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Chapitre 2 : Le cadre théorique

Table des matières

Ce chapitre fait état des fondements théoriques et des concepts clés de la thèse en exposant les principaux éléments des écrits qui portent sur les dimensions au confluent de la recherche. Il s’agit du design d’environnements d’apprentissage, de leur dimension sociale, de l’utilisation des TIC en formation des maîtres et de la place importante qu’y occupe l’analyse réflexive. Nous présentons également des cas d’utilisation des technologies en formation des maîtres qui sont susceptibles de fournir un éclairage pertinent au devis de recherche dont l’élaboration sera présentée ultérieurement.

Le design d’environnement d’apprentissage est la première dimension au confluent de notre démarche de recherche. Considérant le nécessaire renouvellement des systèmes éducatifs mis en lumière dans la problématique, nous faisons appel au design d’environnement d’apprentissage pour guider la mise en place de possibilités destinées à soutenir le cheminement de stagiaires en conjonction avec les enjeux évoqués dans le premier chapitre. De façon plus spécifique, c’est le concept d’affordance qui est utilisé comme cadre d’analyse des éléments mis en place dans l’environnement auquel les stagiaires participent.

Nous débutons en élaborant à propos de la fécondité du concept d’affordance en ce qui a trait à la compréhension de la conception et de l’utilisation d’environnements d’apprentissage. Gibson (1979) a été le premier à utiliser le concept d’affordance. Il l’a forgé pour expliquer le processus d’adaptation immédiate d’un individu à son environnement. Il a remarqué que malgré la taille parfois restreinte du cerveau de certains animaux, ceux-ci réussissent néanmoins rapidement à s’adapter aux caractéristiques et aux propriétés d’un milieu, voire à en tirer profit. Par exemple, l’animal qui, lors d’une poursuite, utilise un buisson qu’il croise, par hasard, pour se cacher d’un prédateur car il «sait» que le buisson est suffisamment volumineux pour le protéger. D’après Gibson (1979), la façon dont les individus perçoivent les caractéristiques physiques des objets qui les entourent est cruciale pour comprendre la façon dont ils interagissent avec eux. Gibson (1979) soutient que les individus perçoivent ces différents aspects concrets plutôt que leurs propriétés abstraites. Selon lui, la perception est donc conçue pour faciliter l’action. Cette perception se fait directement, c’est-à-dire qu’aucun élément de médiation cognitif relevant de signes dont le sens est emmagasiné dans une mémoire n’est nécessaire. Seules les caractéristiques biomécaniques et sensori-motrices de l’individu entrent en jeu. Ainsi, au sens de Gibson (1979), une affordance a nécessairement un caractère non symbolique, c’est-à-dire qu’aucune connaissance particulière n’est nécessaire pour la percevoir et interagir avec elle.

Le phénomène de perception impliqué lors d’une situation d’affordance se distingue donc de celui de représentation. En ce qui a trait à la perception, aucune interprétation n’entre en jeu, quand on considére la dimension strictement visuelle de la perception qui est à la base de la théorie de Gibson. Ainsi, l’acteur perçoit son environnement «à froid». Une fois la perception survenue, des représentations peuvent en émaner, et c’est à ce niveau qu’un processus d’interprétation peut entrer en ligne de compte.

La théorie des affordances s’inscrit dans une perspective écologique en ce sens que l’identification d’une affordance est tributaire de la présence d’un individu capable d’interagir avec l’objet qui offre une possibilité d’action donnée répondant à la constitution de l’individu (McGrenere & Ho, 2000). Par constitution, il est entendu les caractéristiques propres à l’individu (taille, poids, posture, etc.) impliqué dans la perception d’une affordance. Bien que cette dernière ne se modifie pas, sa perception peut être influencée par de telles caractéristiques. C’est ce qui explique par exemple qu’un plafond permet le déplacement à un insecte mais pas à un être humain. Ainsi, pour qu’une interaction puisse avoir lieu entre un individu et un objet dans son environnement, une connaissance des actions possibles liées à la situation donnée est nécessaire. Cette connaissance dépend de la correspondance qui existe entre les caractéristiques propres à l’individu et celles de l’objet avec lequel il interagit. L’affordance n’est donc pas la possibilité offerte par l’objet, pas plus que la seule capacité de perception de l’individu, mais bien l’adéquation qui prend place. L’affordance est une relation et, en ce sens, elle rompt avec la dichotomie individu-environnement.

Les affordances possèdent trois propriétés fondamentales (Gibson, 1979). D’une part, leur existence est en relation avec la capacité d’action d’un acteur particulier, c’est-à-dire que celui-ci doit être en mesure de prendre part à une action donnée, autrement cela ne respecte pas le principe de la réciprocité acteur-objet. D’autre part, l’existence d’une affordance est indépendante de l’habileté de l’acteur à la percevoir; elle existe plutôt selon sa capacité naturelle d’agir avec ce qui est offert dans l’environnement. Enfin, une affordance ne se modifie pas au fil du temps, comme cela peut être le cas pour un besoin ou un but, par exemple. Elle perdure puisque son existence est basée sur l’établissement d’une relation entre l’environnement et un acteur selon la correspondance des propriétés de l’un et de l’autre. Gibson (1979) utilise le concept d’éconiche pour parler de la perception d’une affordance qui est préalable à celle d’une autre, un peu comme ces poupées russes qui s’emboîtent les unes dans les autres.

Des auteurs, dont Reed (1996), ont soulevé le problème du choix des affordances dans la théorie de Gibson (1979) lorsque plusieurs sollicitations sont offertes à l’individu. La problématique peut être formulée en ces termes : qu’est-ce qui fait en sorte que, bien qu’il puisse percevoir plusieurs affordances au même moment, l’individu pose telle action plutôt que telle autre ? Bref, qu’il choisisse telle affordance plutôt que telle autre. Reed (1996) propose qu’un processus de filtration prend place en fonction de l’intention poursuivie. Vicente & Rasmussen (1990) abonde dans le même sens en parlant d’une relation «fin-moyens» établie selon une hiérarchisation des possibilités. On peut cependant se demander jusqu’à quel point ces explications tiennent compte de l’absence de médiation cognitive soutenue par la théorie de la perception directe de Gibson (1979). Soulignons cependant que cette absence de médiation a progressivement été remise en question, au fur et à mesure que le champ d’application du concept d’affordance s’est élargi au design d’environnements et d’objets conviviaux pour leurs utilisateurs. Donald Norman a fait office de pionnier dans le domaine.

Norman s’est inspiré des travaux de Gibson (1979) pour adapter le concept d’affordance aux principes plus modernes de l’apprentissage inspirés des sciences cognitives. Cette adaptation apparaissait nécessaire considérant la théorie de la perception directe qui suggère que les représentations personnelles des individus n’interviennent pas dans leur perception de l’environnement. Ainsi, on considère dorénavant que les buts, les plans, les valeurs, les croyances, les intérêts et les expériences antérieures des individus peuvent influencer la façon dont ils perçoivent l’environnement. L’intérêt de Norman est bien différent de celui de son prédécesseur. De fait, il s’intéresse à la conception d’objets de la vie courante et d’environnements, dont les environnements d’apprentissage numériques. Par l’observation, il documente la façon dont ceux qui les utilisent interagissent avec la machine en vue d’améliorer sa facilité d’utilisation. Norman est parmi les premiers qui se sont inspirés du concept de Gibson (1979) pour apporter un éclairage au fonctionnement de ces environnements et faire en sorte que leur utilité soit plus explicite et plus facilement perçue par les utilisateurs. Un principe important est que l'apparence physique des objets doit suggérer les actions possibles à l’utilisateur. Ainsi, lorsque le concepteur en tient compte en cours de design, les utilisateurs sont plus facilement en mesure de repérer une possibilité mise à leur disposition dans l’environnement et de l’utiliser en toute cohérence selon ce qu’elle offre. Dans un tel cas, nous pouvons parler de convivialité puisque l’apparence même de l’environnement rend visible son utilité, c’est-à-dire les possibilités qui y sont inhérentes. Elle amène aussi l’individu à agir. C’est dans ce cas que l’on considère qu’il y a situation d’affordance.

