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Chapitre 1 : La problématique

Table des matières

L’avènement des technologies de l’information et de la communication (TIC) a des incidences sur de nombreux secteurs de la société et le domaine de l’éducation n’y fait pas exception. À titre d’exemple, les écoles sont maintenant t outes pourvues d’ordinateurs[1] et disposent d’un accès à Internet[2] . En outre, certaines commissions scolaires exigent des nouveaux enseignants qu’ils soient soumis à un examen portant sur l’utilisation des TIC. En plus de mettre à l’horaire des futurs enseignants des cours portant sur l’utilisation de logiciels-outils, les universités en dispensent d’autres qui incluent une composante Web ou qui peuvent être suivis entièrement à distance par le biais d’Internet. Certaines initiatives panquébécoises telles que «Mieux vivre ensemble»[3] ont vu le jour afin d’inciter les pédagogues à se regrouper, à partager des ressources éducatives et à travailler ensemble. Parmi les autres initiatives recensées, on note celle du ministère des Finances, de l'Économie et de la Recherche qui a financé «PISTES»[4] , un site Web qui offre des ressources éducatives pour l’enseignement des sciences et de la technologie au secondaire. En 2002, le ministère de l’Éducation et le ministère des Régions ont aussi financé le projet «L’École éloignée en réseau»[5] afin d’explorer les possibilités offertes par les technologies et le réseau Internet dans la préservation des petites écoles rurales.

Ces cas ne sont que quelques exemples de changements apportés par l’utilisation des TIC en milieu scolaire qui ont des impacts sur le déroulement des pratiques éducatives en classe. L’environnement d’apprentissage que constitue la classe, comprise ici de façon plus conventionnelle, c’est-à-dire un lieu physique précis où interagissent un enseignant et des élèves à partir d’un contenu donné, est appelé à se transformer et à offrir de nouvelles possibilités aux acteurs concernés, au fur et à mesure que des utilisations des TIC comme celles évoquées précédemment se déploient et démontrent leur pertinence pédagogique (Hawkins & Collins, 1998).

L’essor des TIC n’est pas fortuit. En concomitance avec lui, se déploient de nouveaux enjeux en rapport avec le monde du travail. Il va de soi que le milieu de l’éducation est concerné par ces défis, notamment par sa mission de développement professionnel, et aussi du fait que les environnements d’apprentissage demeurent la cible de diverses critiques, et ce malgré tous les développements et les applications développées par les professionnels de l’éducation qui les influencent. Ceux qui s’interrogent à propos de la capacité des systèmes éducatifs (Banathy, 1991; Toffler, 1991; Senge, 2000) mettent l’accent sur leur potentiel en rapport avec les besoins inhérents de la société du savoir (Drucker, 1994). D’autres en parlent aussi en termes d’habiletés du XXIe siècle[6] . Ces enjeux auxquels les environnements d’apprentissage font face sont de l’ordre d’une meilleure gestion du changement et de l’innovation compte tenu de la perpétuelle mouvance, de la croissance exponentielle et de la mise à jour continuelle des connaissances. Il s’agit de caractéristiques qui empreignent de plus en plus les sociétés. En effet, ces dernières sont appelées à composer avec des problèmes de plus en plus complexes et difficiles à circonscrire de façon univoque et dimensionnelle. Les variables qui entrent en jeu dans leur résolution ne s’imposent pas d’elles-mêmes et les solutions ne sont pas uniques; elles nécessitent la considération de points de vue multiples et une évaluation nuancée.

De plus, les technologies occupent une place sans cesse grandissante dans plusieurs secteurs. Par exemple, les réseaux offrent des possibilités d’interactions et un accès au savoir qui ne pouvaient pas être envisagés auparavant. C’est notre rapport au temps, à l’espace et aux personnes qui en est modifié. En effet, les horaires de travail gagnent en flexibilité en raison des possibilités de la communication asynchrone. Zhao et Rop (2001) soulignent que cette transcendance du temps et de l’espace constitue l’avantage le plus souvent évoqué pour justifier la puissance de l’utilisation des TIC en matière de développement professionnel. Les partenariats gagnent en richesse grâce aux possibilités de liaison de plus en plus rapides et conviviales entre les personnes, et ce, peu importe où elles se trouvent sur la planète (Waggoner, 1992). C’est la métaphore du village global qui vient ici à l’esprit. Enfin, la facilité d’accès aux ressources permet d’établir des contacts qui sont beaucoup moins tributaires des statuts. Alors que le mode classique d’accès aux individus dans les organisations est davantage centré sur la hiérarchisation, la structure des réseaux, quant à elle, est beaucoup plus éclatée et indépendante des relations de pouvoir. Bref, la place continuelle que prennent les technologies contribue aussi à l’émergence de besoins différents qui interpellent les sociétés.

