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Chapitre II La transition de l’école à l’emploi

Table des matières

Aucun apprentissage n’épargne le voyage

--Michel Serre

La question de l’insertion professionnelle a beaucoup gagné en intérêt au cours des dernières décennies. La montée du chômage, et la vulnérabilité des jeunes à son égard, de même que l’organisation du système éducatif (Trottier, Perron et Diambomba, 1995; Vincens, 1997) et les problèmes liés à l’exclusion (Dubar, 1999; Vincens, 1997) comptent parmi les préoccupations qui ont stimulé l’intérêt pour le sujet. L’insertion est véritablement devenue l’objet de recherches sociologiques à partir des années 70 (Dubar, 1999). En dépit de ces nombreuses enquêtes, les cheminements scolaires, l’insertion professionnelle et leurs rapports demeurent un champ de recherche peu organisé, voire encore en voie de constitution (Trottier, Perron et Diambomba, 1995). Bien que le concept soit aujourd’hui utilisé de façon courante, il faut reconnaître que les chercheurs ne s’entendent toujours pas sur sa définition (Fournier, Monette, Pelletier et Tardif, 2000). Les récents travaux sur le sujet appellent à une réflexion théorique et méthodologique en vue de définir un champ de recherche qui reste flou (Vincens, 1997).

L’insertion professionnelle représente un moment clé de l’existence des individus et s’avère déterminante dans la redéfinition des aspirations professionnelles formulées au cours du cheminement scolaire. Le présent chapitre revient sur la notion d’insertion professionnelle afin d’en retracer les origines, de mettre en lumière les perspectives récentes de la recherche sur le sujet et de connaître les indicateurs permettant d’en saisir les contours. Ce sera aussi l’occasion de faire état des stratégies privilégiées par les acteurs et de dresser un portrait des différents profils d’insertion.

L’entrée dans l’univers du travail n’a pas toujours pris la forme qu’on lui connaît aujourd’hui, soit celle qui implique une période, plus ou moins longue, de transition entre l’école et l’emploi. Comme nous l’enseignent Charlot et Glasman, « travailler, aller travailler, s’engager dans un processus d’insertion : ce sont là des figures historiquement différentes et des façons diverses de penser les rapports entre la jeunesse et le monde du travail » (1999 : p.12). Il fut un temps où l’enfant, engagé dès son plus jeune âge dans une activité agricole, commerciale ou artisanale, travaillait. Il était alors initié au travail dans le cadre d’une unité de production indissociable de la famille (Vincens, 1997). L’idée d’insertion professionnelle n’avait dans ce contexte aucun sens puisqu’il n’y avait pas de séparation stricte entre les divers domaines de l’existence. Vie, travail et formation étaient ici intimement imbriqués.

La question de l’insertion professionnelle apparaît progressivement, en des termes forts différents des termes actuels, au fur et à mesure qu’une distance s’installe entre l’espace professionnel et l’espace familial (Charlot et Glasman, 1999). Cette fragmentation d’un monde jusqu’ici unifié s’impose au cours du XIXe siècle et engendre la création d’un nouvel espace spécifique pour la jeunesse, l’école. La création de ce nouvel espace pose dès lors la question du passage de l’un à l’autre ( idem ). L’éducation aura ainsi pour effet de retarder l’entrée sur le marché du travail et d’établir des liens entre les études et les attentes concernant la vie active (Vincens, 1997).

Les préoccupations en termes d’insertion professionnelle ne s’imposeront réellement qu’à partir des années 1960. Il ne s’agit alors plus d’entrer au travail parce que l’heure est venue de passer d’un monde à l’autre, mais bien de trouver, à la sortie du système scolaire, sa place dans un marché concurrentiel. On ne passe désormais plus du milieu familial au travail, mais du système scolaire au marché du travail. À la différence des modes d’entrée dans la vie active des époques antérieures, ce passage représente un changement radical puisque le parcours n’est plus continu, il s’agit maintenant de franchir une frontière. L’école, à titre d’espace de préparation au travail, aura dès lors beaucoup à jouer dans la détermination de la position qu’occupera plus tard l’individu dans la division sociale et professionnelle du travail. Le processus d’insertion prépare ainsi l’articulation des aptitudes et des savoirs acquis en cours de formation en regard des besoins de la société. Penser en termes d’insertion revient ici à réduire la société à un assemblage de positions auquel l’individu doit s’insérer pour trouver sa place. Dans ce contexte, c’est la définition même du social qui est en jeu; l’individu n’existe désormais socialement qu’à travers sa position sociale.

Le contexte économique de la fin des années 1970, marqué par la précarité, l’instabilité et l’insécurité en ce qui concerne l’emploi, modifiera considérablement les modalités d’insertion de la décennie précédente. Il n’y a plus de place pour tout le monde sur le marché du travail. L’enjeu n’est désormais plus de trouver la meilleure place possible, mais du moins d’en obtenir une. L’insertion, jusqu’alors perçue comme un moment où l’on franchit une frontière, s’apparente maintenant davantage à une période. Elle relève d’une logique de parcours où les frontières entre les espaces et les statuts deviennent floues, où le voyage s’effectue sans boussole. L’identité sociale et professionnelle n’est plus donnée comme autrefois, mais doit se construire au fil des opportunités.