Le courant du design qui s’est développé autour du concept d’affordance a amené Norman (2002) à apporter des nuances et des clarifications quant à l’usage fait du concept. Comme il a été expliqué précédemment, au sens de Gibson (1979), une affordance existe en soi, par la seule relation spontanée qui s’établit entre l’individu et l’environnement. Or, considérant qu’un des buts du design est de rendre plus explicite d’un point de vue visuel ce qui est offert par l’environnement, notamment en modifiant l’apparence physique des objets qu’il renferme, le concept d’affordance prend un sens un peu différent du sens gibsonien. C’est ce qui a amené Norman a proposé l’expression «affordance perçue» pour distinguer ces caractéristiques que les concepteurs manipulent pour rendre l’environnement plus facilement perceptible des affordances qui existent naturellement, sans que quiconque ne les rende plus explicites. Ainsi, ce n’est pas tant des affordances à proprement parler que les concepteurs mettent en place car celles-ci existent naturellement; ils contribuent plutôt à les rendre davantage visibles en mettant en quelque sorte en place un masque, une image qui les représente mieux aux yeux des utilisateurs. C’est ce masque qui est souvent perçu plutôt que l’affordance réelle qu’il représente. Dans notre recherche, nous ne tiendrons pas compte de cette nuance sémantique puisque c’est l’impact de ce qui est disponible dans l’environnement qui nous préoccupe davantage que la façon de représenter visuellement ces possibilités. Ainsi, nous utiliserons indistinctement le terme affordance pour parler autant des «affordances perçues» que des «affordances réelles» telles qu’elles sont distinguées par Norman (2002).

À ce stade-ci, il nous apparaît important d’apporter une précision quant à la distinction à établir entre deux termes évoqués tout au long de la thèse, soit «possibilité» et «affordance». Le design est une pratique réfléchie en ce qu’elle amène le concepteur à faire des choix qui, croit-il au meilleur de ses connaissances, permettront à l’utilisateur de poser des gestes et actions. Les caractéristiques que le concepteur attribue à l’objet, à l’outil ou à l’environnement au moment d’en faire le design, caractéristiques qui, d’après lui, feront agir l’utilisateur, ce sont les possibilités de l’environnement. Or, ce qui est rendu disponible, aussi bien pensé puisse-t-il avoir été par le concepteur, ne conduit pas forcément à l’action puisque, comme Gibson (1979) l’a démontré, l’action est aussi déterminée par la perception de l’utilisateur. Ce n’est en fait que lorsque ce dernier perçoit les possibilités de son environnement qu’on peut parler de situation d’affordance. Autrement, on évacue la dimension de réciprocité inhérente au concept. Dans un contexte de design, on parle plus spécifiquement de la différence qui existe entre l’utilité d’une fonction et son utilisabilité. Le premier terme correspond à une possibilité caractéristique de l’environnement, qu’elle soit perceptible ou non par l’acteur, alors que la seconde fait référence à la perception effective de cette possibilité par l’acteur, ce qui transforme alors la possibilité en situation d’affordance. Ainsi, puisqu’une affordance est une relation établie entre un individu et son environnement et que, par conséquent, une relation ne peut pas être «utilisée» (d’un point de vue strictement sémantique), nous emploierons l’expression «utilisation d’une possibilité» pour rendre compte des situations d’affordances qui s’établissent dans l’environnement, c’est-à-dire entre les possibilités de ce dernier et leur perception par les stagiaires.

Pour Gaver (1991), les possibilités mises à la disposition des usagers dans le cadre de la démarche de conception, mais qui ne sont pas forcément perçues par l’utilisateur, sont des affordances cachées. Il identifie trois autres situations (Figure 1 , traduction libre de l’anglais) qui peuvent survenir en situation d’affordance. Pour Gaver (1991), la conception constitue le point de départ d’une situation d’affordance. Ainsi, dès que le concepteur rend disponible une quelconque possibilité dans l’environnement ou qu’un utilisateur en perçoit une, une situation d’affordance est créée. Comme nous venons de le mentionner, Gaver la qualifie d’ affordance cachée lorsque l’intention du concepteur n’est pas perçue par l’utilisateur. Il la qualifie d’ affordance perceptible lorsque l’usager perçoit et utilise la possibilité selon ce qui avait été envisagé par le concepteur, de fausse affordance lorsque l’utilisateur perçoit une affordance qui n’avait pas été anticipée et de rejet correct lorsque aucune possibilité n’est perçue alors qu’aucune n’avait été envisagée non plus. Une telle interprétation du concept d’affordance nous semble fournir un modèle opérationnel pour représenter les multiples situations d’interactions qui peuvent ou non avoir lieu entre un individu et l’environnement avec lequel il interagit.

Jusqu’à présent, nous avons fait état du concept d’affordance dans sa perspective conventionnelle d’interaction acteur-objet ou, dans le cas d’un environnement d’apprentissage numérique, d’interaction personne-machine. Or, quelques auteurs commencent à lui attribuer une acception sociale. Bien que les écrits qui vont en ce sens soient encore en émergence, le concept offre une perspective prometteuse pour tenir compte de la dimension humaine qui est inhérente à la plupart des environnements lors de l’élaboration de devis sociotechniques.

D’ailleurs, la dimension sociale attribuée au concept se module déjà de différentes façons. Kreijns et al . (2002) en parle en termes de ce qui peut être mis de l’avant à l’intérieur des environnements d’apprentissage numériques pour mieux soutenir les interactions sociales.

«Social affordances are properties of CSCL environments which act as social-contextual facilitators relevant for the learner’s social interactions. When perceptible, they invite learners to act in accordance with the perceived affordances, i.e. to enter into a communication episode.»

Ainsi, malgré la composante sociale, son objet demeure néanmoins principalement les affordances numériques, tout comme Bradner (2001) qui s’intéresse sensiblement à la même problématique. Bielaczyc (2001) en parle en termes de structures sociales qui peuvent être déployées pour mieux supporter la collaboration requise au sein d’une communauté d’apprentissage, notamment dans le discours que ses membres élaborent en réseau. Bien qu’il existe des outils performants pour faciliter la médiation d’une telle communication, leurs seules affordances numériques sont cependant rarement suffisantes et, pour Bielaczyc (2001), le défi devient alors rapidement la création d’une architecture sociale qui chapeaute les outils (p. 1). Quant à Little (2003), elle attribue aussi la dimension sociale du concept d’affordance à ce qui se déroule en face à face alors qu’elle est «particulièrement intéressée par ce qu’offrent ou non les événements qui se déroulent en classe, les circonstances, les relations, les possibilités et les dilemmes» (traduction libre de l’anglais, p. 915). Kozma (2003) se penche sur des possibilités matérielles et sociales semblables à l’intérieur de laboratoires où travaillent des scientifiques. Enfin, Albrechtsen et al . (2001) fondent leur argumentaire sur la théorie de l’activité (Leont’ev, 1978; Engeström, 1990) pour expliquer que la conception et la perception d’affordances sont profondément ancrées dans la dynamique socioculturelle à laquelle nous participons quotidiennement et que leur médiation passe par les outils et les artefacts que nous utilisons de même que par les relations interpersonnelles auxquelles nous prenons part et que nous entretenons. Ainsi, contrairement à la signification plus classique du concept d’affordance qui implique une relation de mutualité entre l’acteur et un objet, il existe ici une possible relation de coinfluence transformative en ce sens que, par son action, l’acteur est susceptible de transformer son environnement et les outils qu’il utilise, tout comme ces derniers sont susceptibles de modifier la perception de l’acteur et son action.

Le concept d’affordance sera donc central dans la thèse pour rendre compte des éléments qui soutiennent l’apprentissage de stagiaires de même que de la façon dont ils le soutiennent. C’est en portant une attention minutieuse à la complémentarité des attributs des acteurs tout autant que des éléments (outils, objets) ou des autres acteurs qui «vivent» dans le même environnement que nous en rendrons compte. Ce double regard est nécessaire compte tenu du principe de réciprocité qui est à la base de la perception (Gibson, 1979).