Les constats d’inadéquation effectués à certains niveaux entre les produits du système d’éducation et les nouvelles caractéristiques de la société ont incité certains penseurs à proposer des modèles différents. Par exemple, Banathy (1991), qui constate que le système actuel est encore basé sur le modèle linéaire de la chaîne de montage de la révolution industrielle, un modèle où les tâches sont fragmentées, où une bonne partie du travail peut être prévue d’avance et évaluée à partir de critères extérieurs objectifs, propose un modèle de design holistique inspiré de la dynamique des systèmes de Forrester (1961) et des systèmes d’activités humaines de Checkland (1981). En matière de développement professionnel, Guskey (1995) tient des propos semblables quant à la nécessité de faire appel à une démarche systémique. Pour Banathy (1991), l’important n’est pas tant de cibler les problèmes actuels afin de leur trouver une solution, mais plutôt de posséder une image idéale du rôle que l’éducation devrait occuper dans le contexte social élargi et de faire converger les efforts vers l’atteinte de cet idéal. À l’instar des propos de Maria Montessori, il ne s’agit pas d’avoir un système d’éducation qui permette de s’adapter aux problèmes d’aujourd’hui, mais qui puisse créer le monde de demain et ainsi faire en sorte que les gens y soient préparés. Quant à Drucker (1997), il mentionne avec force le constat suivant: « Knowledge constantly makes itself obsolete, with the result that today’s advanced knowledge is tomorrow’s ignorance. The only competitive advantage of the developed countries is in the supply of knowledge workers ». Il semble donc qu’une transformation des rôles des travailleurs soit en train de se produire progressivement compte tenu du fait qu’ils sont de plus en plus appelés à se concentrer sur le travail des idées. Il importe qu’ils y soient préparés du mieux possible.

Au fur et à mesure que les sociétés prennent conscience des changements qui les affectent, leurs institutions déploient des façons de faire pour s’y adapter. C’est notamment le cas en éducation. En effet, plusieurs pays occidentaux sont actuellement en période de réforme et travaillent aussi à la mise en oeuvre de modèles qui tiennent compte de l’importance des TIC et des habiletés du XXIe siècle. Au Québec, rappelons que les programmes de formation aux ordres primaire et secondaire sont actuellement en phase de réforme et qu’ils font l’objet d’une implantation progressive en milieu scolaire. La collaboration et l’analyse réflexive ont un rôle de premier plan à jouer dans l’établissement de ces programmes qui accordent une importance considérable à l’éclairage des sciences cognitives, à la construction des connaissances, aux interactions sociales, à la réflexion sur l’apprentissage (métacognition) de même qu’à une utilisation intégrée des TIC. On constate cependant un écart entre ce qui est actuellement connu et maîtrisé par le corps enseignant et ce qui est requis pour fonctionner adéquatement dans le contexte scolaire qui est en redéfinition (Office of Technology Assessment, 1995; Conseil supérieur de l’éducation, 2000).