L’étude de l’insertion professionnelle s’inscrit dans le champ plus large des relations entre le système éducatif et le système productif (Trottier, Perron et Diambomba, 1995). Du point de vue du système éducatif, l’accès à l’emploi dépend, du moins en partie, du type et du niveau de formation atteint. Le système éducatif apparaît ici comme une « agence de sélection », un « mécanisme de différenciation » des élèves qui participe à la distribution des individus dans la structure des occupations, voire dans la stratification sociale. Les études adoptant cette approche ont contribué à montrer l’incidence de la sélection sociale exercée par le système éducatif de même qu’à proposer des liens entre éducation, emploi et stratification sociale.

Du point de vue du système productif, l’intérêt pour l’insertion professionnelle repose davantage sur la sortie du système éducatif et son lien avec l’emploi. Les études adoptant cette perspective, qui remontent au début des années 1970, se sont surtout intéressées aux trajectoires suivies par les sortants du système éducatif lors de leur entrée dans la vie active, à leur insertion professionnelle et à l’adéquation entre la formation et l’emploi. À l’origine, les travaux qui relevaient de cette seconde approche visaient avant tout à répondre aux besoins de gestion et de planification des gouvernements et des établissements scolaires. Les enquêtes de Statistique Canada et les Relances du ministère de l’Éducation et du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Science au niveau provincial, en sont de bons exemples. Le passage du système éducatif au système productif apparaît dans cette perspective comme un processus complexe qui se déroule sur une période où s’enchevêtrent des situations de recherche d’emploi, d’emploi, de chômage, de formation et d’inactivité. L’apport de ces études, qui demeurent somme toute très près des préoccupations des gestionnaires et des planificateurs, est considérable. Grâce à elles, nous disposons aujourd’hui d’un ensemble d’indicateurs sur l’entrée dans la vie active. Ces indicateurs se sont avérés particulièrement utiles dans la planification et la gestion du système éducatif, ils ont permis aux chercheurs de définir l’insertion comme un processus plutôt que comme un moment de l’entrée dans la vie active, ils ont mis en relief la diversité des modes de fréquentation du système scolaire et d’insertion professionnelle, et ont permis d’identifier les paramètres et les variables qui influencent l’insertion.

La diversité du vocabulaire utilisé lorsqu’il est question de l’insertion professionnelle (intégration, transition, entrée dans la vie active, trajectoire, parcours, etc.) traduit la multiplicité des approches et des préoccupations sur le sujet, mais est sans doute aussi à l’origine du flou qui règne dans ce domaine de recherche. Le contexte économique actuel a fait du passage de la scolarité à l’emploi un processus à long terme plutôt qu’un événement ponctuel. Il est dorénavant malaisé d’attribuer un point de départ ou d’arrivée à la transition vers la vie active, de la même façon qu’il est difficile d’en connaître les critères de « réussite » (Fournier et al. , 2000). Nombreux sont les chercheurs qui, devant un tel constat, ont défini de nouvelles orientations, proposé de nouvelles approches pour aborder la question de l’insertion professionnelle. Nous proposons de retracer les grandes lignes de ces nouvelles orientations en nous inspirant de la recension des travaux réalisée par Trottier (1995).

Une autre tendance des études récentes relatives à l’insertion professionnelle a été de l’envisager comme un processus de socialisation professionnelle. Le fait de consacrer la majeure partie de notre existence à la préparation professionnelle, à la transition vers l’emploi puis au travail lui-même, ferait du processus d’insertion professionnelle, et de l’occupation d’un emploi par la suite, un lieu privilégié de socialisation. Rocher (1969) nous enseigne à ce sujet que la socialisation correspond au « processus par lequel la personne humaine apprend et intériorise tout au cours de sa vie les éléments socioculturels de son milieu, les intègre à la structure de sa personnalité sous l’influence d’expériences et d’agents sociaux significatifs et par là s’adapte à l’environnement social où elle doit vivre » ( idem  : 105). Une telle définition implique que le processus n’est pas tributaire d’une période d’âge, mais qu’il se poursuit à l’âge adulte et s’étire sur toute la vie professionnelle. Appliquée à la vie professionnelle, la notion renvoie à « l’acquisition des connaissances, au développement d’habiletés, à l’intériorisation des normes et des valeurs propres à l’occupation et à l’organisation auxquelles l’individu est intégré ou anticipe d’appartenir » (Trottier, 1995 : 28).

Une longue tradition de recherche caractérise ce champ d’études. Plus récemment, les recherches dans le domaine se sont beaucoup intéressées à la construction des identités sociales et professionnelles. Les travaux de Dubar (1996) s’avèrent particulièrement éclairants à cet égard. Selon l’auteur, l’identité résulterait de l’articulation entre deux mouvements distincts. Le premier se présente comme une sorte de négociation avec soi-même dans laquelle une personne construit son avenir en continuité ou en rupture avec son passé. Il s’agit d’un processus biographique, axé sur l’« identité pour soi », au cours duquel l’individu construit son identité sociale et professionnelle à partir des catégories offertes par des institutions (la famille, l’école, l’entreprise) considérées à la fois comme accessibles et valorisantes. Bien avant de s’identifier à un groupe professionnel ou à un type de diplômés, l’individu hérite dès l’enfance d’une identité de sexe, d’une identité ethnique et d’une identité de classe sociale. Les identités sociales ne sont donc pas réductibles à des statuts d’emploi ou des niveaux de formation. Le second processus concerne la reconnaissance, à un moment donné et au sein d’un espace déterminé de légitimation, de l’identité associée à la position revendiquée, aux savoirs, compétences et images de soi proposés par l’acteur. Il s’agit d’un processus relationnel, centré sur l’« identité pour autrui », au cours duquel l’individu se voit attribuer une identité par les institutions et les agents directement en interaction avec lui. L’identité issue de l’articulation de ces deux mouvements est « le résultat à la fois stable et provisoire, individuel et collectif, subjectif et objectif, biographique et structurel, des divers processus de socialisation qui, conjointement, construisent les individus et définissent les institutions » (Dubar, 1992 : 113).