Maintenant que nous avons adopté le concept d’affordance comme cadre de référence pour le design de l’environnement d’apprentissage à l’étude, il nous faut le rendre opérationnel. Procéder au design d’une utilisation efficace des TIC en formation des maîtres est une entreprise novatrice complexe (Mumtaz, 2000; Pelgrum & Anderson, 1999; Watson, 2001) qui peut s’orchestrer de différentes façons. Qu’il s’agisse d’environnements d’apprentissage en face à face, numériques ou hybrides (Laferrière, Lamon & Breuleux, 2006), on peut les classer sur un continuum dont les pôles constituent l’instruction et la construction (Hannafin, 1997). Le premier fait référence à une façon directe et linéaire de présenter le contenu. Quant aux environnements constructionistes ( constructional design ) (Resnick, 1996), leurs affordances mettent l’accent sur ce qui est à la disposition des apprenants pour faciliter l’élaboration de leurs propres interprétations et connaissances (Jonassen, 1995; Perkins, 1991) en tenant compte de ce qu’ils savent déjà et des buts qu’ils peuvent définir ou, à tout le moins, auxquels ils peuvent participer à définir. Ils visent à fournir un contexte riche en interactions sociales à l'intérieur duquel les significations peuvent être négociées et où de nouvelles interprétations peuvent émerger. Ces environnements disposent d’affordances qui soutiennent, guident et donnent de l’expansion au processus de raisonnement (Derry & Lajoie, 1993; Hannafin, Land & Oliver, 1999). En amenant les participants à expliquer leurs points de vue, cela favorise la compréhension (Brown & Campione, 1990). Savery & Duffy (1995) font remarquer que la dimension collaborative de ce type d’environnement favorise la mise à l’épreuve de la compréhension individuelle de même que son enrichissement.

Jonassen[14] identifie huit caractéristiques aux environnements qui privilégient la construction des connaissances. Ils sont manipulables, c’est-à-dire que l’apprenant est engagé de près dans le traitement de l’information requis à l’accomplissement de la tâche. En d’autres mots, il participe concrètement et activement à sa réalisation dès les premiers moments de la situation. Ils sont constructifs, c’est-à-dire que l’apprenant est amené à considérer ses connaissances et ses représentations actuelles et à travailler explicitement à partir d’elles. Les environnements constructionnistes mettent aussi l’accent sur la collaboration, c’est-à-dire que les apprenants ont l’occasion de s’entraider et de confronter leurs connaissances. Ils sont intentionnels en ce qu’ils amènent les apprenants à fixer leurs propres buts d’apprentissage et à les poursuivre. Une autre caractéristique est qu’ils soumettent les apprenants à des problèmes complexes afin de tenir compte de la multiplicité des variables qui entrent en ligne de compte dans les problèmes rencontrés au quotidien. Les situations d’apprentissage qui sont proposées aux apprenants dans un contexte contructionniste sont aussi ancrées à un contexte, c’est-à-dire qu’elles représentent des cas réels, ou à tout le moins plausibles et vraisemblables. Enfin, les environnements constructionnistes sont conversationnels, c’est-à-dire que le dialogue et les interactions sociales y soutiennent le processus de construction, et ils sont réflexifs car ils amènent les apprenants à prendre une distance par rapport aux décisions qu’ils prennent et aux stratégies qu’ils utilisent pour en évaluer la pertinence et la validité. Ces caractéristiques serviront d’éclairage à la conception de l’environnement d’apprentissage du devis de la recherche et nous les ancrerons plus particulièrement à un contexte hybride.

Nous abordons maintenant la seconde dimension au confluent de la recherche, soit la dimension sociale de l’apprentissage. D’une part, comme nous venons de le constater, il s’agit d’une caractéristique des environnements d’apprentissage hybrides. D’autre part, compte tenu de la complexité des enjeux abordés dans la problématique, cette dimension nous apparaît importante à considérer, non seulement pour expliquer des formes d’apprentissage, mais aussi pour guider la mise en place de possibilités qui s’inscrivent dans un cadre de collaboration. Nous jugeons qu’un tel cadre peut permettre de composer avec l’ampleur des défis qui concernent de plus en plus le renouvellement des environnements d’apprentissage en éducation.

Les affordances des environnements d’apprentissage constructionnistes que nous avons présentées font appel à une perspective socioculturelle de l’apprentissage (Vygotsky, 1978; Rogoff, 1994; Wertsch, 1991, 1998; Lave & Wenger, 1991; Wells, 1999). Les interactions sociales y sont cardinales et l’apprentissage survient par le biais des contacts que les individus entretiennent avec leur environnement et les outils et objets qu’ils renferment (Bruner, 1985, 1986; Resnick, 1987). En d’autres mots, c’est toute la dimension sociale de l’apprentissage qui est considérée (Barnes, 1995). Dans cette optique, le langage devient un outil de médiation de la pensée. Il permet de négocier sa compréhension du monde avec celles des autres et d’interpréter les leurs. L’apprentissage d’une personne est favorisé lorsque celle-ci est accompagnée dans sa démarche par une autre plus compétente qu’elle ou lorsque divers artefacts sont à sa disposition pour la soutenir dans son cheminement. Vygotsky (1978) en parle en termes de zone de développement proximale et d’étayage, c’est-à-dire qu’une personne apprend plus rapidement lorsqu’elle bénéficie de soutien alors qu’elle prend part à une activité suffisamment complexe pour en avoir besoin pour progresser.

Les environnements constructionnistes peuvent être conçus sous l’angle d’une cognition distribuée (Hollan, Hutchins & Kirsh, 1999). De ce point de vue, la cognition inclut des phénomènes imbriqués dans les interactions sociales de même que les interactions entre les gens et la structure de leur environnement. Le savoir n’est donc pas essentiellement un objet encyclopédique, c’est-à-dire emmaganisé à un endroit précis. Il est aussi collectif dans la mesure où il est réparti entre les individus et avec l’environnement selon les diverses et multiples expériences auxquelles ils prennent part. C’est dans ce contexte que Brown et al . (1989), Salomon (1993) et Hutchins (2000) parlent d’intelligence distribuée en mentionnant que les connaissances ne sont pas la propriété exclusive d’individus qui les transmettent aux autres. Elles se retrouvent aussi dans les relations et les interactions qu’ils vivent entre eux. Considérant cela, il importe de ne pas isoler les savoirs mais plutôt de les faire se développer dans le cadre de situations d’apprentissage qui favorisent l’authenticité afin de considérer l’esprit de globalité inhérent aux cas réels.

D’autres auteurs (Brown et al ., 1989; Lave & Wenger, 1991) traitent aussi de l’aspect situé de la cognition pour évoquer le fait que les gens n’apprennent pas seuls, mais plutôt en prenant part à une dynamique collective ancrée à un contexte qui possède des caractéristiques propres et uniques. En ce sens, les connaissances ne sont donc pas extérieures aux individus et à leurs activités quotidiennes, mais font plutôt partie d’eux et se forgent – se construisent et sont coconstruites – au fur et à mesure qu’ils interagissent les uns avec les autres, partagent leurs expériences, utilisent des objets, négocient le sens de leurs actions, des questions, des problèmes qui surviennent en lien avec une pratique donnée. Par conséquent, les situations d’apprentissage présentées aux apprenants ont aussi intérêt à tenir compte des particularités du milieu dans lequel ils seront impliqués.

La perspective sociale de l’apprentissage et les caractéristiques d’environnements constructionnistes que nous venons d’aborder font partie des fondements de modèles que nous considérerons dans la thèse pour rendre compte du processus d’apprentissage qui survient à divers niveaux par le biais des affordances de l’environnement étudié. Trois modèles seront mis de l’avant. Le modèle de la communauté de pratique sera utilisé pour représenter l’apprentissage des intervenants dans le cadre de leur participation à la pratique du milieu scolaire investigué. Le modèle de la communauté d’apprentissage sera utilisé pour représenter l’apprentissage des élèves dans le cadre des activités d’apprentissage auxquelles ils participent en classe. Enfin, le modèle de la communauté d’élaboration de connaissances sera mis de l’avant pour représenter l’apprentissage des stagiaires dans le cadre de leur activité d’analyse réflexive en réseau. Voici une explication de ces trois modèles.

