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Chapitre 3 : La méthodologie

Table des matières

Dans ce chapitre, nous décrivons le devis permettant d’explorer les différents aspects de l’objet de recherche défini en tenant compte des balises établies dans le cadre théorique et des cas de figure évoqués. Plus particulièrement, nous présentons la démarche déployée pour étudier les quatre questions spécifiques ciblées dans la problématique qui concourreront à la compréhension de l’apport d’affordances socionumériques.

La méthodologie retenue dans le cadre de cette recherche est celle de l’expérimentation de devis ( design experiment) (Brown, 1992; Collins, 1992, 1999) qui est adaptée au contexte de développement et d’évaluation d’innovations en éducation. Ces deux pôles – développement et évaluation – sont les deux éléments centraux de cette méthodologie. Le premier vise à faire une contribution à la pratique en vue de l’améliorer. Dans notre cas, il s’agit de mettre en place un ensemble de possibilités (ou d’en identifier qui caractérisent déjà le contexte ciblé) qui incitera les participants à interagir d’une façon donnée avec l’environnement en vue d’identifier des affordances qui soutiendront l’apprentissage, et plus particulièrement l’analyse réflexive. Quant au second élément de l’expérimentation de devis, l’évaluation, son objectif est de mieux comprendre la façon dont l’apprentissage se produit dans le contexte choisi. Une fois les affordances identifiées, nous investiguerons ensuite de quelle manière elles auront été mises à profit par les participants et ce qu’elles auront engendré. Brown (1992) et Collins (1992, 1999) parlent de recherche-intervention visant à informer la pratique. Il s’agit donc de vérifier en quoi le devis mis en place facilite ou non l’apprentissage et pourquoi il en est ainsi, en vue d’apporter des améliorations lors des phases itératives subséquentes.

L’expérimentation de devis convient à une recherche comme la nôtre où les changements apportés à un aspect du devis sont susceptibles d’avoir des répercussions sur l’ensemble du système et où plusieurs variables peuvent s’influencer mutuellement. C’est d’un environnement riche, complexe et en constante évolution dont il s’agit. Par conséquent, il importe de préserver ces caractéristiques et d’étudier le cas dans son ensemble plutôt que le décomposer en parties, puisque les interactions et les liens qui existent entre ses différentes composantes sont susceptibles d’apporter des éléments explicatifs de la dynamique globale du cas, dynamique dont on ne pourrait probablement pas rendre compte en se concentrant uniquement sur certaines de ses parties. Cette façon holistique de concevoir le devis de recherche contraste avec d’autres méthodes. Collins (1999) identifie sept différences majeures entre le devis expérimental - la méthodologie classique en recherche issue principalement du domaine de la psychologie - et l’expérimentation de devis. Ces différences sont présentées au Tableau 1 (traduction libre de l’anglais).

Voici de quelle façon le devis tiendra compte des caractéristiques de cette méthodologie. D’abord, la recherche sera menée à l’intérieur du contexte de stage réel auquel les stagiaires prendraient part si elle n’était pas conduite. Bien que les sujets soient mis au courant de la démarche de recherche, aucune modification de l’environnement ou de leur comportement n’est cependant requise de leur part. Au contraire, l’expérimentation doit avoir lieu dans un contexte qui respecte le plus possible la spontanéité qui caractérise le quotidien de l’environnement d’apprentissage étudié et ce, pour respecter les propriétés écologiques du concept d’affordance. Bien sûr, toute la question des interactions sociales est importante et est considérée, compte tenu de la relation «perception-action» inhérente à ce même concept. En ce qui a trait aux variables ciblées, ce n’est pas tant l’établissement de relations causales que nous cherchons à identifier mais plutôt ce qui caractérise l’utilisation faite des possibilités mises en place dans l’environnement. Ainsi, nous en considérerons plusieurs[21] et nous serons attentifs aux interactions émergentes pour pouvoir rendre compte du champ d’actions rendues possibles par la participation à l’environnement. D’autre part, compte tenu de la complexité de l’environnement étudié, et pour en explorer ses possibilités plus en profondeur, nous faisons appel à plusieurs groupes de stagiaires qui se succèdent d’une année à l’autre. Ainsi, non seulement aurons-nous davantage l’occasion de dégager des constantes, nous pourrons aussi réinvestir les découvertes d’un groupe à l’autre dans une optique méliorative afin d’obtenir un portrait maximisé compte tenu des impératifs et contraintes sous-jacents à l’environnement étudié. Par ailleurs, le but poursuivi par notre recherche n’est pas tant de vérifier ou d’infirmer des hypothèses au sens strict du terme, mais plutôt d’établir le profil de caractéristiques sociales et numériques d’un environnement permettant de soutenir le cheminement de stagiaires en enseignement. Enfin, le devis est coproduit puisque, bien que divers éléments soient mis en place dans l’environnement par les concepteurs en vue de soutenir le cheminement des étudiants, nous nous intéressons aussi aux répercussions que peuvent engendrer les interactions que chacun d’entre eux suscitera.

Soulignons enfin que notre recherche s’inscrit dans une démarche et un contexte plus larges qui étaient déjà en cours. Un certain nombre d’éléments du devis qui seront présentés dans la prochaine section étaient par conséquent hors de notre contrôle. Pendant les trois années de collecte de données de notre recherche, nombre d’éléments sont demeurés stables. Le lecteur ne devra pas interpréter cette stabilité comme une carence en ce qui a trait à la mise à jour progressive de devis, élément important d’une expérimentation de devis, mais plutôt garder à l’esprit que le contexte d’intervention de cette recherche a été défini en partie en amont de son amorce, à la suite de constats et de remises en question qui ont été faits à partir du contexte qui primait avant le démarrage de notre recherche. Cela dit, des ajustements ont été apportés en cours de route, à la lumière de l’expérience des intervenants, et des exemples d’ajustements apportés par le chercheur seront présentés ultérieurement.

Nous exposons ici le devis mis en place afin d’apporter un éclairage sur notre question de recherche, à savoir les affordances socionumériques en soutien à l’analyse réflexive dans un environnement d’apprentissage hybride.

Le devis est principalement de type constructionniste au sens où Resnick (1996) l’entend. L’environnement d’apprentissage hybride dans lequel évoluent les sujets met à leur disposition des possibilités qui orientent leur façon d’agir en cours de formation, et plus spécifiquement lors de leur formation pratique à l’enseignement secondaire[22] dans un contexte de classe en réseau. Ainsi, des stagiaires ont l’occasion d’interagir avec une diversité de ressources, humaines et matérielles, mises en place en vue de leur fournir de l’information et de supporter leurs échanges à propos de l’expérience vécue. Les affordances qui leur fournissent un étayage (Vygotsky, 1978) dans le développement de savoirs et de compétences professionnelles reliés à l’enseignement sont ici privilégiées. L’importance d’une telle guidance dans la pratique par le biais de l’interaction sociale est reconnue depuis longtemps en formation des maîtres (Casey & Howson, 1993; Pultorak, 1993). Elle est primordiale pour le développement professionnel des étudiants (Lieberman & Miller, 2000). Ces interactions ont lieu dans un contexte qui leur permet d’expérimenter la complexité réelle du milieu, ce qui favorise l’émergence de la négociation de significations, élément capital pour la construction des connaissances. Cette négociation de sens est aussi soutenue à l’écrit par un forum électronique, dont la pierre angulaire constitue l’analyse réflexive. Il s’agit d’un endroit privilégié où les étudiants ont l’occasion de réfléchir sur l’action (Schön, 1983) en collaboration. L’environnement global dans lequel oeuvrent les stagiaires s’inspire d’une dynamique de communauté d’apprentissage, de pratique et d’élaboration de connaissances en réseau (Laferrière, 2000). L’accès à Internet y est aisé et procure une expansion au contexte en face à face. Des contacts étroits sont aussi établis entre le milieu scolaire et une équipe de recherche.