En dépit du fait que l’insertion professionnelle compte pour beaucoup dans la définition d’une l’identité professionnelle, sa construction ne débute pas avec l’entrée sur le marché du travail, mais est déjà bien amorcée au cours du cheminement scolaire (Trottier, Laforce et Cloutier, 1999). En mentionnant la profession qu’ils aspirent exercer, ou son intérêt pour tel domaine professionnel, l’adolescent s’y identifie, il réfère en quelque sorte à ce qu’il désire être (Guichard, 1993). Il arrive que les diplômés s’identifient par anticipation à l’occupation à laquelle une filière ou un programme d’études conduit, et persistent ainsi à rechercher un emploi relié à leur formation (Trottier, Laforce et Cloutier, 1999). Le projet professionnel, qui prend forme au cours des études, met de l’avant tout un imaginaire auquel l’individu s’identifie (Guichard, 1993). En occupant le rôle de travailleur, l’individu se voit proposer une manière d’être dans la société qui lui donne la capacité d’agir et assure son intégration sociale (Trottier, Laforce et Cloutier, 1999).

Les difficultés récemment rencontrées par les nouveaux arrivants sur le marché du travail ont fait en sorte que l’entrée dans la vie active a été perçue comme l’axe central des modes d’insertion des jeunes. Or, à ce moment de l’existence se joue aussi l’entrée dans la vie adulte et, avec elle, la modification des modes de sociabilité, du rapport avec la famille, de l’investissement dans les activités de temps libre. Ceci étant, les trajectoires d’accès à l’emploi ne peuvent être considérées indépendamment des autres mutations de l’existence (Bidard, 2000). L’approche de Galland (1991) permet justement de prendre en considération ces autres événements de l’entrée dans la vie adulte et d’en montrer l’implication sur le plan professionnel. Les travaux orientés par l’étude du cours de la vie ( life course ) postulent qu’aucune étape de l’existence ne peut être comprise indépendamment de l’ensemble du cours de la vie que l’on peut définir comme une séquence d’éléments qui, ensemble, constituent une configuration cohérente et observable. Cette conception a toutefois le désavantage de présenter une vision linéaire du cours de la vie comme si les étapes se déroulaient sans discontinuité et sans rupture.

Dans le même ordre d’idées, Fournier et al. (2000) préfèrent pour leur part parler d’insertion socioprofessionnelle. Une telle approche est d’autant plus justifiée que la question de l’insertion est intimement liée à une autre, plus englobante, celle de l’intégration sociale et, par voie de conséquence, de l’exclusion. Dubar (1999) nous enseigne à ce sujet que ceux qui ne parviennent pas à s’insérer en emploi ne se sentent généralement pas bien intégrés dans la société et risquent, à plus forte raison, l’exclusion.

Une dernière approche considère l’insertion comme un phénomène structuré socialement. Comme toutes les perspectives précédentes, celle-ci envisage l’insertion comme un processus, mais conceptualise le phénomène en termes de transition professionnelle. Cette approche se penche particulièrement sur la façon dont s’opère le passage à l’activité, l’inscription au salariat ou l’intégration à un collectif de travail. Elle s’intéresse par ailleurs à la variété des statuts qu’un acteur peut occuper une fois entré dans la vie active (stagiaire, chômeur, inactif, actif avec emploi stable ou instable). Ces éléments apparaissent particulièrement préoccupants pour les agents qui participent à l’organisation de la transition et qui oeuvrent dans le cadre de programmes de création d’emploi, de stages en industrie, d’alternance école-travail, de formation en vue d’une réinsertion sur le marché de l’emploi, de création de sa propre entreprise, etc. Cette approche vise à faciliter la sélection de la main-d’oeuvre, à en diminuer les coûts d’administration et de mobilité ainsi qu’à aider les entreprises les plus vulnérables. Elle montre par ailleurs que l’insertion ne concerne pas uniquement les jeunes, mais qu’elle est aussi le fait d’autres catégories de personnes qui, tout en se situant dans un autre cycle de vie, sont en processus d’insertion, de mobilité non voulue ou de réinsertion.