En milieu de travail, dont en milieu scolaire, la théorie des communautés de pratique (Wenger, 1998) peut apporter un éclairage au sujet des apprentissages qui résident dans les échanges formels mais surtout informels entre les personnes qui prennent part à une pratique commune. Le modèle met de l’avant le caractère situé de la cognition, et met l’accent sur les spécificités et les caractéristiques qui sont dépendantes du contexte dans lequel les interactions surviennent au coeur de la pratique donnée.

Les trois dimensions suivantes caractérisent entre autres une communauté de pratique : un engagement mutuel, une entreprise conjointe et un répertoire partagé. L’engagement mutuel se manifeste dans les actions auxquelles prennent part les individus qui interagissent ensemble étroitement à l’égard des tâches qu’ils accomplissent. Il s’agit en quelque sorte de cette cohésion qui permet de circonscrire plus ou moins précisément l’existence de la communauté. Bien sûr, les individus n’interagissent pas nécessairement au quotidien en vue de former une communauté de pratique et de la soutenir. Cela dit, la présence d’un engagement mutuel permet de reconnaître la présence d’une appartenance qui balise de façon plus ou moins poreuse la communauté. L’entreprise conjointe constitue le « faire » par rapport auquel les individus s’engagent. Bien qu’il soit possible de le circonscrire en partie, il n’est cependant pas statique et n’est pas défini une fois pour de bon. Il se négocie constamment dans les actions que les individus posent dans leur accomplissement de la pratique. Bien que toute pratique possède son lot de tâches formelles, le modèle de Wenger (1998) met en lumière l’importance de l’informel (entre autres les règles et les façons de faire non consignées dans les manuels de procédures) qui constitue un élément capital à considérer dans les interactions qui surviennent entre les personnes. C’est tout l’intangible qui caractérise le contexte particulier d’une communauté donnée dont il est ici question. Quant au répertoire partagé, il s’agit des significations qui sont créées par la participation des individus à la pratique. Il s’agit d’éléments tels le langage usité, les routines mises en place, les outils utilisés, les procédures développées.

Dans les classes, l’implantation d’une dynamique de communauté d’apprentissage constitue un moyen permettant de prendre en considération et de représenter la dimension sociale qui entre en jeu dans l’acte d’apprendre. Au Québec, le MEQ y fait d’ailleurs allusion explicitement dans la présentation du Programme de formation (2001) en en faisant un élément constitutif alors qu’il suggère de « faire de la classe et de l’école une communauté d’apprentissage » (p. 6). À sa plus simple expression, on peut considérer une communauté d’apprentissage comme un regroupement d’individus qui tentent de comprendre quelque chose ensemble. Bielaczyc & Collins (1999) et Bielaczyc (2001) parlent d’un endroit où règne une culture d’apprentissage[15] et dans lequel chaque personne est impliquée dans l’effort collectif d’apprentissage. Ils identifient quatre caractéristiques majeures pour qu’une telle culture puisse se développer :

  • Diversité d’expertise parmi les membres qui sont valorisés pour leurs contributions ;

  • Objet partagé qui permet le développement continuel des savoirs et des habiletés de la communauté ;

  • Capacité métacognitive qui incite les membres à s’interroger sur les façons dont l’apprentissage survient (apprendre à apprendre) ;

  • Mécanismes qui permettent le partage des savoirs et des habiletés développés.

Il faut cependant bien se garder de ne pas confondre le concept de communauté d’apprentissage avec des expressions telles que « groupe de travail », « travail d’équipe » et « apprentissage coopératif ». La communauté d’apprentissage revêt un sens plus général puisqu’il s’agit d’une façon de vivre et d’agir en classe qui est basée sur des valeurs telles que l’entraide et le souci de l’autre (Grégoire, 1998; IsCoL, 2001[16] ), valeurs qui fournissent des conditions facilitant les échanges entre les individus à des fins d’apprentissage. Contrairement aux groupes de travail qui sont formés de façon ponctuelle pour traiter d’un sujet bien circonscrit, ou à l’apprentissage coopératif qui est davantage de l’ordre de la division des tâches, la communauté d’apprentissage est un mode de vie et de gestion que la classe se donne. Ainsi, à tout moment, les élèves peuvent être appelés, par exemple, à en aider d’autres, à leur expliquer une notion, à essayer de comprendre conjointement un phénomène, à résoudre un problème qui empêche la classe de prendre part à une activité donnée. L’enseignant n’est donc plus la seule ressource disponible ; tout un chacun peut contribuer dans la mesure de ses moyens et de son intérêt à la vie de la classe. La collaboration y est donc un élément central, c’est-à-dire que la contribution de chacun est souhaitée et considérée dans la mesure où elle s’inscrit dans le cadre des buts poursuivis par le groupe. Contrairement à la coopération, il n’y a cependant pas de partage strict des rôles et des responsabilités afin de créer une relation d’interdépendance.

Afin de faciliter l’opérationnalisation de la dynamique de la communauté d’apprentissage en milieu scolaire, IsCoL (2001) a identifié sept jalons[17] qui servent de cadre aux classes qui s’investissent dans une telle entreprise.

Alors qu’on convie maintenant les milieux scolaires à adopter un mode de fonctionnement qui s’inspire des communautés d’apprentissage (Programme de formation de l’école québécoise, MÉQ, 2001, 2004), les communautés d’élaboration de connaissances - une forme avancée de communauté d’apprentissage – sont en émergence. Le coeur de la coélaboration de connaissances réside dans la création de nouveaux savoirs. Il s’agit d’une approche qui s’inscrit dans la lignée d’une société du savoir (Drucker, 1994; Senge, 1991, 1994, 1999, 2000). Pour Bereiter et Scardamalia (2003), il est important d’établir la distinction entre la coélaboration de connaissances et l’apprentissage. Comparativement à l’apprentissage, qui est le processus par lequel le capital culturel d’une société est transmis d’une génération à l’autre, la coélaboration de connaissances constitue un effort délibéré, donc intentionnel au sens de Scardamalia et al . (1989), pour augmenter le capital culturel de la société. Il s’agit essentiellement d’un travail de création et d’amélioration d’idées en ce sens que les personnes qui s’y adonnent cherchent constamment à peaufiner les idées et théories qu’elles formulent[18] . À certains niveaux, la coélaboration de connaissances peut entraîner la création d’un savoir nouveau pour le monde, mais, à d’autres niveaux, elle peut donner lieu à la création d’un savoir spécifique à la communauté qui l’a développé. Quoi qu’il en soit, le processus s’apparente à celui qui sert au développement du savoir dans le monde en général, c’est-à-dire que les idées élaborées deviennent une propriété intellectuelle partagée à partir desquelles il est possible de construire (Dunbar, 1995; Marks & Gilbert, 1996, cité dans Gilbert & Driscoll, 2002). La dynamique est sociale et entraîne la création d’un savoir public. Ce dernier devient en quelque sorte un objet qu’il est possible d’améliorer continuellement. Comparativement au savoir d’un individu (l’intérêt classique de l’éducation) et au savoir qui se dégage des pratiques d’un groupe (l’intérêt de la cognition située et des communautés de pratique), le savoir public appartient à quiconque ; son but est d’expliquer le monde dans lequel nous vivons et de mieux comprendre, voire résoudre, des problèmes auxquels l’Homme est confronté.