Le groupe de sujets impliqués dans notre recherche est celui des étudiants qui font un stage au programme Protic.[23] Ces étudiants sont au baccalauréat en enseignement secondaire à l’Université Laval. Ils ont manifesté l’intérêt de vivre un ou plusieurs de leurs stages obligatoires dans une classe en réseau (Laferrière, Bracewell & Breuleux, 2001). Ce type de classe est caractérisé par une facilité d’accès à Internet et par l’exploitation de ses possibilités dans un cadre de renouvellement des pratiques pédagogiques. On cherche ainsi à aller au-delà d’un modèle de transmission unidirectionnel de l’information, où les élèves en sont plus souvent qu’autrement des consommateurs, et à exploiter les possibilités accrues de la communication multidirectionnelle qu’offre Internet pour amener les apprenants à être aussi des producteurs d’idées et de contenus et des constructeurs de connaissances.

Depuis 1996, l’école secondaire Les Compagnons-de-Cartier offre ce programme technologique, Protic, qui est axé sur une pédagogie constructiviste. Trois objectifs généraux sont poursuivis[24] par ce programme qui s’étend sur les cinq années du secondaire :

  • Développer chez l’élève l’ouverture aux NTIC; le rendre capable d’exploiter l’information et de s’en servir comme outil de travail, de recherche et de communication;

  • Développer au maximum chez les jeunes les compétences transversales;

  • Développer chez l’élève des compétences disciplinaires de l’ordre de la communication orale et écrite en français et en anglais; les technologies lui permettant le repérage, le traitement et la diffusion de l’information dans les deux langues.

Près de la moitié des élèves de l’école font partie de Protic, ce qui en fait en quelque sorte une «école dans l’école». Les critères de sélection suivants sont privilégiés pour l’admission à Protic :

  • La motivation de l’élève à l’égard des technologies;

  • Sa personnalité (autonomie, capacité de travail d’équipe, sens des responsabilités, créativité, esprit d’analyse et de synthèse, logique);

  • Le dossier scolaire de l’élève.

Les classes Protic sont habituellement aménagées en îlots de quatre places. Chaque groupe d’élèves travaille en permanence dans le même local, à l’exception de l’enseignement de l’éducation physique et des arts. Les élèves disposent chacun d’un ordinateur portatif (acheté par ses parents) et font partie d’une classe en réseau, c’est-à-dire branchée en permanence à Internet, où l’accent est mis sur l’apprentissage coopératif et par projets, la communauté d’apprentissage et l’évaluation par compétence, incluant l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs. Les TIC sont privilégiées comme soutien à la construction des connaissances et les situations qui initient cette construction peuvent provenir autant des enseignants, des élèves que du milieu. Une place importante est aussi accordée à la métacognition, entendue au sens de Bransford et al . (1999)[25] . La pratique qui caractérise ce milieu est jugée innovatrice considérant le contexte d’enseignement traditionnel qui prédomine toujours au niveau secondaire. Les enseignants y sont moins des transmetteurs de connaissances que des animateurs et des guides. Ils travaillent en contexte de multidisciplinarité puisque chacun d’eux est responsable de deux matières. Ce choix a été fait sous le prétexte d’offrir un meilleur encadrement aux élèves et d’assurer un suivi plus efficace. Un tel contexte requiert la capacité à travailler selon un horaire plus souple que celui habituellement rencontré dans les écoles secondaires. En effet, bien que, globalement, le nombre d’heures allouées à chaque matière corresponde à ce qui est prescrit par le ministère de l’Éducation, l’horaire de travail des élèves est rarement organisé selon le modèle des quatre périodes quotidiennes de 75 minutes chacune. Ainsi, des exigences particulières de formation et d’expérience sont requises chez les enseignants. Ces exigences sont définies par la commission scolaire et elles tiennent compte des objectifs poursuivis par le programme de même que des approches pédagogiques privilégiées. La pratique qui prévaut à Protic est aussi appuyée par la propension des enseignants à utiliser un langage qui s’inspire du vocabulaire des sciences cognitives.

Par ailleurs, l’école Les Compagnons-de-Cartier, en plus d’avoir été membre du Réseau des écoles innovatrices de Rescol Canada et de faire partie du réseau des écoles associées de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval - au sens qu’elle peut accueillir des stagiaires dans le cadre de leur formation pratique - est une école de développement professionnel (Holmes Group, 1990) où l’on y pratique une forme de recherche collaborative (Desgagné et al ., 2001). Elle est affiliée au groupe de recherche TACT[26] (dont la responsable est la chargée de formation pratique qui accompagne les étudiants qui font un stage à Protic) qui s’intéresse à l’utilisation des technologies et des réseaux en milieu scolaire dans un cadre de pédagogie centrée sur l’apprenant tout autant que sur la coélaboration de connaissances par les membres de la classe. Des chercheurs, des professionnels de recherche, des étudiants gradués et des étudiants en formation initiale sont en contact avec des enseignants et des élèves dans un cadre de recherche-intervention. Leur visée commune est de mieux comprendre et d’améliorer l’utilisation qui est faite des technologies et des réseaux à des fins d’apprentissage. Ainsi, de façon générale, les multiples acteurs qui interviennent d’une façon ou d’une autre dans l’environnement d’apprentissage agissent de façon cohésive. Nous entendons par là que bien qu’ils ne soient pas forcément en accord à tout point de vue, ils partagent néanmoins un référentiel commun qui fait en sorte que, malgré les particularités et les différences individuelles, leurs actions concourent à la poursuite d’un horizon commun en termes de pratiques éducatives. Ce référentiel se caractérise par les idées préconisées par le renouveau pédagogique, les avancées récentes des sciences cognitives en ce qui a trait à la construction des savoirs et les possibilités des TIC en matière d’apprentissage.

Les caractéristiques de l’environnement d’apprentissage hybride que nous venons de décrire offrent aux étudiants des possibilités qui s’apparentent aux caractéristiques des réseaux d’écoles innovatrices (Parker, 1977, cité dans Lieberman, 2000) et des prérequis nécessaires au développement de nouvelles méthodes d’apprentissage. Hiebert (1999) identifie une collaboration enseignante, un but explicite quant à l’amélioration des accomplissements des élèves, une attention particulière accordée à leur raisonnement (métacognition) de même que la possibilité d’avoir accès à des idées alternatives, d’observer leur déploiement dans l’action et de réfléchir aux raisons de leur efficacité. Les caractéristiques de l’environnement se rapprochent aussi des conditions d’innovation technologique de Zhao, Pugh, Sheldon et Byers (2002), soit la capacité des personnes qui sont impliquées, les attributs du projet d’innovation et le contexte l’entourant.

À chaque année, une quinzaine d’étudiants en enseignement secondaire se joignent à la communauté de pratique des enseignants du programme Protic pour y vivre un stage et pour participer aux activités de cet environnement d’apprentissage. Certains en sont à leur premier stage, d’autres non. Les classes Protic étant passablement différentes de la représentation habituelle qu’ils ont d’une classe, ils sont invités à vivre eux-mêmes cette dynamique et à s’interroger à son sujet à l’intérieur d’une communauté d’apprentissage et de coélaboration de connaissances. Cette pratique particulière, considérée comme étant à l’avant-garde de la réforme en éducation, donne aussi lieu à l’utilisation d’un langage qui leur est peu familier également. Ce langage fait référence de façon régulière aux sciences cognitives.