Les différentes perspectives récentes de la recherche sur l’insertion professionnelle présentées précédemment peuvent être associées à l’une ou l’autre des deux grandes tendances actuelles de l’étude de l’insertion professionnelle mises en évidence par Dubar (1999). La première tendance envisage l’insertion comme une phase biographique des cycles de vie dans laquelle l’individu apparaît comme un agent hyperationnel sans inscription structurante dans les liens sociaux. La seconde tendance fait plutôt de l’insertion une composante du fonctionnement structurel des politiques d’emploi. La position des jeunes serait ainsi surdéterminée par les structures économiques et sociales dans lesquelles ils s’inscrivent. Entre une vision individualiste qui considère l’individu comme étant doté d’un pouvoir d’action et de décision autonome, et une autre holiste qui envisage le jeune comme pris au piège des déterminants sociaux, nous adoptons, avec Lefresne (2003), une vision intermédiaire où le sujet, doté d’une subjectivité, de projets et de désirs, doit inscrire son action dans un cadre social contraignant.

Traditionnellement considérée comme le passage réussi entre la formation et la vie active, l’insertion professionnelle suppose que, dans un délai relativement court, les diplômés accèdent à un emploi permanent, à temps plein et en relation avec leur domaine d’études. Or, dans un contexte régi par la flexibilité, le passage de la scolarité à l’emploi apparaît comme un processus à long terme dont le point de départ et l’aboutissement demeurent imprécis (Fournier, Monette, Pelletier et Tardif, 2000). La trajectoire d’insertion professionnelle apparaît moins linéaire qu’autrefois; il arrive qu’elle soit ponctuée de retours en arrière ou de moments d’inactivité. Ainsi, pour certains jeunes, la transition prendra la forme d’une alternance entre des périodes d’activité, de retour aux études, de chômage, de changement d’emplois. Dans ce contexte, il y a autant de trajectoires possibles qu’il existe d’individus, d’où la difficulté d’en cerner les bornes. Que signifie alors être inséré? Les divers indicateurs de l’état final suggèrent que les réponses à cette question se regroupent autour de deux pôles qui se distinguent par la façon de prendre en compte l’individu (Vincens, 1997).

Bien qu’il soit aujourd’hui difficile de savoir où se termine la transition vers la vie active ou d’en connaître les critères de « réussite », un certain nombre d’indicateurs permettent néanmoins d’en apercevoir les contours : la durée d’accès au premier emploi, le statut de l’emploi (contrat à durée déterminée ou indéterminée), la catégorie socioprofessionnelle de l’emploi, le nombre d’emplois occupés depuis la sortie du système scolaire, la durée du chômage, le nombre de périodes de chômage, le salaire, la correspondance formation/emploi, le statut et le type d’employeur (Trottier, Laforce et Cloutier, 1999). De tous ces indicateurs, les chercheurs retiennent généralement comme point de départ du processus le moment où l’individu entre dans la vie active au sens statistique, soit lorsqu’il occupe un emploi rémunéré répondant à certaines conditions de continuité et de volume d’heures travaillées ou lorsqu’il consacre son temps à la recherche d’un emploi (Vincens, 1997). Il leur arrive aussi de prendre en compte la sortie du système scolaire, l’obtention du diplôme ou le début des études professionnelles comme point marquant le début de la transition.

En ce qui concerne la définition de la fin du processus, le critère le plus souvent retenu est l’obtention d’un emploi durable, c’est-à-dire lorsque l’individu atteint une certaine autonomie financière, lorsque cet emploi correspond à celui qu’il désire garder ou accepter compte tenu de son projet initial, des informations qu’il a acquises, de la perception qu’il a des contraintes et de la concurrence sur le marché du travail (Vincens, 1997). Certains autres auteurs retiendront la correspondance formation/emploi ou encore le premier emploi comme indicateur marquant l’aboutissement de l’insertion. Une objection est généralement soulevée devant le choix de ce dernier paramètre puisque le premier emploi peut être précaire et ne pas correspondre à la formation ou aux attentes de l’individu.

Paradoxalement, ces divers indicateurs ne permettent pas de s’entendre sur une définition nette de l’insertion professionnelle. On accepte certes de la définir de façon générale comme la période d’entrée dans la vie active et de l’aborder sous l’angle d’un processus, mais il demeure difficile d’en cerner les caractéristiques, d’en délimiter les frontières, de la distinguer de la mobilité professionnelle, et surtout d’en proposer une interprétation qui fasse consensus (Trottier, 1999). Les paramètres présentés jusqu’ici pour marquer le début et la fin du processus d’insertion sont des définitions objectives établies par les chercheurs qui ont des préoccupations macrosociales (comparer des sous-populations, des cohortes définies par leur niveau ou type de formation, etc.); l’étude de cohortes oblige que les événements de début et de fin soient les mêmes pour tous les individus. Leur définition de l’insertion professionnelle a ainsi tendance à être dichotomique, c’est-à-dire que l’individu est ou n’est pas inséré même si cette position du problème ne garantit pas que tous les individus parviendront à cet état (Vincens, 1997). Cette conception objective de l’insertion présente cependant certaines limites pour l’analyse, précisément parce qu’elle offre une définition de l’insertion qui est extérieure à l’individu. Or, l’insertion peut prendre un sens différent pour les individus impliqués dans le processus, d’où la nécessité de joindre le point de vue de l’acteur aux critères précédents.

Alors que les indicateurs objectifs des enquêtes à caractère quantitatif s’avèrent utiles pour dresser un premier portrait de la situation des jeunes en processus d’insertion professionnelle, les récents travaux dans le domaine tentent désormais de recentrer les représentations des acteurs au coeur du débat sur l’insertion. L’intérêt est ici d’amener l’individu à juger de sa situation afin de connaître le sens qu’il confère à l’insertion et les critères à partir desquels il la juge.