La formation des maîtres est interpellée et il importe qu’elle soit impliquée de près dans la préparation des enseignants du savoir afin qu’ils disposent des compétences nécessaires leur permettant de faire face aux défis qui se présenteront à eux (Brookhart & Freeman, 1992; Fullan, 1991; Goodlad, 1990; Kagan, 1992, cités dans Stuart & Thurlow, 2000). L’analyse réflexive a ici aussi un rôle qui est largement reconnu (Richert, 1990; Russell, 1997; Tom, 1985; Valli, 1993; Zeichner, 1983) et constitue un ancrage important au développement professionnel, un point de mire qui gagne de plus en plus en importance (Corcoran, 1995; Corcoran, Shields & Zucker, 1998). Comme le mentionne Guskey (1995), «jamais auparavant dans l’histoire de l’éducation n’y a-t-il eu une aussi grande reconnaissance de l’importance du développement professionnel» (traduction libre de l’anglais, p. 1). Par exemple, aux États-Unis, des standards ont été établis par l’ISTE[7] . Un accent particulier est mis entre autres sur la capacité d’utiliser les TIC de manière réfléchie à des fins de construction, en collaboration, de solutions à des problèmes complexes réels. Au Québec, l’une des 12 compétences professionnelles fait aussi référence à l’importance de la réflexion individuelle et collégiale et une autre réfère explicitement aux nouvelles réalités qu’amènent les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. Plus encore, l’Unesco a publié un volume à ce sujet et a conçu un site Web multimédia de développement professionnel[8] destiné aux enseignants et aux futurs enseignants qui désirent tenir compte de ces enjeux et besoins émergents dans leur pratique.

Il va sans dire que la formation pratique à l’enseignement est autant un lieu d’apprentissage privilégié pour l’utilisation judicieuse des TIC dans la pédagogie des apprentis enseignants qu’un lieu d’intégration des connaissances théoriques et pratiques (Gervais, 1994) par l’entremise de l’analyse réflexive, condition importante pour l’innovation. Or, jusqu’à présent, peu d’initiatives se sont penchées sur la mise en place de contextes facilitant le discours réflexif en collaboration (Zhao & Rop, 2001) en réseau. Pourtant, les attentes quant à la collaboration enseignante sont élevées en milieu scolaire[9] , mais on sait que ce potentiel collaboratif peut achopper rapidement si la préparation des enseignants n’est pas adéquate (Leithwood & Menzies, 1998; Little, 1990). Quant à l’intégration des TIC, elle est encore peu soutenue et demeure souvent superficielle (OCDE, 2004[10] ).

Une utilisation judicieuse des TIC est aussi de plus en plus pressentie comme piste de solution permettant de mieux composer avec les impératifs d’une société du savoir en éducation. Cela dit, bien qu’il existe de nombreuses façons de mettre à profit les TIC en éducation et en formation des maîtres, Salomon (1998) met cependant en garde contre le paradoxe technologique. Les initiatives d’implantation ont intérêt à être déployées dans le cadre d’une vision précise et à être soutenues de façon appropriée afin que les technologies ne soient pas assimilées et utilisées à des fins de reproduction des pratiques en cours. Ainsi, selon certains auteurs (Blanton, Moorman & Trathen, 1998), l’intégration des TIC à la pratique enseignante pourra difficilement être efficace à moins que ne se produise une remise en question fondamentale du modèle d’enseignement actuel.

Parmi les utilisations envisagées, notons que de plus en plus d’activités de formation sont dispensées strictement en ligne[11] et exploitent essentiellement la force de l’asynchrone pour permettre à ceux qui s’inscrivent d’accéder à des contenus au moment qui leur convient et ainsi ne pas être contraints par la coordination requise par les rencontres en face à face. Cependant, une utilisation exclusive du numérique nous apparaît moins propice dans un cadre de collaboration compte tenu que les expériences de collaboration infructueuses qui surviennent à l’intérieur d’environnements d’apprentissage numériques relèvent surtout des interactions sociales inhabituellement complexes en raison de la médiation des activités du groupe qui doit être faite virtuellement (Gunawardena, 1995). En d’autres mots, les échecs rencontrés lors de l’utilisation des environnements numériques seraient davantage attribuables à la gestion de la dimension humaine bien plus que technologique, d’où l’importance de considérer le face à face. Hobaugh (1997) abonde dans le sens de Gunawardena (1995) lorsqu’il mentionne que la dynamique sociale entre les membres d’un groupe est souvent la cause majeure de son inefficacité. Quant à Kreijns et al . (2002), ils considèrent les rencontres en face à face comme une des quatre conditions de base de réussite de l’apprentissage en collaboration. D’autres (Hawkes & Romiszowski, 2001) ont remarqué qu’une majorité d’enseignants croient fermement que les interactions en ligne ne peuvent remplacer les échanges en face à face. De plus, nous ne pouvons passer sous le silence que les cours strictement en ligne, bien qu’ils connaissent un essor considérable, occasionne actuellement un fort taux d’abandon et un sentiment d’isolement chez les gens qui les suivent (Labrecque, 2004). Enfin, considérant que les pratiques éducatives actuelles se déroulent majoritairement en face à face, on ne saurait passer à côté de cette dimension dans la formation des étudiants en enseignement. Voilà donc autant de raisons qui nous motivent à adopter une définition hybride de l’environnement d’apprentissage et à en faire l’étude de ses possibilités. Comme le mentionne Mason (2002) (cité dans Laferrière, Lamon & Breuleux, sous presse), «actually, e-learning is becoming more and more associated with the enhancement of face-to-face learning through the inclusion of e-learning components». Bien que le potentiel de tels environnements soit pressenti, on en sait cependant encore peu sur les possibilités qu’ils offrent en termes d’apprentissage pour le développement professionnel des futurs enseignants.