Les contacts en face à face occupent une place prépondérante dans le cheminement des stagiaires. L’expérience pratique vécue en classe fait partie des éléments qui figurent parmi les plus importantes possibilités d’interactions pour eux. Nous parlons ici des interactions qu’ils ont avec les élèves dans leur intervention pédagogique auprès d’eux. Nous référons également aux contacts qu’ils établissent avec leur enseignant associé, voire avec d’autres enseignants, que ce soit par l’observation ou la participation à la dynamique de coopération et de collaboration qui prévaut dans plusieurs classes Protic. Sont aussi considérées les discussions et autres échanges formels et informels qui ont lieu avec eux et d’autres intervenants.

Un local de formation à l’enseignement, aménagé de façon semblable à une salle d’enseignants, est réservé aux stagiaires pour qu’ils puissent travailler. Il s’agit de leur endroit attitré, peu importe le stage auquel ils prennent part. Ce local est leur principal lieu commun de rencontre dans l’école. Ils y ont chacun un bureau de travail. Un ordinateur branché à Internet est aussi mis à leur disposition. Le chargé de formation pratique de l’Université et leur enseignant associé viennent fréquemment les rencontrer dans cette salle. À d’autres moments, ce sont aussi les stagiaires qui se déplacent à la salle des enseignants pour y rencontrer le leur.

À d’autres occasions, les stagiaires sont aussi appelés à se rendre à l’Université pour interagir avec l’équipe de recherche de la responsable de stage. Les échanges qui ont alors lieu visent surtout un rapprochement entre l’expérience pratique des stagiaires, la théorie et la recherche.

D’autres contacts en face à face surviennent lorsque les stagiaires sont accompagnés par des collègues d’expérience ou par des étudiants gradués. Ce peut être, à titre d’exemple, dans le cadre de la formation à un outil technologique ou lors de témoignages d’expériences vécues qui servent d’élément préparatoire au stage des nouveaux.

Bref, les stagiaires ont l’occasion d’interagir avec une pluralité d’intervenants qui, bien que leurs actions soient différentes au quotidien, poursuivent un objet partagé, c’est-à-dire adopter une pédagogie centrée sur l’apprenant en tenant compte de l’apport de l’ordinateur branché en réseau.

D’autre part, une partie considérable de la participation des étudiants au stage se déroule sur un forum électronique. Il sert principalement au développement de la compétence d’analyse réflexive en collaboration, soit la onzième compétence professionnelle prescrite par le ministère de l’Éducation. Les stagiaires n’interagissent pas seuls sur le forum; leur superviseur de stage et un étudiant gradué (le chercheur) participent aux activités en agissant à titre d’accompagnateur. Les enseignants associés y ont aussi accès pour leur permettre de suivre le cheminement réflexif de l’étudiant qu’ils encadrent (Hough, Smithey & Evertson, 2004). D’un trimestre à l’autre, de nouveaux groupes de stagiaires joignent l’environnement et deviennent des contributeurs légitimes qui ont aussi la possibilité d’accéder aux réflexions et aux idées de leurs prédécesseurs. Parfois, d’anciens stagiaires retournent participer aux échanges et ce, même s’ils ont complété leur cheminement pratique et qu’ils ont quitté l’environnement immédiat de Protic ou de l’équipe de recherche TACT.

Dans le cadre de la recherche, nous nous concentrons sur neuf groupes de stagiaires qui ont été impliqués à Protic sur une période de trois ans, soit de l’automne 2002 à l’hiver 2005. Parmi ces groupes, un groupe était en stage I, deux étaient en stage II, trois étaient en stage III et trois autres en stage IV. Cela représente 45 étudiants au total, dont 30 ont fait un seul stage à Protic et sept en ont fait plus d’un. Le Tableau 2 présente une description synoptique de la nature de ces stages. Quant au Tableau 3 , il présente les neuf groupes de stagiaires étudiés qui se sont succédés au fil des années. Il permet aussi de situer le cheminement des étudiants qui ont fait plus d’un stage à Protic. Les étudiants dont le nom apparaît en noir sont ceux qui n’ont fait qu’un stage à Protic. Ceux dont le nom est en couleur sont ceux qui en ont fait plusieurs. Une variété de couleurs (rouge, jaune, vert et gris) est utilisée pour représenter les différents regroupements de stagiaires qui ont vécu plus d’un stage à Protic.

Tel que nous l’avons exposé précédemment, être stagiaire à Protic procure un contexte qui contraste avec le parcours pratique vécu par la majorité des étudiants en enseignement secondaire. Le déroulement des activités en classe en est évocateur. Non seulement les élèves ont-ils chacun un ordinateur portable, mais le travail qui se déroule en classe est souvent orienté dans une perspective d’apprentissage par projets en équipe où les élèves prennent en charge leurs propres apprentissages en vue d’une recherche menant à une production numérique donnée. Ils prennent des décisions, ils doivent les justifier, ils peuvent être appelés à tout moment à aider non seulement leurs camarades de classe mais aussi leur enseignant. Ils partagent le fruit de leurs découvertes, ils réfléchissent sur ce qu’ils ont appris, ils prennent du recul par rapport aux actions posées. Bref, c’est d’une situation de classe qui se rapproche de l’idée d’une communauté d’apprentissage au sens où l’entendent Brown (1997) et Bielaczyc et Collins (1999) dont il s’agit.

Dans la majorité des cas, les stagiaires vont vivre quelques journées d’observation afin de prendre le pouls de la classe et de s’y adapter graduellement avant de débuter leur stage de façon plus formelle. Ils ont aussi la possibilité de faire un ou des practica virtuels qui s’orchestrent à partir de tours virtuels présentant les démarches de leurs prédécesseurs alors qu’ils étaient eux-mêmes en stage de formation pratique. Un practicum virtuel est un outil numérique qui donne accès à des exemples de notes écrites sur le Knowledge Forum , à des analyses provenant de sources multiples (stagiaires, étudiants gradués, chercheurs) et à des témoignages tout aussi diversifiés relatant ce qui se déroule dans un contexte de classe en réseau.

En cours de stage, les étudiants accompagnent leur enseignant associé dans une formule qui s’inspire du coenseignement ( team teaching ) et ce, peu importe le stage auquel ils prennent part. De fait, le stagiaire et l’enseignant sont presque constamment tous les deux présents dans la classe, ce qui multiplie le soutien offert aux élèves. Cela contraste avec la plupart des autres milieux de stage où les étudiants qui prennent part à leur troisième et quatrième expérience de terrain sont appelés à prendre en charge seul une classe. Les stagiaires sont appelés à s’impliquer dans la plupart des activités auxquelles prennent part leur enseignant associé, l’intention étant de les faire participer à une expérience qui reflète le plus possible le contexte réel de l’environnement. Ainsi, ils participent autant à la planification, au pilotage, à l’évaluation des activités d’apprentissage qu’à toute autre tâche connexe de la profession. Les attentes sont modulées selon les descriptions des quatre stages que nous avons présentées précédemment.

