurs sur ceux-ci que la communauté mise pour sa revitalisation culturelle. Les savoir-être et la tradition orale sont toujours présents, seulement ils se présentent sous une forme différente; ils sont donc plus difficilement identifiables. Lors d’une entrevue, où l’on me parlait sans cesse de l’importance de la langue comme valeur essentielle des Pekuakamiulnuatsh, j’ai fait remarquer à l’interviewée que par trois fois, nous avions été interrompues par l’arrivée inopinée de plusieurs membres de sa famille. «Mais ils sont ma famille, c’est normal !» m’a-t-elle répondu. Les valeurs culturelles, comme l’importance de la famille, sont à ce point ancrées dans les mœurs qu’elles sont difficilement dissociables du «ce qui va de soi». Nulle part dans Les arbres des connaissances on ne fait mention de la valeur familiale. La maîtrise par le processus d’incorporation de la culture fait pourtant aussi partie du processus de transmission des savoirs.

A priori, on pourrait déduire de cette présentation que la sémantique des actes de transmission repose sur un ensemble de dichotomies : savoirs transmis/leurs significations, les comportements observables/leurs sens implicites, les savoirs objectivables/leurs compréhensions subjectives, les expériences vécues/celles ressenties, etc. Cependant, il est essentiel de dépasser ces oppositions binaires afin de mieux saisir le caractère circulaire de la transmission contemporaine des savoirs traditionnels autochtones. Les savoir-faire transmettent des savoir-être et les savoir-être se concrétisent par les savoir-faire. C’est ce que sous-entendent les Pekuakamiulnuatsh, entre autres nations, pour qui «vivre, c’est connaître» (Goulet 1998:30, Johnson 1992:8 dans la section 1.3.2). C’est lorsque l’on a vécu une expérience et ses émotions propres, que l’on peut prétendre connaître les savoirs qui y sont liés. D’où l’urgence de faire vivre la vie en territoire. Augmenter le nombre d’occasions d’apprentissages par l’expérience, c’est multiplier les chances d’autonomie, mais aussi de compréhension et de maîtrise de ces expériences. D’où l’importance des aînéEs. Les informateurs veulent avant tout transmettre à leurs enfants le goût d’apprendre sur la culture des Pekuakamiulnuatsh. Ils veulent développer chez eux un intérêt, une curiosité et une certaine fierté en leur présentant le côté agréable de la vie qu’ils ont vécu. Voilà la principale signification derrière les actes de transmission en milieu privé.



[51] Soulignons qu’une pratique officieuse a cours dans la communauté selon laquelle les femmes ne peuvent devenir propriétaire d’un nouveau territoire. Parce qu’il s’agit là d’un sujet tabou, il m’a été difficile de faire confirmer ce fait. Cependant, j’ai entendu plusieurs témoignages selon lesquelles on allait jusqu’à refuser l’accès du territoire familial à certaines jeunes femmes sous prétexte qu’elles avaient la possibilité de fréquenter le territoire de leur conjoint.

[52] Une école de bois est constituée d’un seul professeur dit «itinérant» qui donne des classes périodiquement à un endroit particulier. Ex. : À la Chute-des-Passes, deux fois par mois, les dimanches (Informatrice 8).

[53] On peut avancer à notre tour que lesdits voisins sont Blancs.

[54] C’est-à-dire le fût ou le bois formant le corps de la raquette.

[55] Du moins, je n’ai pas pu en faire l’observation. On peut en dire autant de la tente tremblante, pratique apparemment disparue si l’on se fie à la littérature (Leacock 1958:204). Pourtant, après enquête de l’informateur 22 pour son propre compte, il semblerait que certains possèdent encore les savoirs à ce sujet. Mais la transmission et la pratique publique sont privées, voire taboues. D’après M. Kurtness dans son récit de vie raconté à Girard, cela serait dû à l’emprise de la religion catholique, qui interdisait de telles pratiques (Girard 1997:74).

[56] Le mordillage d’écorces est un art qui consiste à plier plusieurs fois une écorce pour ensuite la mordiller. Lorsqu’on la déplie, l’écorce présente un motif simple mais original.

[57] Cette dernière constitue d’après moi aussi un savoir-faire mais elle a été classée dans la section de l’ilnu-aitun dans les Arbres des connaissances.

[58] Je mets ici les termes français de atulakan et/ou des tipatshimun puisque ce sont ces mots qui ont été utilisés lors des entretiens.