L’adoption d’un environnement d’apprentissage hybride pour la formation pratique en enseignement nous apparaît pertinente compte tenu de l’apport grandissant des TIC, de la maîtrise de plus en plus nécessaire des habiletés du XXIe siècle et de l’importance de la collaboration et de la réflexion pour l’innovation pédagogique. Ces caractéristiques sont manifestes dans le nouveau Programme de formation de l’école québécoise (2001, 2004) et, dans cette veine, nous jugeons que la participation à un environnement hybride peut préparer efficacement les futurs enseignants à pratiquer dans un tel contexte qui s’instaure graduellement dans les différents milieux scolaires. Mason (2002) abonde en ce sens en affirmant plus spécifiquement : «Blended approaches can encourage participants to make better use of face-to-face contact in the knowledge that preparations and follow up can be conducted online».

En situation de classe, le contexte d’environnement d’apprentissage hybride est appelé à se déployer notamment par le biais du modèle de la communauté d’apprentissage auquel le ministère de l’Éducation réfère dans le nouveau curriculum (p. 6). La nature de l’environnement d’apprentissage hybride à laquelle nous référons considère ce modèle et implique aussi une dynamique bimodale. Comme nous l’avons souligné, nous entendons par là un environnement où le face à face fait partie intégrante du contexte éducatif et où son importance n’est pas diminuée, principalement en raison de la richesse du social et du langage non verbal qui peut enrichir les interactions. Certaines conceptualisations de la classe exploitent un tel modèle. Nous parlons entre autres de la classe, communauté d’apprentissage en réseau (Breuleux, Laferrière & Bracewell, 1998; Laferrière, 2001). Elle mise sur la coconstruction, voire la coélaboration de connaissances[12] . Un tel environnement d’apprentissage, en plus de s’appuyer fortement sur le face à face, accorde aussi une place considérable au numérique et aux possibilités des TIC, plus spécifiquement en matière de collaboration et de réflexion par le biais de la médiation de l’écrit par l’ordinateur. L’importance attribuée à la collaboration se justifie par la complexité des problèmes que les participants à une communauté d’apprentissage cherchent à élucider.

Les possibilités d’un environnement d’apprentissage hybride nous apparaissent fécondes à explorer et génératrices de nouveaux sens considérant les orientations éducatives définies précédemment. En ayant l’occasion de prendre part eux-mêmes aux activités d’un tel environnement, nous croyons que les futurs enseignants seront davantage en mesure de faire vivre cette dynamique à leurs élèves que si leur propre apprentissage demeure inscrit dans un cadre plus conventionnel de transmission d’informations. À ce chapitre, Wideen, Mayer-Smith et Moon (1998) ont constaté l’impact limité de plusieurs programmes de formation des maîtres axés sur un enseignement traditionnel sur les croyances des enseignants débutants. Ils ont aussi remarqué que les programmes qui parviennent à mettre à jour ces croyances les considèrent d’emblée et offrent de plus nombreuses perspectives de collaboration. Fullan (1993) affirme quant à lui que lorsqu’ils sont de retour en classe auprès de leurs élèves, les apprentissages effectués lors de formations où leur participation a été peu sollicitée ont de faibles chances d’être mises en application, d’où l’intérêt de procurer aux enseignants en formation un contexte d’apprentissage riche en interactions. Little (1993) abonde aussi en ce sens en relevant de nombreux cas démontrant les limites des formes de développement professionnel traditionnel. Bien que de tels constats concernent les enseignants en exercice, nous croyons néanmoins qu’ils ont aussi une portée auprès d’étudiants en formation initiale à l’enseignement compte tenu de la similarité de la pratique et des activités de développement professionnel.