Certains travaux réalisés auprès de jeunes diplômés québécois issus du secondaire professionnel, du collégial technique ou du premier cycle universitaire (Fournier et al. , 2000; Trottier, Laforce et Cloutier, 1999; Fournier, Boivin et Viel, 1998) mettent en perspective un certain nombre d’indicateurs ou de paramètres abordés par les jeunes pour parler de leur insertion. Dans l’ensemble, ces travaux montrent que l’insertion professionnelle demeure encore intimement liée à la question de la stabilité en emploi , c’est-à-dire au fait de détenir un emploi stable, à temps plein que l’on n’anticipe pas quitter à court terme et dans lequel on s’attend à faire carrière. Cette stabilité repose par ailleurs sur la sécurité financière et l’autonomie développée sur ce même aspect. Une personne se sentira d’autant plus insérée si elle arrive à s’assurer une survivance quotidienne qui, de surcroît, lui permette de planifier sa vie professionnelle et de réaliser ses projets personnels. Bien qu’elle soit encore aujourd’hui invoquée par un important nombre de diplômés, la stabilité en emploi n’est toutefois plus l’unique critère à partir duquel les uns et les autres jugent de leur insertion.

Pour une proportion importante d’individus, l’insertion professionnelle est d’abord une question de satisfaction au travail , c’est-à-dire que la personne doit avant tout se sentir mobilisée par les responsabilités qui lui sont confiées et avoir l’impression d’être pleinement engagée dans ce qu’elle fait. La personne insérée aura dans ces circonstances le sentiment d’avoir trouvé sa place sur le marché du travail précisément parce qu’elle aime son emploi, s’y sent valorisée et est satisfaite de ce qu’elle accomplit. Elle a en ce sens atteint un état de bien-être psychologique au travail. Faute de pouvoir occuper un emploi stable et d’autant plus satisfaisant, certains évalueront leur insertion en fonction de leur participation au marché du travail. Généralement confrontés à de multiples difficultés sur le marché du travail, ceux-là estimeront leur insertion accomplie lorsqu’ils occuperont un emploi, quel qu’il soit.

D’autres auront le sentiment d’être insérés lorsqu’ils occuperont un emploi en relation avec le diplôme obtenu. L’entrée en emploi se veut ainsi l’occasion d’assimiler et de consolider les connaissances acquises au cours des études. La correspondance formation/emploi constitue dans ces circonstances un élément clé des représentations de l’insertion. Son importance varie cependant en fonction du type de formation reçue, de la perception du marché du travail dans un secteur de formation, de la conjoncture économique, des autres dimensions du projet de vie de l’individu, de l’étape à laquelle il se trouve dans sa carrière et de l’évolution de sa trajectoire professionnelle. Pour plusieurs, la correspondance formation/emploi cesse d’être un enjeu à mesure que la carrière évolue, alors que c’est faute d’avoir trouvé un emploi dans leur domaine que d’autres sont amenés à y accorder moins d’importance.

Dans un autre ordre, la maîtrise des compétences dans un domaine apparaît comme un important critère d’insertion qui fait de la personne une travailleuse créative plutôt qu’une simple exécutante. L’individu a le sentiment d’être inséré lorsqu’il a développé la capacité de se maintenir sur un marché du travail en mouvance en raison de sa polyvalence et de son expertise sur le marché du travail. « Tout se passe comme si la stabilisation sur le marché du travail était beaucoup moins qu’auparavant liée à la permanence de l’emploi et du poste qu’un individu occupe, mais davantage à l’employabilité de l’individu, à sa capacité d’éviter le chômage, de mettre en valeur ses compétences et sa polyvalence soit en démontrant que ses compétences correspondent à celles qu’un employeur éventuel recherche, soit en créant son propre emploi. » (Trottier, Laforce et Cloutier, 1999 : 319).

D’autres évalueront leur insertion à partir de leur intégration sociale dans le milieu de travail et la profession. Dans ce contexte, la personne se sent valorisée et appréciée par ses pairs, elle a la confiance de son employeur, elle trouve une sorte de confirmation de son identité professionnelle dans sa relation avec les autres. Elle est reconnue dans son milieu ce qui peut se traduire par des possibilités d’avancement ou des promotions.

Enfin, certains envisagent l’insertion comme un processus sans fin , continu, inachevé dans lequel la personne doit toujours être en mouvement et à l’affût des occasions pour s’améliorer et se développer sur le plan personnel et professionnel. L’insertion n’est en ce sens jamais réellement complétée, le processus se poursuit ainsi toute la vie puisque rien n’est jamais acquis sur le marché du travail.

Selon Fournier, Boivin et Viel (1998), les différentes conceptions de l’insertion présentées jusqu’ici s’organisent autour de deux pôles : l’un regroupant les indicateurs faisant davantage référence au développement psychologique et identitaire de la personne et l’autre surtout lié aux conditions économiques de l’emploi et à la valeur instrumentale du travail . Trottier, Laforce et Cloutier (1999) définissent quant à eux trois axes autour desquels gravitent ces représentations de l’insertion : la stabilité , la correspondance entre la formation et l’emploi et la socialisation professionnelle comme processus menant à la construction d’une identité professionnelle.