La coélaboration de connaissances est un processus de collaboration de second niveau. Elle prend forme lorsque des individus partagent un même questionnement et se regroupent volontairement en vue de faire progresser les connaissances d’un domaine particulier. Dans cette optique, l’apprentissage n’est pas considéré comme le résultat d’une démarche plus ou moins aléatoire, mais plutôt comme un but que se fixe un groupe d’individus alors qu’ils soulèvent des questions qui les préoccupent. Ces questions peuvent être utilisées pour guider les élèves dans l’exploration d’un thème du programme d’études. Bien que les connaissances individuelles se développeront aussi, la visée principale de la coélaboration constitue l’avancement des connaissances de la communauté ou du monde en général. L’importance des perspectives diversifiées qu’apporte la collaboration est cruciale ; les problèmes abordés peuvent constamment être réexaminés sous un autre angle. Le dialogue et la négociation de sens font émerger des idées auxquelles les individus n’auraient pas pu songer s’ils avaient travaillé en vase clos. C’est toute la notion de discours progressif (Scardamalia & Bereiter, 1993) dont il est question ici, à savoir que les idées progressent au fur et à mesure qu’elles sont débattues au sein d’interactions sociales.

Pour Bowen et al . (1992, cité dans Gilbert & Driscoll, 2002), les communautés de coélaboration de connaissances se caractérisent par quatre principales dimensions :

  • Un point de mire sur le savoir et son avancement plutôt que sur l’accomplissement de tâches et de projets;

  • Un accent sur la résolution de problème plus que sur l’accomplissement de tâches routinières;

  • Une adaptation dynamique où les avancements faits par les participants de la communauté requièrent une réadaptation de la part des autres membres, ce qui soutient un progrès continuel;

  • Une collaboration intellectuelle élargie qui permet la résolution de problèmes qui ne pourraient pas être abordés que par des individus ou des petits groupes.

Les trois modèles que nous venons d’expliciter (communauté d’apprentissage, de pratique et d’élaboration de connaissances) serviront de cadre pour représenter la façon dont les interactions sociales et l’apprentissage se déroulent auprès des différents acteurs impliqués dans l’environnement d’apprentissage étudié dans cette recherche.

Nous abordons à présent le troisième volet au confluent de notre démarche de recherche, soit l’utilisation des TIC orientée sur la collaboration en formation des maîtres. Comme nous l’avons constaté précédemment, les TIC apparaissent de plus en plus comme un moyen permettant de renouveller les environnements d’apprentissage qui font actuellement l’objet de diverses critiques quant à leur mésadaptation à l’égard des enjeux de la société du savoir.

En formation des maîtres, initiale et continue, de plus en plus d’écrits soutiennent l’importance de permettre aux enseignants de prendre en charge collectivement et en collaboration leur propre développement professionnel afin de répondre aux besoins émergents qu’ils rencontrent (Corcoran, 1995; Lieberman, 1996; Conseil supérieur de l’éducation, 1998). Comme nous venons de le détailler, des approches comme la communauté d’apprentissage (Brown & Campione, 1994; Bielaczyc & Collins, 1999; Bielaczyc, 2001) et d’élaboration de connaissances (Bereiter & Scardamalia, 1989) et la communauté de pratique (Lave & Wenger, 1991) sont des possibilités qui gagnent en importance à ce niveau. De telles dynamiques centrées sur la collaboration constituent des pistes à explorer, sachant qu’il est difficile pour un unique formateur d’offrir un soutien à la suite d’activités plus conventionnelles de développement professionnel (Carey & Fretchling, 1997) et que le soutien du dialogue constitue un défi réel en éducation (Corcoran, 1995). Pour Schlager et Schank (1997), il s’agit d’éléments qui peuvent expliquer le faible impact des activités de développement professionnel sur la pratique réelle (Cook & Fine, 1996; Fullan, 1993).

Les possibilités de collaboration qu’offre le regroupement en communauté peuvent être maximisées lorsqu’on les combine à l’utilisation du réseau. En effet, Lieberman et Grolnick (1996) font remarquer que cela permet d’aller au-delà des frontières géographiques, des rôles institutionnels et des relations fondées sur une hiérarchie. Graddol (1989) et McConnell (1994) tiennent eux aussi des propos semblables par rapport au même aspect. D’autres écrits rapportent les retombées positives de la communication en réseau sur la facilitation du dialogue entre les enseignants (Lieberman, 1996; Loiselle, St-Louis & Dupuis-Walker, 1998). D’autres auteurs identifient aussi des bénéfices pour la pensée critique (Selwyn, 2000; Hawkes & Romiszowski, 2001; Zhao & Rop, 2001), la réflexion (Wegerif, 1998), la détection de difficultés chez les apprenants (Cox et al ., 2004), le développement de comportements cognitifs d’ordre supérieur (Pea, 2004), le partage d’expériences, l’obtention de rétroactions, la collaboration de même que le maintien d’un contact à la suite de rencontres en face à face (Moonen, 2001).

D’autre part, on sait que la plupart des étudiants-stagiaires orientent majoritairement leurs interventions en se référant à la façon dont on leur a enseigné (NCATE, 1997). Une enquête menée par l’ISTE[19] a démontré que les cours de logiciels-outils qui sont dispensés actuellement ne les préparent pas suffisamment à enseigner à l’aide des TIC (Moursund & Bielefeldt, 1999). Les pédagogues auraient de la difficulté à intégrer les technologies à leur enseignement, notamment parce qu’ils ne reçoivent pas suffisamment de soutien pédagogique (Pelgrum & Anderson, 1999) et parce qu’ils ont eux-mêmes eu peu d’occasions d’utiliser efficacement de tels outils et d’en constater les bénéfices pour leur apprentissage.

Ainsi, les environnements d’apprentissage qui présentent des affordances sociales et numériques qui permettent de soutenir l’intégration quotidienne des TIC aux activités de nature constructiviste de la classe en réseau et qui ouvrent la porte à un soutien mutuel par le biais de l’analyse réflexive en collaboration deviennent de plus en plus pressentis pour leur contribution au développement professionnel en enseignement.

Nous abordons maintenant le quatrième et dernier volet au confluent de la recherche, soit la nécessaire présence de l’analyse réflexive en formation des maîtres. Non seulement occupe-t-elle une place prépondérante dans le cheminement académique des futurs enseignants, notamment lors de leurs expériences de terrain, mais elle constitue aussi une aptitude importante pour la mise à jour des pratiques, et particulièrement, en ce qui nous concerne, les pratiques qui prévalent actuellement dans les environnements d’apprentissage.

En enseignement, le concept d’analyse réflexive s’inspire souvent du modèle du praticien réflexif de Schön (1983). Schön conçoit l’enseignant comme un « professionnel autonome capable de réfléchir dans l’action et d’engendrer des savoirs à partir de ses actions », comme les documents ministériels du Québec le détaillent dans les orientations et les compétences professionnelles en formation à l’enseignement (p. 127). Le MEQ précise que « réfléchir avec méthode, c’est se donner un cadre, une démarche, des outils et des moyens pour cibler les objets de sa réflexion, choisir l’information pertinente et évaluer, selon des indicateurs repérables, les motifs et les effets de ses actions. » (p. 127). Si la réflexion dans l’action occupe une place importante en permettant au professionnel de réguler son action dans le feu de l’action en fonction des divers événements immédiats qui peuvent survenir, la réflexion sur l’action est une autre dimension de la pratique réflexive dont l’importance a été démontrée par Schön (1983). Compte tenu que la réflexion sur l’action est moins soumise aux impératifs d’immédiateté de la réflexion dans l’action, du fait qu’elle a lieu à la suite de l’action, elle fournit un contexte permettant davantage d’explorer les tenants et aboutissants de l’agir professionnel et d’en comprendre le sens et la portée. C’est essentiellement ce type d’analyse réflexive que nous documenterons dans le cadre de la recherche.

Nous jugeons important de préciser que l’usage de l’expression « praticien réflexif » n’a pas tout à fait la même portée lorsqu’il s’agit de formation initiale et de pratique d’enseignants en exercice. La pratique réfère à un « faire », c’est-à-dire à la pratique de l’enseignement et à toutes ses dimensions. Or, les stagiaires ne sont pas encore tout à fait légitimes dans un tel contexte. Malgré cela, on peut considérer qu’ils sont en situation de participation périphérique légitime (Lave & Wenger, 1991), c’est-à-dire en voie de participer pleinement au «faire» des membres de plein droit.