Au terme de leur expérience, des stagiaires conçoivent un tour virtuel, artefact numérique qui prend la forme d’un site Web ou qui est directement conçu dans le Knowledge Forum en vue de laisser des traces de leur expérience et des apprentissages qu’ils ont réalisés aux futurs stagiaires. Le tour et le practicum virtuels comportent une dimension réflexive. Le tour est l’occasion pour ceux qui le conçoivent de prendre un recul par rapport à leur expérience de stage en laissant des traces de leurs réflexions a posteriori . Quant au practicum, il permet à ceux qui en font un, c’est-à-dire qui prennent part à une activité d’apprentissage au sein d’un tour virtuel, d’être sensibilisés au contexte de la classe lorsqu’ils arrivent en stage puisqu’il leur a permis de se familiariser et de s’interroger préalablement à propos de ce qui se déroule dans une classe en réseau. C’est en tout cas l’intention visée par cette affordance. Parfois, ce sont même les élèves des classes Protic qui conçoivent un tour virtuel en vue de faire connaître ce qu’ils ont appris et de situer la progression de leur cheminement à propos d’une question, d’un thème ou d’un sujet donné. Les futurs enseignants peuvent aussi consulter ces tours pour ainsi mieux connaître de quoi sont capables les élèves qui cheminent dans des classes branchées à Internet de façon permanente et dont la pédagogie vise à rendre l’apprenant plus responsable de ses apprentissages, même si l’enseignant et le stagiaire continuent d’y transmettre des connaissances et d’exercer un rôle prépondérant en matière d’orientation, d’étayage, de coordination et d’évaluation des apprentissages.

L’amorce du stage est un moment important pour les stagiaires puisqu’il s’agit la plupart du temps de la première occasion où ils entendent parler du contexte Protic de façon plus détaillée, eux qui ne connaissent d’habitude que son volet informatique, à savoir que les élèves disposent chacun de leur propre ordinateur portable. La toute première rencontre se déroule entre les stagiaires et la responsable de stage de l’université. Cette rencontre a pour but de présenter les objectifs du stage de même que le contexte particulier dans lequel celui-ci sera vécu.

On y présente le partenariat de recherche-action collaborative qui existe entre Protic et l’équipe de recherche TACT en mentionnant que, de part et d’autre, l’objet partagé consiste à mieux comprendre la façon d’intervenir et d’interagir dans le contexte que représente une classe, communauté d’apprentissage en réseau qui tend vers une pédagogie constructiviste et socioconstructiviste. Les stagiaires sont appelés à laisser leur contribution à ce chapitre. Une telle collaboration entre la pratique et la recherche favorise l’emploi d’un répertoire commun, ce qui amène les intervenants à partager un discours semblable au sein de cette équipe élargie, malgré les rôles bien distincts qui sont assumés de part et d’autre par l’école et l’université.

Les étudiants sont mis au courant que l’amorce de leur stage les met en situation de participation périphérique légitime, c’est-à-dire que non seulement sont-ils légitimés à prendre part graduellement aux activités qui se déroulent dans ce milieu, mais ils doivent le faire en tenant compte du contexte du milieu étant donné qu’ils partagent ses orientations, ayant choisi volontairement de réaliser leur stage à Protic. Cela implique une pratique pédagogique qui s’inspire du coenseignement ( team teaching ) puisque, rappelons-le, les enseignants associés et les stagiaires, bien qu’ils n’aient pas le même statut, travaillent presque exclusivement de concert en classe. Les stagiaires sont donc invités à faire leur place en en tenant compte pour aider les élèves à progresser. Cette intégration est graduelle puisque, en général, peu d’étudiants ont eu l’occasion de prendre part à un tel contexte pédagogique qui met de l’avant des approches pédagogiques comme l’apprentissage coopératif et l’apprentissage par projets, d’autant qu’elle sont combinées à l’utilisation du réseau.

En ce qui a trait aux attentes et aux objectifs du stage établis par l’université, l’accent est mis sur le développement de la capacité d’analyse réflexive des stagiaires. Cela implique qu’ils décrivent des situations et qu’ils en fassent l’analyse à partir de perspectives multiples (Darling-Hammond, 2000) qui favorisent l’établissement de liens entre la théorie et la pratique. On informe les stagiaires que, dans le cadre du stage, cette démarche de retour sur la pratique se fera en collaboration, pour stimuler la négociation de sens, à l’aide d’un forum électronique dont la conception est basée sur des principes émanant de recherches qui ont été faites en lecture et en écriture. Les différences entre le discours oral et écrit sont abordées de même que les possibilités de l’utilisation du réseau par rapport aux interactions en face à face.

On demande aux étudiants de préparer une première ébauche d’un projet de stage qui respecte les consignes du guide de stage. Ils doivent aussi présenter leurs attentes, ce qu’ils désirent faire et ce qu’ils veulent apprendre. L’intention est d’en arriver à concevoir un projet réaliste qui tienne compte des acteurs impliqués dans la démarche de sorte qu’il soit le plus authentique possible. Pour les aider à accomplir cela, les étudiants sont invités à aller passer quelques heures en classe avec leur enseignant associé avant le début du stage. Cela leur permet d’avoir un avant-goût du contexte qui les attend.

Une partie de la rencontre est aussi consacrée à la présentation du site Web de l’équipe de recherche TACT[28] et aux artefacts qu’il renferme. On présente aussi aux stagiaires un aperçu du forum électronique qu’ils auront à utiliser à des fins d’analyse réflexive. L’accent est mis sur la philosophie de l’outil plus que sur son utilisation technique, c’est-à-dire qu’on précise qu’il s’agit de mettre les idées au centre de la démarche et d’en arriver à les améliorer et à faire progresser les connaissances individuelles autant que collectives à l’égard de l’intervention dans une classe en réseau. Puisque tous les stagiaires travaillent à l’intérieur de la même base de connaissances d’une année à l’autre, on montre des exemples du travail qui a été réalisé antérieurement. Les attentes n’en sont pas moindres.

Tout au long de la rencontre de démarrage, un vocabulaire qui fait appel aux fondements de la construction des connaissances et aux sciences cognitives est utilisé et on prend soin de préciser la charge de travail que requiert l’expérience qu’ils s’apprêtent à vivre. Pour Hiebert (1999), la précision d’attentes élevées concourre à l’atteinte d’un développement professionnel de haut niveau.

Depuis l’automne 2002, c’est la version française 3,41 neuronale du logiciel client-serveur Knowledge Forum (Figure 3) qui est utilisée par les stagiaires Protic tout au long de leur stage pour soutenir leur activité d’analyse réflexive. Cet espace virtuel est conçu davantage à des fins de coélaboration de connaissances que d’analyse réflexive, tel qu’en témoigne notamment le site Web officiel consacré à l’outil[29] . Ses possibilités ont été conçues en ce sens. Dans le cadre de son utilisation pour le stage, il n’y a pas de sujet prescrit, pas plus qu’il n’y a de modalités quantitatives quant à la participation qui doit s’y dérouler. La démarche mise de l’avant en est une qui s’inspire d’une perspective d’intentionnalité d’apprentissage (Bereiter & Scardamalia, 1989) où l’on considère que tout apprenant doit et peut poursuivre des buts d’apprentissage qui sont signifiants pour lui dans un contexte précis. C’est pourquoi, en début de stage, les stagiaires sont invités à partager leur projet de stage avec leurs collègues. Ce projet leur permet d’expliciter leurs intentions d’apprentissage et favorise la convergence des intérêts communs. Le déroulement de cette démarche s’apparente à certaines étapes du processus de design pour l’apprentissage de Knowles[30] (1984, cité dans Barab, Thomas & Merrill, 2001). À la fin du stage, les étudiants doivent avoir démontré leur capacité réflexive et, tout au long du trimestre, cela s’exprime par la participation à une dynamique de coélaboration de connaissances alors que les étudiants tentent délibérément de repousser les limites de leur compréhension du fonctionnement d’une classe en réseau à partir des préoccupations qui les concernent et qu’ils choisissent eux-mêmes d’approfondir. Cela diffère de nombreux réseaux d’enseignants ou de futurs enseignants qui sont mis sur pied en considérant des préoccupations qui sont extérieures à celles des principaux participants (Zhao & Rob, 2001).