Les indicateurs présentés précédemment ne sont évidemment pas mutuellement exclusifs les uns des autres, mais représentent la définition de l’insertion professionnelle privilégiée par certains groupes de sujets. Il ne fait pas de doute que ces divers thèmes nous obligent à réviser la conception de l’insertion dont nous nous sommes jusqu’ici inspirés. Dans un contexte marqué par la flexibilité du marché du travail, il est surprenant de constater que les jeunes ont encore tendance à privilégier les dimensions psychologique et identitaire du travail avant la sécurité financière ou la stabilité professionnelle. En effet, « au-delà de la précarité et de l’instabilité du lien d’emploi, ils investissent toujours leur vie professionnelle comme "une place au soleil" qui leur revient, comme un droit, comme un lieu potentiel de gratification et de développement » (Fournier et al. , 2000 : 21). Ces jeunes continuent d’envisager la possibilité de se construire une identité professionnelle stable et cohérente sur le marché du travail même si l’emploi stable, l’attachement à une organisation ou l’emploi traditionnel ne sont plus au rendez-vous. Ils n’ont manifestement pas perdu l’espoir de « faire de leur vie au travail un lieu de réalisation personnelle » ( idem ).

Le droit au travail, jusqu’alors considéré comme une responsabilité sociale, devient aujourd’hui une responsabilité individuelle : « c’est maintenant au nouvel arrivant de faire sa place sur le marché du travail » (Fournier et Bourassa, 2000 : 6). Vingt ans après le début de la Révolution tranquille qui a rendu le diplôme accessible à tous, on commence à affirmer que ce dernier ne constitue plus la garantie d’une insertion professionnelle réussie. Compte tenu des nouvelles exigences du marché du travail, qui requièrent des compétences accrues de même qu’une solide expérience de travail pour l’accès à l’emploi qualifié, la conciliation des études et du travail aboutit à une période « d’hyperactivité » qui devient rapidement la norme (Bourdon, 2001). Au cours de cette période, les jeunes tentent de garder le maximum de portes ouvertes en mettant en oeuvre une variété de stratégies sur lesquelles nous nous proposons de revenir brièvement.

« L’augmentation de la fréquentation scolaire et, par voie de conséquence, l’accroissement du niveau de scolarisation font partie des stratégies de plus en plus adoptées par les jeunes afin de favoriser leur employabilité et de faciliter leur insertion socioprofessionnelle » (Fournier et al. , 2000). La formation constitue, peu importe le pays à l’étude, le premier atout à la recherche fructueuse d’un emploi (Vergne, 2001 ; Guédon, 2000), mais elle est aussi une stratégie qui permet de reporter le moment de l’insertion professionnelle (Gauthier, 2000b). La période d’insertion est par ailleurs d’autant plus longue que les jeunes commencent à cumuler des expériences de travail en même temps qu’ils fréquentent les bancs d’école : « In the past, the transition process typically involved leaving school and then ‘looking for a job’. Today, large proportions of students are working part-time while attending school » (Krahn, 1991: 47).

Même s’il est présenté comme la clé d’une insertion professionnelle réussie, le diplôme n’est désormais plus qu’une condition nécessaire, mais non suffisante, pour accéder à un emploi stable et rémunérateur (Rose, 2000 ; Gauthier, 1997 ; Laflamme, 1996 ; Trottier, Perron et Diambomba, 1995). Selon Laflamme, « l’influence du pouvoir du diplôme sur la décision de poursuivre des études semble d’autant plus grande que ce pouvoir est faible » (2000 : 136). Les travaux de Rose (2000) montrent que c’est précisément le cas en France où les jeunes les plus scolarisés connaissent des taux de chômage élevés. Ces observations portent l’auteur à se demander si la poursuite des études n’est pas une façon de maintenir un statut social compte tenu de la légitimité du statut d’étudiant comparativement à celui de chômeur. Cette réalité n’est toutefois pas aussi adaptée à la situation du Québec où le taux de chômage des personnes les plus scolarisées n’est pas aussi problématique (Vultur, 2003b ; MEQ, 2003). Ici, ce n’est peut-être pas tant le statut d’étudiant qui est envié que le mode de vie qui s’y trouve lié. Les jeunes poursuivent certes des études pour hausser leur scolarité en vue de pallier les exigences de la nouvelle économie (Vultur, 2003a), mais peut-être désirent-ils aussi conserver le plus longtemps possible le style de vie étudiant, d’autant plus que le travail à temps partiel est conciliable avec les études (Roy, 2003).