Nous proposons comme cadre d’investigation, en formation pratique à l’enseignement, une utilisation du face à face et du numérique qui est ancrée à un contexte authentique. Il ne s’agit donc pas de les mettre à profit de façon indépendante mais bien de faire en sorte qu’ils se complètent afin d’utiliser les apports de l’un et l’autre de façon intégrée, plus particulièrement au profit de l’expérience de terrain, et ainsi illustrer les possibilités d’un contexte d’apprentissage et d’interactions enrichi.

Ces possibilités d’interaction avec l’environnement, Gibson (1979) en parle en termes d’affordances, c’est-à-dire que, par la façon dont l’environnement est conçu, il suggère des actions possibles à ceux qui y interagissent. En éducation, le concept de Gibson (1979) a surtout été mis à profit dans la conception d’environnements d’apprentissage numériques en vue de déterminer ce qui doit être intégré au design d’un logiciel en fonction d’un utilisateur éventuel. Or, à l’heure actuelle, la conception de tels environnements est essentiellement orientée sur les possibilités qu’offre l’outil à l’écran, c’est-à-dire l’interaction personne-objet, ou personne-machine. Les concepteurs désirent que les possibilités de l’outil (son utilité) soient apparentes (pour qu’elles soient perçues et utilisées) aux utilisateurs puisque, comme le fait remarquer Norman (1983, 1986, 2002), nous avons tendance à utiliser des objets conviviaux et dont l’utilisation est évidente.

L’accent sur les possibilités qu’offre le numérique dans la conception d’un outil est légitime lorsqu’on considère que l’élaboration d’un environnement s’orchestre indépendamment du contact en face à face, même si, dans la réalité, ces outils sont souvent utilisés dans un contexte de face à face. On désire en quelque sorte que l’environnement numérique soit complet en lui-même et, de fait, on pourrait lui reprocher un aspect téléologique diffus et imprécis s’il ne pouvait pas être utilisé de façon autonome, c’est-à-dire pour accomplir une tâche précise.

Or, l’accent sur le numérique a cependant des répercussions sur la façon dont les recherches sont menées. De fait, on s’interroge souvent à propos des retombées engendrées par ce qui apparaît à l’écran – ce que permet d’accomplir une fonction donnée – et à propos de ce qu’il faut modifier à l’écran pour stimuler la présence d’un comportement particulier chez un utilisateur. Hollan, Hutchins et Kirsh (1999) corroborent d’ailleurs cette affirmation et les propos de Gilbert et Moore (1998) et Spitzer (1998) (cités dans Barab, Thomas & Merrill, 2001) : « […] human-computer interaction, until very recently, has focused almost exclusively on single individuals interacting with applications derived from decompositions of work activities into individual tasks ». Un tel questionnement à propos des affordances numériques encourage une réflexion pédagogique lors de la conception qui permet de mieux définir les visées de l’environnement conçu. Ce questionnement fait aussi en sorte que les possibilités mises de l’avant pour atteindre les intentions ciblées pourront se déployer efficacement plutôt que se transformer en obstacles à l’interaction (Barab, Thomas & Merrill, 2001). Une telle interrogation à propos des propriétés de l’outil est pertinente considérant que le perfectionnement des environnements numériques peut permettre de soutenir différentes activités qui étaient auparavant l’affaire d’interactions en face à face, et ainsi faire en sorte que ce temps de présence soit attribué autrement. Quoi qu’il en soit, il n’en demeure pas moins que la plupart des études menées à propos des environnements d’apprentissage portent essentiellement sur les répercussions de la dimension numérique, même lorsque les environnements disposent d’une composante sociale en face à face. Nous sommes d’avis que ce manquement mérite d’être investigué.