Les stagiaires antérieurs à 2002 ont utilisé pendant plusieurs années le forum Univirtuelle de l’Université Simon-Fraser pour soutenir leur processus d’analyse réflexive en collaboration. Les développements théoriques et les améliorations technologiques qui ont été apportées à ce type d’outil ont cependant conduit à l’utilisation du Knowledge Forum à partir de l’automne 2002. Cet outil a été retenu en raison de ses possibilités particulières qui, en plus de l’analyse réflexive, veulent soutenir la coélaboration de connaissances, c’est-à-dire la création de nouveaux savoirs et l’amélioration des idées, au sens où nous les avons définies dans le cadre théorique. Comparativement au forum antérieur, le Knowledge Forum permet, entre autres et principalement :

  • d’organiser visuellement et graphiquement le discours collectif;

  • de revisiter les notes pour les améliorer (révisions);

  • de créer des notes collectives;

  • de laisser des commentaires plus personnels à l’intérieur des notes des autres participants (annotations);

  • de créer des notes de second niveau (notes «Élever le propos») qui témoignent d’une réorganisation du discours collectif.

Ce forum électronique dispose aussi d’une fonction d’étayage qui soutient le processus d’écriture (Bereiter & Scardamalia, 1982). Cette possibilité supporte une forme d’activité métacognitive qui s’inscrit dans l’optique de celle suggérée par Bransford et al . (1999).

Une telle possibilité apparaît être d’une importance capitale compte tenu que la théorie de la coélaboration de connaissances à la base du Knowledge Forum a pris forme au cours de recherches menées sur l’expertise en écriture. À l’époque, Bereiter et Scardamalia (1987) s’interrogeaient à propos du développement de cette capacité et de ce que les scripteurs habiles mettent en oeuvre en cours de processus d’écriture. Il appert que deux processus entrent en jeu : l’expression de la connaissance ( knowledge telling ) et la transformation de la connaissance ( knowledge transforming ). Le premier se produit lorsqu’une personne écrit ce qu’elle pense en suivant le fil de ses idées. Le processus fait alors appel à ses structures existantes du savoir. Quant à la transformation de la connaissance, elle implique l’interaction entre le contenu et la rhétorique, c’est-à-dire différentes règles d’écriture, pour créer quelque chose de nouveau et ainsi dépasser le fil naturel de la pensée. Le second processus est plus difficile à accomplir que le premier. L’expertise en écriture s’acquiert par la capacité d’intégrer l’expression de la connaissance et la transformation de la connaissance. Bereiter et Scardamalia (1987) ont constaté qu’il est possible de développer une certaine forme d’expertise, même chez des enfants. Pendant leurs expérimentations, qui mettaient à profit le numérique sous une forme différente (CSILE[31] ) du Knowledge Forum que l’on connaît aujourd’hui, ils ont constaté que de nouvelles connaissances pouvaient émerger. C’est alors qu’ils ont élaboré la théorie de la coélaboration de connaissances et développé un outil conçu à cette fin.

Ainsi, par les fondements théoriques qui ont guidé sa conception, le Knowledge Forum est apparu comme un outil efficace pour le déploiement de possibilités permettant d’enrichir et de soutenir un contexte d’apprentissage riche, de même que pour aider les utilisateurs à cheminer à travers une démarche d’amélioration d’idées.

Mentionnons par ailleurs qu’il existe différents environnements d’apprentissage numériques qui mettent à la disposition des utilisateurs de nombreuses fonctions distinctes de l’aspect téléologique de l’outil, c’est-à-dire qui n’ont pas pour but premier de fournir un soutien à ce pour quoi l’outil a été conçu. Bien que ces fonctions puissent être pertinentes dans une certaine mesure, ces possibilités risquent cependant d’éloigner l’utilisateur de l’objectif premier de l’outil. À l’inverse, d’autres environnements sont plutôt pauvres en possibilités, ce qui a pour conséquence que l’utilisateur dispose de peu de soutien cognitif dans le développement de ses savoirs. Sans affirmer que de tels outils ne sont d’aucune utilité à des fins d’apprentissage, disons qu’ils ne le favorisent pas particulièrement non plus. Cela dit, il ne s’agit pas ici de verser dans l’extrême et de fournir une procédure linéaire où l’apprenant n’a qu’à suivre des directives précises. Dans ce cas, c’est la créativité et l’autonomie de pensée des personnes, entre autres, qui pourraient être remises en cause. Tel un pédagogue efficace, le défi réside dans le fait de bien jauger les possibilités d’interactions qui sont mises à la disposition des apprenants pour les amener à développer progressivement leur capacité, en respectant leur rythme, mais aussi en instaurant une tension créatrice leur permettant de se dépasser parce qu’ils sentent qu’ils font face à un défi qu’ils peuvent relever. Nous faisons allusion ici au concept de zone de développement proximale de Vygotsky (1978). Fournir de l’aide, sans pour autant fournir la réponse ni imposer une façon de faire. Mettre à la disposition des apprenants des outils cognitifs et métacognitifs qui lui permettent, au moment où il en a besoin, de s’interroger à propos de la démarche à laquelle il prend part.

Une des possibilités du Knowledge Forum qui est largement mise en évidence dans l’environnement d’apprentissage est celle des échafaudages. À notre connaissance, il s’agit du seul outil de médiation de la communication par l’écrit qui possède une telle possibilité. Visuellement parlant, celle-ci se manifeste par une étiquette orange que l’utilisateur peut sélectionner à sa guise et apposer pour qualifier son propos et son intention d’écriture (Figure 4 ). Cela l’invite à réfléchir par rapport à ce qu’il est en train de mettre en oeuvre en matière de processus d’écriture ( procedural facilitation of writing ; Bereiter & Scardamalia, 1982). Cette possibilité fait référence au concept de scaffolding de Vygotsky (1978) qui soutient que le développement d’une habileté complexe est plus facilement gérable par l’apprenant lorsque celui-ci la développe de façon globale plutôt qu’en la fractionnant en plusieurs parties qui seront recombinées par la suite (Vygotsky, 1978; Glaser, 1990). Cette démarche d’échafaudage peut cependant être facilitée en fournissant certains points de repères clés. Bien que ces derniers servent de balises aux apprenants, ils ne constituent pas forcément des étapes qui doivent être suivies religieusement. C’est pourquoi son utilisation n’est pas forcée par le logiciel, c’est-à-dire qu’on peut soumettre une note sans y avoir inclus d’échafaudage. De plus, l’ordre d’utilisation n’est pas contraint non plus par le logiciel, c’est-à-dire qu’il est possible de sélectionner n’importe lequel des échafaudages disponibles à tout moment. Brush et Saye (2002) parlent d’échafaudage rigide ( hard scaffolding ) pour qualifier une fonction d’échafaudage semblable à celle du Knowledge Forum puisque les points de repère fournis sont définis de façon générique en considérant une démarche particulière ; l’analyse réflexive et la coélaboration de connaissances en ce qui nous concerne. Ce type d’échafaudage est par conséquent moins bien adapté au cheminement personnalisé des participants que l’échafaudage souple ( soft scaffolding ) puisqu’il se concentre sur l’appropriation d’un processus particulier. Cela dit, il est possible de modifier les échafaudages du Knowledge Forum et de les personnaliser selon des contextes d’utilisation particuliers, ce qui nous porte à croire qu’une dénomination mitoyenne pourrait être ajoutée aux deux catégories de Brush et Saye (2002). Ainsi, pourrions-nous aussi parler d’échafaudage semi-rigide.