Que nous parlions du praticien ou du stagiaire, l’analyse réflexive est reconnue comme faisant partie de leur agir. Nonobstant les différences, l’analyse réflexive les porte à prendre du recul par rapport à ce qui est mis en oeuvre afin de mieux comprendre les répercussions de leurs intentions, de leurs choix et de leur intervention en vue de modifier leur agir dans un contexte donné. Dans la plupart des écrits, la description du processus de réflexion qui est faite par plusieurs auteurs (Dewey, 1933; Schön, 1983; Ross, 1989; Valli, 1997) s’apparente généralement aux trois étapes suivantes[20]  :

  • Identification de la nature du problème ou de la situation

  • Exploration de solutions possibles

  • Analyse des alternatives envisagées

La perspective phénoménologique de Van Manen (1977) propose quant à elle trois niveaux de réflexivité (technique, pratique et critique) qui concernent davantage son contenu que son processus. Zeichner & Liston (1987) en formulent des semblables. Le premier niveau est de l’ordre de la réflexivité technique et il amène l’individu à réfléchir dans une optique de mise en application de règles et de conventions reconnues et établies dans la profession. «An educator at this level considers only the technical application of educational knowledge and of basic curriculum principles for the purpose of attaining a given end» (Pultorak, 1993). Le second niveau est de type délibératif et fait appel au jugement pour déterminer ce qu’il est préférable de mettre en oeuvre dans un contexte donné. «The teacher […] becomes concerned with clarifying the assumptions and predispositions underlying competing pedagogical goals and with assessing the educational consequences toward which a teaching action leads (Zeichner & Liston, 1987, cité dans Pultorak, 1993). Quant au dernier niveau, il concerne l’aspect émancipatoire de la réflexivité alors que celle-ci peut donner lieu à des changements dans les façons de faire. Lather (1986) affirme qu’une telle réflexivité «increases awareness of the contradictions hidden or distorted by everyday understandings, and, in doing so, it directs attention to the possibilities for social transformation inherent in the present configurations of social processes» (p. 259) (cité dans O’Loughlin, 1992).

Les TIC et l’utilisation du réseau, par le potentiel de liaison et d’échange qu’offre leur volet communicationnel en asynchrone, sont des outils féconds en matière de réflexivité (Quinn, Mehan, Levin & Black, 1983; Black, Levin, Mehan & Black 1983; Harasim, 1991; Harasim, Hiltz, Teles & Turoff, 1995; Duffy, Dueber & Hawley, 1998) . C’est d’ailleurs souvent un des premiers buts visés par la mise sur pied de communautés de pédagogues (Bonk, Daytner, Daytner, Dennen & Malikowski, 1999; Harrington & Quinn-Leering, 1995; Hawkes, 1998; Lieberman, 1996; Loiselle et al ., 1998; Schrum & Berenfeld, 1997) . Ces communautés favoriseraient des échanges professionnels accrus (Hough, Smithey & Evertson, 2004), une plus grande possibilité de transfert à d’autres contextes que le discours en face à face (Benbunan-Fich, Hiltz & Turoff, 2002) de même qu’un apprentissage en profondeur (Barab, Thomas & Merrill, 2001). Leur potentiel de collaboration offre des pistes intéressantes d’apprentissage qui peuvent être soutenues par des espaces virtuels collectifs, invitant ainsi les pédagogues et les apprenants à passer d’une analyse réflexive individuelle à collective (Bella, 2004; Laferrière, 2004; Laferrière et al ., 2002; Feldman, 1997, cité dans Hawkes & Romiszowski, 2001) et à entretenir de plus amples relations de collégialité (Loiselle et al ., 1998; Murphy & Camp, 1998; Watts & Castle, 1992). La conversation en est alors la pierre angulaire et le fait de soumettre une idée ou de synthétiser une pensée stimule l’élaboration d’une explication cohésive en regard d’idées qui sont liées (Hawkes & Romiszowski, 2001). Un tel processus d’articulation des idées favorise la rétention des connaissances, la clarification des positions sur une question donnée, la prise de position de même que son évaluation en regard de nouvelles informations soumises (Koschman, Kelson, Feltovich & Barrows, 1997, cité dans Hawkes & Romiszowski, 2001).

Ainsi, une approche collaborative de la réflexivité contribue au passage vers une philosophie de l’éducation constructiviste puisqu’elle met l’accent sur les dimensions publique et conjointe de la construction des savoirs (Brown, 1994; Brown & Campione, 1990; Scardamalia & Bereiter, 1992; Wenger, 1998). Pour Newman et al . (1997), la réflexivité contribue aussi à l’apprentissage en profondeur. La présence du groupe y fournit un contexte propice. Par apprentissage en profondeur, on entend la recherche du sens en vue de tisser des liens entre les concepts et l’expérience, la distinction entre les nouvelles idées et celles qui existent déjà de même que la capacité à distinguer les idées clés d’un domaine. Les observations de Newman et al . (1997) abondent dans le sens de ceux de Bereiter et Scardamalia (1993) qui affirment que l’expertise peut être développée en tant que processus sociocognitif par la participation à des communautés professionnelles.

D’autre part, bien qu’ils soient prometteurs, il faut garder à l’esprit que l’émergence de nouveaux environnements d’apprentissage qui est rendue possible par l’essor de la communication asynchrone n’en est encore qu’à un stade embryonnaire. Elle prend racine principalement dans deux créneaux de recherche, soit la communication médiée par l’ordinateur ( computer-mediated communication ) et l’apprentissage collaboratif soutenu par l’ordinateur ( computer-supported collaborative learning ). Le premier s’intéresse aux différentes façons dont la communication peut se déployer entre des individus qui sont reliés par le biais d’outils qui mettent à profit les possibilités de connectivité d’Internet. Quant au second, son intérêt se situe plus particulièrement au niveau des façons dont la collaboration peut être soutenue par divers outils Internet. Voici des exemples de contextes en formation des enseignants qui privilégient ces modes de travail en émergence.

Tel que nous l’avons mentionné, le déploiement et l’investigation de possibilités d’environnements d’apprentissage qui mettent l’accent sur une prise en charge personnelle et collective du développement professionnel n’en sont qu’à leurs premiers balbutiements (Ginns, Heirdsfield, Atweh & Watters, 2001). La revue des écrits approfondie de Blanton, Moorman et Trathen (1998) montre que, peu importe l’intention pédagogique ciblée, de nombreuses initiatives ne mettent souvent qu’à contribution le courriel. Cela dit, on recense néanmoins des cas qui nous permettent de croire qu’un réseautage plus avancé offre des atouts en matière de collaboration. Ces cas concernent, tantôt des enseignants en exercice, tantôt des étudiants en formation initiale. Ils combinent parfois l’utilisation du face à face et du réseau alors que, dans d’autres cas, ils exploitent uniquement le volet en ligne. En voici des exemples pouvant apporter un éclairage à notre devis de recherche.

Schlager et Shank (1997) se sont intéressés à la mise à jour des pratiques pédagogiques des enseignants en exercice et à l’apport des TIC par le biais de la communauté de développement professionnel en ligne Tapped-In . S’inspirant du modèle de la communauté de pratique (Lave & Wenger, 1991), Tapped-In encourage autant le développement de savoirs formels qu’informels en mettant à la disposition des pédagogues un espace virtuel partagé (Fitzpatrick, Mansfield & Kaplan, 1996; Harrison & Dourish, 1996) leur permettant d’apprendre les uns des autres, d’accéder à des ressources et d’y contribuer. On y retrouve donc autant des contenus qui traitent de pédagogie que des forums de discussion.

Des initiatives tel le cours Teaching and Learning Online (Wegerif, 1998) se déroulent essentiellement en ligne, mais s’intéressent plus particulièrement au développement de cours où l’ordinateur est utilisé à des fins de médiation de la communication. Deux outils sont principalement exploités, soit le forum de discussion First Class de même que le courrier électronique. Le forum sert à conserver les traces des réponses des participants. Ces derniers doivent répondre à un nombre de questions prédéfinies qui ont trait aux enjeux de ce type d’utilisation des TIC.