Jadis pris en charge par l’entreprise, qui complétait au besoin la formation des nouveaux arrivants et assurait leur socialisation au travail, le processus d’insertion des sortants du système éducatif est désormais remis entre les mains de l’individu ou de l’État (Fournier et Bourassa, 2000). Cela dit, les 20-30 ans sont mieux disposés à la mobilité que ne l’étaient leurs aînés. Le parcours professionnel réussi serait aujourd’hui diversifié, à la fois marqué de bifurcations et de changements. Les jeunes ont intériorisé les conditions actuelles du marché du travail et reconnaissent qu’ils n’obtiendront peut-être jamais le travail « standard », « typique » ou « permanent » ; ils préfèrent désormais ce que Gauthier nomme le cheminement, par opposition à la carrière[13]  :

Le cheminement implique que l’individu se fixe des objectifs à atteindre qui se modifient selon les ouvertures qui se présentent ou, plus exactement, qu’il recherche en se constituant un réseau d’information et d’informateurs concernant l’emploi. Au cours de son cheminement, l’individu accepte de revoir ses objectifs, d’adapter ses aspirations à la réalité, et cela va même jusqu’à la possibilité de se recycler, de se perfectionner, de se réorienter s’il le faut. […] Le cheminement suppose une autre représentation du travail qui ne se définit plus par la stabilité d’emploi ou par un diplôme obtenu une fois pour toutes. (Gauthier, 1997 : 282).

L’idée de faire carrière au sein d’une même entreprise toute la vie ne ferait donc plus nécessairement partie des attentes des individus les plus scolarisés qui ont intégré la mobilité à leur cursus. Comme ils se préparent mentalement à changer plusieurs fois d’emploi, ils s’efforcent de devenir plus autonomes et sont, par conséquent, plus exigeants envers l’entreprise et d’autant moins fidèles (CROP, 2001 citée dans Gauthier, 2002a). Ces jeunes semblent par conséquent moins enclins que leurs confrères sans diplôme à développer un sentiment d’appartenance à l’entreprise, du moins au cours des premières années de leur insertion professionnelle.[14] Ce sont les moins scolarisés qui s’attachent le plus à la fonction instrumentale du travail comme moyen de gagner sa vie ou d’acquérir des biens (Gendron et Hamel, 2004).

Certains jeunes travailleurs apprendront à tirer profit de l’instabilité qui caractérise les premières années de la vie active en l’utilisant comme le tremplin de leur affirmation ou encore comme une façon de consolider les bases de leur formation et de faire leurs preuves dans un monde du travail en effervescence (Paugam, 2001). Il convient néanmoins d’éviter toute généralisation hâtive à ce propos. À la suite d’entretiens menés à ce sujet auprès de jeunes québécois, Bourdon (2001) note que l’acceptation de l’instabilité masque cependant certaines difficultés rencontrées dans la gestion de la précarité.[15] Ces difficultés se traduisent entre autres par l’acceptation d’un emploi déqualifiant au regard de la formation acquise.[16] Ce désir de changement, qui prend à d’autres occasions la forme de l’alternance entre le travail et la formation, fait peut-être état de certaines inquiétudes vis-à-vis les compétences acquises au cours de la formation (Achache, 2000). De telles inquiétudes sont par exemple manifestes chez une faible proportion de jeunes canadiens titulaires d’un baccalauréat qui cherchent à compléter leur formation par l’acquisition, au niveau de l’enseignement collégial, de compétences additionnelles mieux adaptées au marché du travail (Clark, 1999).[17]

D’autres auteurs proposent la notion de « carrière sans frontière » ( boundaryless career ) pour parler d’une carrière qui ne se déroule plus chez le même employeur selon une progression fixée à l’avance dans une structure organisationnelle hiérarchisée (Arthur et Rousseau, 1996 dans Moisan, 2000). Une approche plus flexible du travail succède ainsi à la vision classique. L’accent est désormais mis sur l’adaptation, l’apprentissage et les transitions d’emploi. La « carrière sans frontière » a ceci de particulier qu’elle émerge dans une économie basée sur l’information plutôt que sur l’activité industrielle. « La carrière sans frontière prend appui sur le changement et l’employabilité au gré du développement des compétences et des expertises dans un mouvement de découverte perpétuel! L’individu en réseau prend les dispositions pour que ses emplois correspondent à ses désirs et ses habiletés… » (Moisan, 2000 : 196).

Parmi les changements de situation que traversent les individus au cours de leur existence, l’insertion professionnelle est sans doute l’une des transitions parmi les plus difficiles et les plus importantes à réaliser (Fournier et al. , 2000). Nous l’avons vu, la réflexion sur cette période de la vie est traversée par différents courants théoriques que notre analyse ne pouvait passer sous silence. En plus d’impliquer un important changement de rôle, l ’insertion professionnelle est à la fois un comportement rationnel de recherche d’emploi menant à la stabilisation sur le marché du travail (Vincens, 197), un processus de socialisation professionnelle et de construction de l’identité professionnelle (Dubar, 1992), un phénomène structuré socialement par les modes et les politiques de gestion de la main-d’oeuvre (Rose, 2000) ainsi qu’une dimension importante de l’entrée dans la vie adulte (Galland, 1991). Son importance est d’autant plus marquée qu’elle est l’un des processus assurant le renouvellement de la société: «  The process of transition from school to work is one which continually recreates society, supplying new cohorts of young workers to fill labour market positions  » (Krahn, 1991: 66).

Si certaines approches nous permettent de délimiter le début et la fin du processus (Vincens, 1997), il devient toutefois difficile d’en cerner les contours lorsqu’on considère l’insertion sous l’angle de la socialisation professionnelle ou de la construction d’une identité professionnelle. La fin du processus varie alors en fonction de la perception qu’un individu a de la corroboration de son identité professionnelle par autrui. Le problème de la délimitation du processus demeure ainsi entier (Trottier, Laforce et Cloutier, 1999). Pour reprendre les termes de Doray (1995, cité dans Trottier, Laforce et Cloutier, 1999), les frontières du processus sont définitivement à « géométrie variable » , d’où l’avantage de le considérer comme un processus ouvert.