Ainsi, considérant que le concept d’affordance est surtout utilisé à l’heure actuelle dans le cadre du design d’objets et d’environnements numériques, nous allons approfondir son application à la mise en place d’environnements d’apprentissage hybrides. À ce propos, Blanton, Moorman et Trathen (1998) mentionnent: «the majority of studies focus on the technological tools rather than the learning system as the critical variable». Ils renchérissent en mentionnant que les outils de télécommunication et les ordinateurs pourraient ne pas suffire au type d’interactions sociales requises à la construction de sens et à la réflexion en enseignement.

À ce stade-ci du développement des environnements d’apprentissage hybrides, l’élaboration et l’évaluation de devis sociotechniques sont requises afin de connaître les possibilités et les limites de ces environnements pour l’apprentissage et le développement professionnel dans différents contextes (Bransford et al ., 1999; Garet et al ., 2001). Le concept d’affordance sociale ramène le concepteur aux interactions sociales qui ont lieu en face à face à l’intérieur d’une communauté alors que l’environnement numérique est utilisé en soutien à la communauté d’apprentissage, notamment à son discours écrit collectif. Nous soutenons que les affordances sociales, lorsqu’elles sont combinées aux affordances numériques, comportent un potentiel à explorer si on les compare aux seules affordances numériques.

Cette acception attribuée au concept d’affordance est en continuité avec le sens classique forgé par Gibson (1979) qui conçoit une affordance comme une possibilité d’action établie entre un individu et son environnement. Or, pour Gibson (1979), le regard porte essentiellement sur l’individu et sa relation avec des objets extérieurs à lui. C’est d’une relation axée davantage sur le monde physique – les objets qui nous entourent (Monde 1 de Popper, 1972) – dont il est question alors que nous suggérons de considérer aussi le concept d’affordance relativement aux individus entre eux, voire à la communauté qui les entoure, et au savoir (Mondes 2 et 3 de Popper, 1972).

Cela rejoint le point de vue de Salomon (1993) selon lequel les processus cognitifs sont distribués entre les membres d’un groupe social. Hutchins (2000) suggère en lien avec son point de vue sur la cognition distribuée qu’il existe une coinfluence entre les individus et leur environnement social et matériel. Ainsi, les individus se servent de ce qui est à leur disposition – l’environnement les façonne donc – et, par l’utilisation qu’ils font de cet environnement, ils peuvent à leur tour le façonner. Tel est le cas par exemple lorsqu’un environnement numérique, par ses possibilités caractéristiques, incite un usager à laisser des traces de son cheminement et que d’autres usagers en laissent ultérieurement en tenant compte de celles qui sont déjà présentes. Sans entrer dans l’approfondissement de la phénoménologie de Husserl (notion de coconstitutionnalité), c’est d’une coconstitution de l’individu et de l’environnement dont il s’agit : l’individu fait partie de l’environnement – social et numérique, considérant le contexte d’environnement d’apprentissage hybride que nous avons défini – qui fait lui aussi partie de l’individu.

Notre recherche vise à examiner le déploiement d’affordances socionumériques à l’intérieur d’un environnement d’apprentissage hybride en formation à l’enseignement. Nous explorons cette question dans le contexte spécifique de la formation pratique en milieu scolaire. Nous faisons l’hypothèse que les affordances socionumériques d’un environnement d’apprentissage hybride peuvent soutenir le processus d’analyse réflexive en collaboration, voire de coélaboration de connaissances, de stagiaires en enseignement. On sait que la compétence de réflexivité, tout comme celle de l’utilisation des TIC, est requise dans les programmes de formation à l’enseignement et qu’elle est promulguée entre autres lors des stages. Pour comprendre la conception d’environnements hybrides où l’apport d’affordances socionumériques peut être démontré, surtout en contexte d’intégration des TIC, les questions spécifiques suivantes sont formulées :

  • Comment l’environnement d’apprentissage hybride est-il perçu par les stagiaires ?

  • Comment les affordances socionumériques de l’environnement d’apprentissage hybride sont-elles utilisées ?

  • Quel est le contenu du discours écrit auquel les affordances socionumériques de l’environnement d’apprentissage hybride donnent lieu ?

  • Quel est le contenu des interactions observées dans l’environnement numérique utilisé à des fins d’analyse réflexive ?