D’autres formes d’utilisation combinent le face à face et la dimension en ligne. Voogt et al . (2005) utilisent une liste de diffusion ( listserv ) pour amener des enseignants à échanger à propos de l’utilisation faite d’Internet dans l’enseignement des langues étrangères. Le volet en face à face sert davantage à maîtriser les habiletés techniques de base alors que le réseau est utilisé à des fins de conversation pédagogique et de pratique réflexive.

Quant au Novice Teacher Support Project (NTSP), il exploite le concept de participation périphérique légitime (Lave & Wenger, 1991) afin d’aider les enseignants novices dans leur insertion à la communauté professionnelle. Ici, les TIC sont mises à contribution afin de favoriser le dialogue entre les nouveaux enseignants et les expérimentés. Le NTSP a aussi pour but de fournir du soutien et des possibilités de développement professionnel à ceux qui en manifestent le besoin.

Laferrière (2000) présente le modèle de la TeleLearning Professional Development School (TLPDS), un réseau de communautés d’apprentissage pancanadiennes qui s’inspire du modèle de l’école de développement professionnel (Holmes Group, 1990) où des partenariats école-université sont formés. Des élèves, des étudiants en formation initiale, des étudiants gradués, des enseignants et des chercheurs travaillent en collaboration afin de mieux comprendre l’apport des TIC et du réseau à des fins d’apprentissage. La diversité des acteurs impliqués permet de tenir compte de multiples points de vue, tous en lien avec le défi qui consiste à passer d’un modèle de transmission à un modèle où l’on mise sur l’interaction entre les pairs. TLPDS constitue aussi un pas de plus dans le développement d’une culture hybride permettant de rapprocher la culture de métier, celle qui mise essentiellement sur l’apprentissage sur le tas, au fil des essais et erreurs, et la culture de recherche (Bereiter, 1999, 2002), afin qu’un meilleur dialogue s’établisse entre les deux.

D’autres initiatives se concentrent principalement sur la formation initiale en enseignement. Le Stillman Teacher Education Program (STEP) s’est donné comme objectif le développement de ressources en ligne pouvant être utilisées dans le cadre de stages. Ainsi, les étudiants sont amenés à articuler leurs propos, en se référant à un cadre conceptuel donné, quant au choix de stratégies pédagogiques utilisées en classe. La plateforme Blackboard est utilisée pour soutenir le travail en ligne. En plus d’appuyer la discussion entre les étudiants, elle leur permet de partager leurs planifications de cours et de concevoir un portfolio professionnel.

Maxwell et al . (2002) rapportent une initiative de recherche-action où des étudiants qui vivent un stage en milieu rural australien utilisent les TIC dans le but d’améliorer leur pratique. Ce contexte partage des éléments similaires avec la situation d’enseignants québécois d’écoles éloignées en réseau (Laferrière et al ., 2002) qui ont l’occasion d’échanger à propos de l’utilisation faite des TIC et du réseau à des fins d’apprentissage pour leurs élèves dans le cadre de la participation à une communauté professionnelle d’apprentissage (DuFour & Eaker, 1998; Hamel, 2003).

En ce qui a trait aux recherches qui traitent du développement de la réflexivité de façon plus particulière, elles emploient des méthodologies variées. Hoel et Gudmundsdottir (1999), Hernandez, Fonollosa et Grisos (1999), Gibson et al . (2003) et Helfich (1997) mettent de l’avant une approche de communication structurée qui met l’accent sur le télémentorat par le biais d’échanges un à un par courriel. L’enseignant y occupe une place prépondérante par la direction qu’il donne aux thèmes et aux propos des échanges. Helfich et Putney (2001) procèdent aussi à partir de thèmes, mais dans une optique davantage ouverte et en utilisant des listes de diffusion. Cet outil est aussi utilisé par Germann, Young-Soo et Patton (2001) mais leur utilisation s’inscrit davantage dans une optique de journal de bord. Soulignons enfin que Bodzin et Park (2002) et Admiraal, Veen, Korthagen, Lockhorst et Wubbels (1999) utilisent des forums électroniques pour amener les étudiants à investiguer des incidents qu’ils rencontrent dans le cadre de leur expérience pratique. Mentionnons aussi au même chapitre les contributions importantes faites par Harrington (1997), Harrington et Hathaway (1994) et Harrington et Quinn-Leering (1996).

À la lumière des cas que nous venons de recenser, il appert que les initiatives mises en place pour soutenir le développement professionnel considèrent à la fois les activités concrètes vécues sur le terrain (McLaughlin, 1990; Weatherley & Lipsky, 1977; Wise, 1991) de même qu’une approche plus globale, voire organisationnelle (Tye & Tye, 1984; Waugh & Punch, 1987). Elles mettent aussi de l’avant à un niveau ou un autre les lignes directrices reprises par Guskey (1995) en matière de déploiement de programme de développement professionnel réussi :

  • Reconnaissance du changement en tant que processus qui est à la fois individuel et organisationnel;

  • Adoption d’une vision ambitieuse, et démarrage local;

  • Travail en équipe pour maintenir le soutien;

  • Mise en place de moyens qui fournissent des rétroactions sur les résultats;

  • Assurance de suivi, de soutien et de pression;

  • Intégration des programmes.

Le déploiement d’initiatives telles que nous venons d’évoquer qui opérationnalisent le modèle de la communauté d’apprentissage et de pratique peut aussi être affecté par des facteurs qui influencent la participation des individus. De tels facteurs pourraient être importants à prendre en considération dans le déploiement d’affordances dans un environnement d’apprentissage.

L’expérience des contextes d’utilisation des TIC en formation des maîtres précédemment présentés et la consultation de divers autres écrits nous fournissent des pistes à propos de ce qui peut influencer la participation d’enseignants et de futurs enseignants à l’intérieur de communautés en réseau qui réfléchissent à leurs pratiques en mettant à profit la médiation de l’écrit par l’ordinateur. Ces éléments permettent de mieux comprendre les défis à relever à l’intérieur de telles communautés (Voogt et al ., 2005; Crook, 1994; Light et al ., 1997; McAteer et al ., 1997; Pearson, 1999; Zhao & Rop, 2001) pour éventuellement en tenir compte dans le design des affordances d’un environnement d’apprentissage de nature semblable. À la lumière des écrits consultés, le chercheur a regroupé ces éléments en sept catégories (Figure 2 ) :

  • Instrumentation

  • Pédagogie

  • Intégration

  • Langage

  • Socialisation

  • Accompagnement

  • Organisation.

D’abord, les éléments d’ordre instrumental sont surtout liés au volet technique, soit l’importance d’avoir accès aux outils (Thompson, 1995; Cox et al ., 2004), de maîtriser les habiletés de base (Simon, 1992) et de se sentir confortable dans l’utilisation des outils privilégiés (Thompson, 1995).

Ensuite, de nombreux auteurs font référence à la pédagogie quand ils mentionnent que l’utilisation des TIC nécessite un changement de routines (Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1997) et de croyances pédagogiques (Fullan, 1993). Certains vont même jusqu’à affirmer que les approches pédagogiques préconisées par les enseignants constituent la pierre angulaire du déploiement des communautés dans une optique d’apprentissage (Cox et al ., 2004).

Troisièmement, les éléments qui ont trait à l’intégration concernent la capacité des participants de la communauté en réseau à devenir des membres à part entière de celle-ci. Ce constat de Wegerif (1998) s’inspire du concept de participation périphérique légitime de Lave et Wenger (1991) qui explique la possibilité offerte aux nouveaux membres de contribuer, de façon graduelle, à la construction de sens de la communauté. Ainsi, pour Wegerif (1998), le succès ou l’échec de la participation des individus aux communautés en réseau pourrait être attribuable, en partie, à leur capacité de s’intégrer et de se faire une place au sein des autres participants. Il affirme par exemple que le fait de se brancher tardivement à un forum et de devoir ainsi s’approprier de nombreux messages pour comprendre l’état d’avancement des travaux de la communauté peut inhiber le désir d’implication. L’importance du sentiment d’appartenance et d’un projet commun peut aussi entrer en ligne de compte.