Dans le forum électronique, les échafaudages ont été déterminés par le chercheur et la responsable de formation pratique de l’Université. Ce choix a été fait à partir de principes clés qui sont à la base de l’analyse réflexive et de la coélaboration de connaissances. C’est ce que nous désirions encourager. D’une part parce que l’analyse réflexive est au coeur de l’une des 12 compétences professionnelles en enseignement. D’autre part parce que la coélaboration de connaissances fournit un cadre conceptuel qui offre des possibilités importantes pour le développement d’un aspect fondamental de toute profession, soit l’approfondissement continu de son savoir (Shulman & Sparks, 1992; National Board for Professional Teaching Standards, 1989, cités dans Garet, et al ., 2001). Quatre échafaudages ont été définis pour l’analyse réflexive : Intention, Action, Résultat et Réinvestissement. Ils sont inspirés des étapes génériques du processus d’analyse réflexive présentées dans le cadre théorique. En matière de coélaboration de connaissances, groupe d’échafaudages le plus clairement mis en évidence, les 12 principes de Scardamalia (2002) ont servi d’indicateurs. La décision de mettre ce groupe plus en évidence est justifiée par le fait qu’il existe des utilisations productives de forums en formation des maîtres qui sont orientées dans un cadre d’analyse réflexive sans qu’aucune fonction d’échafaudage ne soit utilisée (Nizet & Laferrière, 2002). Par conséquent, cela nous a incité à explorer les retombées de nouvelles possibilités en matière de travail collaboratif pour la formation des futurs enseignants.

Pour 11 des 12 principes, une expression a été formulée pour favoriser leur mise en pratique à travers les échanges tenus par les stagiaires. Le principe « Ubiquité de la coélaboration de connaissances » n’a pas été représenté en raison de son intégration inhérente à l’environnement Knowledge Forum . Les expressions sont demeurées constantes, peu importe le groupe de stagiaires qui a participé aux échanges. Les échafaudages ont été formulés, pour la plupart, à la forme « je ». Il a été présumé que les stagiaires se sentiraient plus interpellés par leur utilisation et qu’ils prendraient plus facilement conscience qu’il s’agit d’un soutien à leur cheminement. Il nous a aussi semblé important de distinguer l’utilisation des principes de coélaboration de connaissances pendant l’écriture d’une note, ce qui fait appel davantage à un processus individuel, de sa visée première, qui elle s’inscrit davantage dans un cadre communautaire et collectif et qui est davantage de l’ordre du « nous ».

Nous devons apporter une précision supplémentaire quant à la façon dont les échafaudages de coélaboration de connaissances ont été formulés. Compte tenu de la nécessaire brièveté des énoncés, chaque échafaudage ne rend compte qu’en partie de la signification du principe qu’il représente. Dans l’ensemble, pour les 11 échafaudages formulés, nous avons essayé, autant que possible, de tenir compte de l’esprit d’ensemble du processus de coélaboration, mais il faut néanmoins être conscient qu’il n’est pas aisé de rendre compte de la profondeur d’un principe en une brève expression.

Nous présentons maintenant une description détaillée des principes auxquels nous avons référé de même que l’échafaudage retenu pour représenter chacun d’eux. Les principes sont présentés selon deux dimensions. La «dimension sociocognitive» explique la signification du principe en mettant en lumière ce qu’il implique tant sur le plan social que celui de la connaissance. Quant au volet «affordance socionumérique», il présente de quelle façon l’environnement d’apprentissage numérique Knowledge Forum encourage la mise en pratique du principe par les affordances, tant sociales que numériques, mises à la disposition des participants. Le Tableau 4 conclut cette section en présentant un résumé de ces divers éléments.

Dimension sociocognitive : Les participants mettent de l’avant leurs idées et négocient leurs idées personnelles et celles des autres en utilisant des stratégies qui provoquent et soutiennent l’avancement du savoir : ils formulent des hypothèses et les vérifient à partir d’expériences réelles et de sources d’autorité en vue de confirmer ou d’infirmer leur authenticité. En d’autres termes, ils sont appelés à prendre part à une véritable démarche de falsification des théories qu’ils élaborent. Ils doivent gérer des problèmes relatifs aux buts, à la motivation, à l’évaluation et à la planification qui sont l’affaire des enseignants en temps normal. Ils sont appelés à participer à chaque aspect du processus de coélaboration de connaissances.

Affordance socionumérique : Le Knowledge Forum fournit le soutien nécessaire à la construction et au raffinement de théories et à la mise en relation des idées, même si elles sont différentes. Les participants ont la possibilité de créer de nouvelles perspectives leur permettant d’approfondir des idées émergentes et de référencer les propos partagés. Ici encore, l’aspect visuel de l’environnement facilite la perception des liens sémantiques et logiques qui sont établis entre les idées. Les échafaudages, qui sont destinés au développement de processus sollicitant des habiletés de pensée supérieure, encouragent l’utilisation de termes épistémologiques variés et l’enrichissement du contenu conceptuel.

Échafaudage suggéré : Je remets en question

Dimension sociocognitive : La coélaboration de connaissances implique un travail à partir de principes plus inclusifs et d’une formulation de haut niveau des problèmes. Cela signifie qu’il faut apprendre à travailler avec la diversité, la complexité et le désordre; de nouvelles hypothèses et théories en émergent. En atteignant des niveaux supérieurs de compréhension, les travailleurs du savoir dépassent les trivialités et les simplifications, ce qui leur permet d’aller au-delà des meilleures pratiques. Les contributeurs sont appelés à adopter un comportement qui met de l’avant la dialectique : le défi consiste davantage à tenir compte de la valeur ajoutée des diverses idées émises afin d’en formuler de nouvelles plutôt que vouloir imposer les siennes. Le travail d’amélioration des idées n’est jamais terminé. Les découvertes réalisées permettent toujours de soulever de nouveaux questionnements et, en ce sens, le travail de coélaboration est perpétuel.

Affordance socionumérique : Dans les équipes expertes en coélaboration de connaissances, tout comme sur le Knowledge Forum , les conditions selon lesquelles les gens s’adaptent changent d’après le succès obtenu par les autres membres de la communauté. Il s’agit de s’adapter progressivement à un ensemble de conditions qui permettent de repousser constamment les limites. Les contributeurs ont accès en tout temps aux travaux antérieurs de la communauté, ce qui les incite à relever le niveau et à pousser toujours plus loin la compréhension collective. La fonction « Élever le propos » permet un rassemblement illimité d’idées à l’intérieur de structures de plus en plus avancées. Elle tient compte des buts émergents, tout en conservant les traces du cheminement de la communauté.