Ces quatre questions sous-tendent l’ensemble de notre démarche de recherche et guident sa structure. Le cadre théorique (chapitre 2) présente les balises théoriques et conceptuelles qui délimitent l’exploration de ces questions. Il relate aussi des expériences de design d’environnements d’apprentissage hybrides pouvant servir de point d’appui à notre recherche. Le chapitre de méthodologie (chapitre 3) présente en détail le protocole permettant d’apporter des éléments de réponses aux quatre questions de recherche spécifiques que nous venons de formuler. Quant aux chapitres 4 et 5, ils présentent les données recueillies dans le cadre du devis mis en place. Le quatrième chapitre met l’accent sur les résultats de type «processus» alors que le cinquième s’attarde surtout au contenu. Enfin, le chapitre d’interprétation des résultats (chapitre 6) présente les constats qui émanent de la démarche menée en vue de comprendre l’apport d’affordances socionumériques dans le contexte de formation pratique d’étudiants en enseignement à l’étude.

Nous présentons ici les apports de la thèse en vue de situer sa pertinence. Un premier apport se situe au niveau des retombées potentielles pour le développement professionnel des futurs enseignants, notamment en matière d’analyse réflexive. L’utilisation qui est faite des technologies dans le cadre du devis propose des avenues qui ont été peu explorées par le domaine jusqu’à présent, à notre connaissance.

De plus, en ce qui a trait à la conception d’environnements d’apprentissage, nous croyons que cette recherche met en lumière des possibilités permettant d’améliorer l’authenticité et l’intentionnalité des apprentissages faits par les étudiants dans le cadre de leur formation académique. La proximité établit entre le milieu universitaire, l’expérience pratique en milieu scolaire et la recherche y est pour quelque chose et offre de nouvelles possibilités d’intégration des savoirs théoriques et pratiques, tout en fournissant aux futurs enseignants des perspectives variées et intégrées de leur profession.

D’autre part, la combinaison et l’approfondissement des analyses qualitatives et quantitatives effectuées à l’intérieur de l’environnement virtuel de collaboration nous portent à croire que la démarche d’analyse mise de l’avant dans le cadre de cette recherche quant à la façon de comprendre et d’interpréter l’activité pourra être réinvestie dans d’autres recherches. Cela nous apparaît d’autant important que Romiszowski et Mason (1996) et Hough, Smithey et Evertson (2004) soulignent le peu d’instruments disponibles pour évaluer la qualité du discours en ligne. Zhao et Rop (2001) critiquent quant à eux la teneur des analyses de discours réalisées dans les environnements numériques qui mettent l’accent sur la communication écrite. Nous avons été sensible à ces remarques et nous croyons que les résultats qui sont mis en lumière sont un pas de plus vers la compréhension de ce qui se déroule à l’intérieur de tels environnements. Nous devons cependant souligner que les analyses effectuées auraient difficilement pu être menées si nous n’avions pas disposé d’un outil d’analyse intégré à l’environnement Knowledge Forum .

Enfin, comme nous le verrons en détail dans le cadre théorique, l’exploration de la dimension sociale du concept d’affordance a été peu explorée jusqu’à présent dans les écrits scientifiques. Nous contribuons donc à l’apport d’un éclairage nouveau à ce concept en ne le restreignant plus à la relation personne-objet ou personne-machine qu’il a longtemps représentée dans le domaine du design d’environnements d’apprentissage, mais en élargissant son sens pour y inclure le contexte social qui rassemble des individus, que ce contexte se déploie en face à face ou en réseau.

En ce qui a trait aux limites de la recherche, mentionnons d’emblée que la dimension en face à face de l’environnement d’apprentissage hybride occupe une place importante et qu’elle sera considérée tout au long de la recherche. Toutefois, ce sera davantage comme élément pouvant potentiellement avoir un impact sur le contexte global de ce qui s’y déroule plutôt qu’à titre d’objet d’analyse en tant que tel. Ainsi, bien que les contacts en face à face constituent une richesse en soi, nous nous concentrons principalement sur les interactions sociales qui ont lieu par le biais de l’environnement virtuel lorsque nous traitons du volet portant sur l’analyse de discours et des interactions.