En cinquième lieu, des éléments langagiers peuvent aussi influencer la participation à un environnement d’apprentissage numérique. À ce sujet, Wegerif (1998) souligne que des personnes éprouvent des craintes à propos de la façon dont leur capacité d’écriture est perçue par les autres participants. Dans certains cas, les différences entre les styles de communication sont telles que l’intégration de certains participants peut être compromise. L’absence d’indices non verbaux constitue un élément dont les répercussions sont loin de faire l’unanimité. Pour certains, cette absence permettrait une communication plus égalitaire (Harasim, 1990; Light et al ., 1997), lorsqu’on considère que certaines personnes prennent plus de place que d’autres lors d’échanges en face à face en raison de leur prestance. L’absence de tels indices permettrait aussi de se concentrer davantage sur le contenu des propos selon ces mêmes auteurs. En revanche, d’autres auteurs sont d’avis que ces indicateurs constituent des points de repère pour les néophytes et qu’ils leur permettent de mieux anticiper la suite des échanges et de s’y adapter en conséquence, s’il y a lieu (Trushell et al ., 1998; Wilson & Whitelock, 1998; Pearson, 1999).

Ensuite, plusieurs études ont aussi démontré que la dimension sociale des réseaux d’apprentissage doit être considérée lors de leur conception (Rice, 1987; Riel & Levin, 1990; Kamper, 1991; Simon, 1992; Sunal & Sunal, 1992; Levin, 1995; Wegerif, 1998). Riel (1989) suggère de tenir compte de leur organisation et de leur dynamique dans la définition et la réalisation des activités.

En sixième lieu, la participation aux activités d’un environnement numérique soutenu par la communication peut aussi être influencée par l’accompagnement offert aux participants. Si Vygotsky (1978) a démontré l’importance de l’étayage dans le processus d’apprentissage, Wegerif (1998) affirme cette nécessité dans le cadre plus particulier des activités d’une communauté en réseau. Un encadrement plus formel est souhaitable au départ, surtout si les participants sont peu familiers avec une telle dynamique, et il doit s’estomper à mesure que la communauté prend forme, et ce, en vue de permettre aux individus d’exercer un contrôle de plus en plus considérable sur leur apprentissage.

Enfin, nous identifions une septième catégorie d’éléments pouvant potentiellement influencer la participation : les éléments organisationnels. Thompson (1995) précise que l’intégration des technologies aux buts visés par un département, une organisation, un programme constitue un gage de participation de ses membres. Les gestionnaires auraient aussi intérêt à les appuyer dans leur utilisation. D’autre part, Tsui et Wah Ki (2002) ont démontré, dans une étude comparative, que la culture de l’école peut avoir des répercussions importantes sur le comportement adopté par les participants dans un réseau électronique. Les gens oeuvrant dans des milieux où la discussion est encouragée seraient plus enclins à collaborer à l’intérieur d’un environnement numérique.

Ces éléments, qui établissent progressivement un profil de base du fonctionnement des communautés en réseau, témoignent de la complexité qui entre en jeu dans un contexte d’apprentissage collaboratif soutenu par l’ordinateur. Ils constituent des points de repère à considérer lors de la conception d’un devis et de la mise en place d’affordances tel que celles qui seront présentées dans le chapitre de méthodologie. Cela dit, compte tenu que l’environnement d’apprentissage hybride dont il sera question dans la recherche s’inscrit dans le cadre du programme scolaire d’une école, que la communauté d’apprentissage en réseau qui y évolue a déjà des appuis solides et une historicité, et que les sujets de l’étude choisissent par eux-mêmes d’y vivre une expérience pratique dans le cadre de leur cheminement universitaire, leur participation aux activités de la communauté est pratiquement acquise. Il nous semble alors que ce contexte facilitant offre une occasion intéressante d’aller au-delà du constat d’éléments qui stimulent ou inhibent le seul désir de participer. Nous croyons que la nature même de la participation peut être transformée en mettant à profit l’intervention et le design et a tout intérêt à l’être puisque l’utilisation en elle-même du réseau ne procure pas instantanément des bénéfices sur le plan des apprentissages (Harasim, 1990). C’est cette avenue que nous explorerons à l’aide du concept d’affordance socionumérique. Ainsi, que peut-on mettre en place à l’intérieur d’un environnement d’apprentissage, non seulement pour stimuler cette participation et faire en sorte que les éléments inhibiteurs le deviennent moins, mais aussi pour que les participants en retirent une expérience riche du point de vue de l’apprentissage, et notamment celui de l’analyse réflexive. Sachant que la participation des stagiaires aux activités de la communauté est pratiquement acquise, l’étude des possibilités de l’environnement telles qu’ils les perçoivent et les mettent à contribution peut être enrichissante du point de vue de ce qui doit être mis en place dans les environnements d’apprentissage hybrides pour soutenir l’apprentissage.

Jusqu’à présent, à notre connaissance, peu d’études traitent de ces aspects dans un contexte où des stagiaires ont l’occasion de développer des compétences de prise en charge graduelle d’une classe, communauté d’apprentissage en réseau alors que leur réflexion quant à cette prise en charge est soutenue par des possibilités du réseau, notamment la médiation de l’écrit par l’ordinateur. L’analyse de l’utilisation des forums électroniques en soutien à l’analyse réflexive démontre plus souvent qu’autrement que peu de coconstruction de connaissances survient entre les individus (Angeli, Valanides & Bonk, 2003; Legault, 1999). C’est plutôt une fonction d’entraide qui prend le dessus par le biais du partage d’opinions. De plus, bien que l’on observe aussi des prescriptions quant à la façon de procéder et la présence d’explications : 

« […] ces explications ne s'accompagnent pas de demandes d'informations supplémentaires. Le petit nombre de questions posées ne concourt certainement pas à clarifier les situations, ou à aider l'interlocuteur à « construire » les problèmes au sens de Schön (1983). Les propos des stagiaires risquent alors de rester un peu superficiels et de porter sur des impressions et des états d'âme plutôt que sur des analyses précises.» (Legault, 1999)

Pour Gunawardena et al . (1997), bien que de tels échanges puissent être tout à fait valables, ils ne mènent cependant pas nécessairement à la construction de nouveaux savoirs.

Dans le cadre de cette recherche, nous évaluerons donc si les affordances socionumériques caractéristiques d’un environnement d’apprentissage hybride renouvelé peuvent avoir un impact différent de celui qui vient d’être évoqué par les témoignages relatés. Les questions spécifiques élaborées dans la problématique nous guideront à travers cette démarche en nous permettant d’identifier la façon dont les étudiants perçoivent les possibilités mises en place, la façon qu’ils les utilisent de même que le contenu du discours obtenu par cette utilisation.

Dans ce chapitre, nous avons présenté le modèle théorique qui balise notre recherche et nous avons recensé des expériences de terrain pouvant éclairer la conception du devis dont nous présentons maintenant les détails.



[14] Ces huit caractéristiques servent d’ancrage à son cours gradué «Design of Constructivist Learning Environments» à l’Université du Missouri. http://www.coe.missouri.edu/ %7Ejonassen/courses/CLE/index.html

[15] Il s’agit d’une classe où les élèves poursuivent des buts d’apprentissage plutôt que de participer aux activités et de réaliser les travaux demandés dans le seul but de répondre aux exigences des évaluations.

[16] IsCoL est un acronyme qui désigne International Scientific Committee on Communities of Learners.

[17] http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html

[18] Les principes de la démarche de coélaboration de connaissances et des manifestations sont présentés au Tableau 11 de la page 159 .

[19] ISTE est un acronyme qui désigne International Society for Technology in Education .

[20] Ces trois étapes sont proposées dans Dimensions of Reflective Practice . Ce papier peut être consulté en ligne à l’adresse suivante : http://serafini.nevada.edu/Handouts/ReflectivePractice.htm

© Stéphane Allaire, 2006