Échafaudage suggéré : Mettons nos idées en commun

Le suivi offert aux stagiaires, qu’il s’agisse de celui en réseau ou en face à face, a mis l’accent sur la réponse à des besoins ponctuels en contexte. Nous référons ici à la notion de proche accompagnement ( close support ) présentée par Chris Dede lors de son allocution à SITE en mars 2004[32] . C’est d’un suivi constant dont il s’agit et il a été fourni en considérant le niveau auquel les apprenants étaient rendus afin de favoriser une progression naturelle respectant le plus possible leur zone de développement proximale. Le proche accompagnement offert a pu prendre différentes formes selon les personnes qui sont intervenues. Dans le cas du chercheur, le proche accompagnement offert s’est surtout concentré sur les interactions en réseau, et plus particulièrement celles qui se sont déroulées sur le forum électronique Knowledge Forum . Nous agissions en vue d’amener les étudiants à approfondir leur réflexion et, concrètement, cela a pu se faire en posant des questions et en suggérant l’exploration de pistes différentes de celles qu’ils abordaient par eux-mêmes. À d’autres moments, nous avons suggéré des appuis théoriques, un regard pointu sur la compréhension des principes de coélaboration de connaissances ou l’accumulation de faits empiriques afin d’aider les étudiants à qualifier leur vécu pratique. Ce qui nous est apparu fondamental, c’est que le soutien offert soit fourni juste à temps, c’est-à-dire au moment où le besoin se manifestait, et qu’il ne s’agisse pas d’une intervention plaquée, artificielle qui ne cadrait pas avec le cheminement des activités de la communauté. Brush et Saye (2002) parlent d’échafaudage souple ( soft scaffolding) pour qualifier un type de soutien personnalisé ainsi fourni. À d’autres moments, nous avons aussi fourni du proche accompagnement en réseau à l’aide de l’outil de clavardage MSN Messenger , entre autres pour dispenser du soutien technologique et dans certains cas un soutien davantage affectif. Nos coordonnées ont été fournies à la plupart des stagiaires et ils avaient la possibilité de prendre contact avec nous à tout moment lorsque nous étions en ligne. Certains stagiaires ont aussi échangé leurs coordonnées entre eux. Enfin, le courrier électronique a été un autre moyen qui a pu être utilisé.

En ce qui a trait au suivi en face à face, bien que nous y ayions participé à certains moments, il a principalement été assuré par le personnel de l’école (enseignants associés, direction, etc.) et la responsable de stage de l’Université selon les modalités inscrites dans les guides de stage.

Bref, de façon plus générale, notre participation auprès des stagiaires était légitimée par notre appartenance à l’équipe de recherche et du fait que notre formation initiale était du même type que la leur. À l’instar du principe de coélaboration de connaissances traitant de la diversité des idées (Scardamalia, 2002), nous apportions un regard supplémentaire dans le cadre particulier des échanges qui avaient lieu sur le forum électronique. Ainsi, bien que notre recherche ne documente pas cet aspect, notre présence a pu influencer la participation des étudiants au forum ou d’autres aspects de leur expérience pratique et, à ce chapitre, nous faisons donc partie des éléments constituant du design.

Tout au long des trois années d’intervention auprès des divers groupes de stagiaires, nous avons fait des prises de conscience qui nous ont amené à certains moments à modifier notre façon d’agir auprès des étudiants. Il le fallait, ne serait-ce que pour respecter le principe de proche accompagnement que nous désirions mettre de l’avant. Par exemple, avec les premiers groupes de stagiaires, notre participation écrite au forum s’échelonnait de façon plus uniforme sur toute la durée du stage alors qu’avec les derniers groupes qui ont fait l’objet de la recherche, nous avons eu tendance à restreindre notre participation au fur et à mesure que les étudiants prenaient de plus en plus de contrôle sur les échanges. Nous désirions ainsi prendre en considération le principe de démarche épistémologique de Scardamalia (2002).

Nous avons aussi fourni des données quantitatives aux stagiaires des plus récents groupes quant à leur participation au forum, l’intention ici étant d’éclairer leur action réflexive. À ce niveau, nous étions en quelque sorte un entremetteur qui faisait en sorte de rendre davantage poreuse la frontière séparant les données de recherche disponibles et l’action en contexte des étudiants.

Par ailleurs, rapidement avons-nous constaté auprès des premiers groupes ayant pris part à la recherche que l’utilisation de quelques échafaudages suggérés demeurait minimale, voire absente. Nous avons donc essayé d’encourager leur présence en les utilisant nous-même dans le cadre des échanges électroniques.

D’autre part, en ce qui a trait au practicum virtuel, nous nous sommes rendu compte après que quelques étudiants y aient pris part que sa démarche de réalisation manquait de clarté. Nous avons donc explicité, par le biais d’une note écrite, cette dimension pour faire en sorte que les étudiants comprennent mieux la pertinence de son utilisation.

Voilà quelques exemples qui relatent des prises de conscience que nous avons faites tout au long de l’expérimentation. À l’instar d’une communauté de coélaboration de connaissances qui rassemble différentes expertises susceptibles d’apporter des regards différents et complémentaires sur une question donnée, nous avons contribué à fournir une perspective additionnelle qui a pu avoir des incidences sur l’activité des étudiants, tout comme la présence de tout autre acteur est susceptible d’en avoir une d’ailleurs.

Maintenant que nous avons présenté le contexte de l’objet d’étude de la recherche, nous expliquons de quelle façon nous procéderons pour en faire l’évaluation. L’évaluation du devis est centrée sur quatre questions spécifiques. Nous présentons ici de quelle façon elles se conjuguent en vue de l’évaluation de l’apport des affordances socionumériques en soutien à l’analyse réflexive dans l’environnement d’apprentissage hybride que nous venons de présenter.

Compte tenu des propriétés des affordances (Gibson, 1979) et du fait qu’elles représentent des situations au cours desquelles les individus prennent part à une action au sein de leur environnement, il est nécessaire que les acteurs interagissent avec elles pour que nous puissions en évaluer les retombées. En d’autres mots, les individus doivent percevoir les possibilités disponibles avant que nous puissions les considérer comme des affordances effectives et ainsi en évaluer les impacts. Autrement, elles demeureront ce que Gaver (1991) appelle des affordances cachées, c’est-à-dire des possibilités qui ont été théoriquement pensées par un concepteur mais dont l’utilisation ne se concrétise pas auprès des principaux concernés, soit les individus qui utilisent un environnement donné.

Considérant cela, il importe d’identifier les possibilités qui sont perçues par les étudiants, après plusieurs itérations, parmi celles qui ont été retenues par l’équipe de conception, en particulier celles qui soutiennent l’analyse réflexive. Cet aspect fait l’objet de notre première question spécifique. Nous cherchons en fait à savoir de quelle façon l’environnement d’apprentissage est perçu par les stagiaires.

Après avoir identifié les affordances réelles de l’environnement, nous nous concentrons sur la façon dont elles ont été mises à profit par les sujets pendant leur stage. Cela permet non seulement de confirmer la perception de certaines affordances, mais aussi de valider si elles ont été utilisées selon ce qui a été anticipé et mis à la disposition par les concepteurs.

Enfin, si nos deux premières questions spécifiques sont surtout de l’ordre des processus, les deux dernières concernent quant à elles les résultats qui émergent de la perception et de l’utilisation des possibilités de l’environnement d’apprentissage. Nous nous concentrons alors principalement sur le contenu du discours tenu dans l’environnement numérique de même que sur le contenu des interactions observées sur le forum électronique.