D’autre part, tel que nous le présenterons plus en détail dans le chapitre de méthodologie, le modèle d’école de développement professionnel[13] occupe une place importante dans l’environnement étudié. Une caractéristique importante de ce modèle réside dans la proximité du travail collaboratif établi entre les milieux scolaire et universitaire. Une telle proximité vise notamment à établir une meilleure cohésion entre le développement professionnel des enseignants et la recherche qui se rapporte à leur pratique. Ainsi, un contact étroit est établi entre l’école qui accueille les stagiaires participant à la recherche et une équipe de recherche de l’université; celle du superviseur de stage. Les étudiants, certains encore plus que d’autres, sont appelés à interagir de près autant avec les acteurs du milieu scolaire que ceux de l’équipe de recherche. Dans certains cas, ils font même partie de cette dernière. Une telle participation contraste avec le rôle habituellement occupé par un étudiant universitaire. Cette double posture soulève la question fondamentale de leur identité à travers leur engagement et leur implication à l’intérieur de ces deux communautés qui, bien qu’elles possèdent des objectifs et des points communs, sont aussi par ailleurs différentes. Bien qu’importante, la question de l’identité des étudiants ne fait cependant pas partie de notre objet de recherche.

Une autre limite de notre recherche a trait au volet de l’intervention auprès des stagiaires. On sait que l’accompagnement d’étudiants en formation à l’enseignement requiert l’implication de plusieurs intervenants qui, par leur contact avec les stagiaires, contribuent à développer des regards différenciés au sujet de leur future profession. Cet accompagnement est d’une importance capitale quand on sait que, mis à part leur propre expérience antérieure d’apprenant (Ball, 1988; Lortie, 1975; Anderson & Piazza, 1996), les enseignants associés ou accompagnateurs semblent influencer de façon importante les croyances et les représentations que les étudiants ont à l’égard de l’enseignement. Malgré cette influence prépondérante, le rôle des maîtres de stage et de la responsable de stage de l’université ne sera pas approfondi, bien que leur influence sur la façon dont les étudiants ont intégré l’environnement d’apprentissage et interagi à l’intérieur de celui-ci ait été manifeste.

Enfin, mentionnons que malgré les possibilités offertes par une affordance donnée, les propriétés du concept font en sorte qu’il est aussi porteur d’une dimension contraignante (Jonassen, 2000; Ryder, 1996; Norman, 1999; Suthers, 2005). En effet, favoriser quelque chose, c’est nécessairement réduire et limiter autre chose. Dans le cadre de cette recherche, nous misons sur les possibilités des affordances, tout en gardant en tête leurs limites mais en ne les étudiant pas de façon explicite.



[1] Le plan quinquennal de renouvellement du parc informatique des commissions scolaires et des écoles, lancé en 1996 par la Ministre Marois, a joué un rôle important dans l’acquisition de cet équipement.

[2] Le programme «Villages branchés» a largement contribué au déploiement d’un tel accès. http://www.risq.qc.ca/organisme/membres/commissions/villages.php ?LANG=FR

[3] http://www.mve.qc.ca

[4] http://www.pistes.fse.ulaval.ca

[5] http://www.eer.qc.ca

[6] http://www.21stcenturyskills.org/

[7] ISTE est un acronyme qui désigne International Society for Technology in Education .

[8] Teaching and Learning for a Sustainable Future – A Multimedia Teacher Education Program : http://www.unesco.org/education/tlsf/index.htm

[9] La compétence professionnelle 10 y fait explicitement référence : «Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à l’exécution des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans les programmes de formation, et ce, en fonction des élèves visés».

[10] http://www.oecd.org/document/18/0,2340,fr_2649_34487_26304850_1_1_1_1,00.html

[11] Aux États-Unis, en 2005, les cours en ligne représentaient 39 % de tous les cours universitaires dispensés.

[12] «Coélaboration de connaissances» est la traduction française pour désigner la pédagogie du «Knowledge Building» de Carl Bereiter et Marlene Scardamalia de l’Université de Toronto (OISE). Nous en présentons une description détaillée dans le cadre théorique.

[13] Traduction française de Professional Development School . http://www.ed.psu.edu/pds/08partners/partners_holmes.html

© Stéphane Allaire, 2006