Compte tenu des différentes conceptions de l’insertion professionnelle présentées précédemment, nous retenons le premier emploi occupé après la fin des études comme événement marquant le début de la transition . La fin du processus correspond pour sa part au moment où l’individu aura le sentiment d’être inséré en emploi , peu importe le critère retenu par ce dernier pour juger de son insertion (stabilité en emploi, satisfaction au travail, correspondance formation/emploi, maîtrise des compétences, intégration sociale, etc.). Notons toutefois que les participants à l’étude n’ont pour la plupart pas encore parfaitement complété leur insertion professionnelle. Pour cette raison, nous serons davantage appelés à parler de leur insertion en termes de premières expériences professionnelles plutôt que d’une période clairement délimitée et fixée dans le temps.

À travers leur désir de réussir leur insertion socioprofessionnelle, les sortants du système éducatif sont porteurs, comme l’étaient leurs aînés, de projets personnels et professionnels à actualiser. Le contexte, marqué par la précarisation de l’emploi, dans lequel doivent s’insérer les nouveaux arrivants sur le marché du travail, n’est toutefois plus le même que celui des générations passées. Les diplômés récents ne peuvent dorénavant plus s’attendre à occuper un emploi permanent dès leur arrivée sur le marché du travail; c’est d’ailleurs « la précarité qui acquiert un caractère permanent » (Fournier et al. , 2000 : 20). Aussi, plusieurs jeunes doivent adopter de nouveaux modes de rapport au travail et des stratégies différentes pour réaliser leur insertion socioprofessionnelle. Ils se voient ainsi dans l’obligation de réviser leurs attentes et leurs représentations de la réalité professionnelle et d’apprendre à négocier avec les incertitudes et les imprévus inhérents aux nouveaux contextes d’insertion.

Les travaux qui ont jusqu’ici été mis en perspective nous permettent de voir qu’un problème de taille a été mis de côté par les études conventionnelles portant sur l’insertion. Si l’on connaît bien l’importance que revêt le travail pour l’individu sur le plan psychologique, social et économique, nos connaissances demeurent toutefois limitées en ce qui concerne la façon dont se joue, chez les jeunes travailleurs et travailleuses, ce rapport au travail au début de la vie professionnelle : « Faire sa place et réaliser son autonomie économique et sociale obligent les jeunes à se situer et à se questionner sur ce qui est vraiment important et sur ce que chacun veut comme avenir » (Fournier et al. , 2000 : 20).

Cela dit, on ne peut passer sous silence l’étude des représentations dans l’analyse du processus d’insertion; il arrive que l’écart entre les attentes et la réalité s’avère source de déception et de remise en question chez les jeunes adultes qui expérimentent pour la première fois le marché du travail. Il importe pour cette raison de tenir compte de l’idée entretenue par les sujets à propos de l’insertion et du marché du travail, et de développer « une approche subjective des conduites d’insertion » (Trottier, Laforce et Cloutier, 1999 : 338). Le chapitre qui suit s’intéresse justement aux attentes et représentations formulées par les jeunes en abordant la question sous l’angle des aspirations. Il s’agira dans un premier temps de définir le concept, puis de le rendre opérationnel compte tenu des visées de notre enquête.



[13] Ce choix de vocabulaire découle de l’analyse d’entrevues menées auprès de 48 travailleurs de moins de 25 ans afin d’en suivre, de manière rétrospective, le parcours d’insertion (Gauthier, 1994).

[14] Des données françaises montrent que le parcours professionnel préféré des célibataires est de changer d’entreprise plusieurs fois au cours de leur carrière. La donne change cependant lorsqu’ils se marient : on constate une plus grande fidélité à l’entreprise chez les jeunes mariés. Si le contraire eut certes été étonnant, ces observations montrent néanmoins que les valeurs attachées à la vie privée déterminent la manière dont les jeunes envisagent leur relation au travail (Achache, 2000).

[15] Les entretiens auxquels Bourdon (2001) fait référence ont été réalisés depuis 1992 dans le cadre de plusieurs recherches relatives à l’insertion professionnelle : les diplômés du collégial technique (Bourdon, 1994), les organismes d’aide à l’insertion (Bourdon, 1998 ; Bourdon et Bergeron, 1997), l’insertion dans les emplois de l’économie sociale (Bourdon, 1997) et en milieu communautaire en général.

[16] Les filles seraient à ce chapitre plus susceptibles que les garçons d’accepter un emploi faiblement en lien avec leurs études, ce qui leur vaut généralement l’obtention d’un emploi plus rapidement que les garçons (Bourdon, 2001).

[17] Bien que la majorité des jeunes canadiens titulaires d’un baccalauréat se dirigent habituellement vers le marché du travail ou poursuivent des études au cycle supérieur, la proportion des bacheliers ayant obtenu un diplôme d’études collégiales dans les cinq années suivant la fin de leurs études universitaires est passée de 3 % en 1982 à 7 % en 1990 (Clark, 1999 : 20).

© Mélanie Anctil, 2006