Nous distinguons deux dimensions principales aux affordances, soit les dimensions sociale et numérique. Les premières ont trait aux interactions sociales en face à face et en réseau dans le cadre perméable du contexte d’environnement d’apprentissage hybride présenté précédemment. Il peut y avoir interaction sociale autant lorsque des personnes échangent en face à face que sur un forum électronique. Notre définition de l’interaction sociale est basée sur l’échange de propos entre deux personnes ou plus, que ce soit en face à face par le discours oral ou en réseau par le biais de la communication écrite dont la médiation est faire par l’ordinateur. L’environnement immédiat par lequel transitent les propos doit aussi fournir un soutien à la rétroaction de part et d’autre. Nous jugeons important de faire la distinction entre les interactions en face à face et en réseau compte tenu de la nature de la communication qui est, dans un cas, orale, et, dans l’autre cas, écrite. Ces deux modalités de la communication pourraient offrir des possibilités différentes pour l’analyse réflexive.

Les affordances sociales en face à face réfèrent principalement à l’expérience pratique des stagiaires et aux situations qui se déroulent en présence physique, principalement à l’école, mais aussi parfois au local de recherche. Il s’agit de discussions avec des enseignants, des étudiants gradués, des collègues stagiaires, des élèves et le chargé de formation pratique de l’Université. Nous regroupons ces possibilités d’interaction sous la dénomination de la «pratique du langage». D’autre part, les affordances sociales concernent aussi le langage qui est utilisé par la communauté. C’est ce que nous appelons le «langage de la pratique», c’est-à-dire la façon dont les membres de l’environnement d’apprentissage parlent de ce qu’ils y font.

Les affordances sociales en réseau réfèrent surtout aux notes, aux élaborations et aux annotations écrites dans l’environnement numérique. La possibilité de consulter les perspectives du Knowledge Forum des stages précédents fait aussi partie de cette catégorie de possibilités, de même que la participation de stagiaires d’expérience aux échanges des nouveaux. L’utilisation d’un outil de clavardage (MSN Messenger) est également considérée[33] en raison de ses attributs pour le soutien juste à temps.

Les affordances numériques concernent les possibilités offertes par l’environnement numérique étendu qui soutiennent et aident les utilisateurs à progresser dans leur démarche d’analyse réflexive et de coélaboration de connaissances. Elles mettent à contribution les possibilités de l’ordinateur et du réseau. Elles peuvent être catégorisées en fonction des trois temps de l’acte pédagogique.

D’autres possibilités pourraient être ajoutées à celles que nous venons d’identifier. Il est possible aussi que d’autres non anticipées par les concepteurs soient perçues par les étudiants en cours de stage. Gaver (1991) les appelle de fausses affordances. Le point de vue de la cognition distribuée (Hutchins, 2000) démontre bien à quel point le phénomène de l’apprentissage est vaste et complexe à circonscrire. Par conséquent, nous nous concentrons sur les possibilités qui viennent d’être présentées compte tenu qu’elles sont accessibles à tous les sujets et qu’elles font partie d’un devis intentionnel, c’est-à-dire que nous désirons évaluer les apports de possibilités qui ont été délibérément mises en place en vue de soutenir l’analyse réflexive. Leur évaluation permettra ainsi de mieux comprendre la portée de l’intervention planifiée. Les possibilités sur lesquelles nous nous concentrons sont résumées schématiquement à la Figure 5 .

Soulignons aussi que malgré les choix qui ont été faits, il nous semble important de demeurer vigilant à propos de possibilités que nous n’aurions pas identifiées mais qui pourraient néanmoins émerger à titre d’affordances au cours de la démarche de recherche. Elles pourraient fournir des pistes éventuelles pour l’intervention et la recherche.

Même si les affordances numériques concernent surtout la relation de l’individu à la technologie, il n’en demeure pas moins qu’elles peuvent aussi stimuler les interactions sociales, c’est-à-dire la relation de personne(s) à personne(s), qu’elle s’établisse par le biais du réseau ou en face à face. D’ailleurs, ce sont les possibilités de médiation des individus par la technologie que Kreijns et al . (2002) nomme affordances sociales. Quant à nous, une différence entre les affordances sociales et numériques se fonde davantage sur le partenaire de l’interaction. S’agit-il d’une interaction de type «personne(s)-personne(s)» ou «personne-machine» ? Autant le face à face que le numérique peuvent constituer des éléments catalyseurs de l’interaction sociale à l’intérieur de l’environnement d’apprentissage hybride. C’est la notion de coconstitutionnalité qui nous incite à considérer le contexte hybride de façon holistique et à estimer que ses différentes parties sont mutuellement interdépendantes (Figure 6 ). La perspective de la cognition distribuée de Hutchins (2000) fournit aussi des appuis pour justifier cette coinfluence. Par une catégorisation des affordances en deux volets (social et numérique) et des affordances sociales en deux sous-volets (face à face et en réseau), nous croyons pouvoir distinguer plus justement les possibilités effectives de l’environnement d’apprentissage en fonction des types d’interactions établies : personne(s)-personne(s) (face à face et en réseau) et personne-machine.

Le principe de coinfluence dont nous venons de traiter nous amène à considérer que la participation à un contexte donné, ici l’environnement d’apprentissage hybride précédemment décrit, peut amener les sujets à percevoir de nouvelles affordances au fil de leur cheminement. En effet, si une affordance invite à l’action, ne se pourrait-il pas que cette action conduise à la perception d’une affordance qui n’en était pas une pour la personne au départ ? Considérant que les schémas mentaux interviennent dans la perception d’une affordance (Norman, 1986), la mise à jour des schémas qui survient en prenant part à diverses activités peut, par conséquent, élargir le spectre de la perception. C’est pourquoi nous saisissons non seulement un portrait des affordances perçues avant et pendant le stage, mais aussi après qu’il ait été complété. Nous procédons ainsi afin de tenir compte de l’émergence possible pouvant survenir au contact des multiples éléments présents dans l’environnement et qui sont susceptibles de s’influencer mutuellement.

Nous abordons maintenant la démarche particulière mise en place en vue de répondre aux quatre questions spécifiques permettant d’explorer le terrain hybride qui fait l’objet de la recherche.

La question qui a trait à la perception de l’environnement d’apprentissage est explorée à partir des possibilités d’interactions que nous venons de décrire. Sont traitées ici les représentations du contexte de classe en réseau qu’ont les stagiaires afin de rendre compte de la façon dont ils perçoivent ce contexte et d’identifier le moment où les possibilités qui sont mises à leur disposition deviennent des affordances.

Des entretiens sont conduits auprès de groupes de stagiaires au tout début de leur expérience pratique pour identifier les possibilités effectives de l’environnement hybride. Compte tenu du contexte distribué dans lequel les stagiaires évoluent, et afin de mieux saisir les possibilités des deux modes d’interaction préconisés (face à face et numérique), nous les interrogeons à propos des distinctions entre les interactions en réseau et celles en face à face. Le choix de mener un entretien est justifié par le fait que cette technique permet d’avoir un accès plus direct aux perceptions des sujets tout en pouvant les questionner au besoin afin d’obtenir des précisions et de clarifier des éléments qui pourraient émerger au fil de la conversation.

Compte tenu de l’importance accordée aux échanges qui ont lieu à l’intérieur de l’environnement numérique Knowledge Forum , nous cherchons aussi à connaître, toujours par le biais de l’entretien, la différence perçue entre un forum de discussion et un forum de coélaboration de connaissances. Tel qu’on l’a vu précédemment, ce dernier met à la disposition des utilisateurs des possibilités dont le premier ne dispose pas. Il importe de savoir si les stagiaires les perçoivent d’emblée afin de pouvoir analyser ultérieurement, le cas échéant, leur utilisation. Les entretiens permettent de colliger des données d’ordre perceptuel qui sont peu accessibles par l’outil d’analyse statistique (ATK) que nous mettons aussi à profit et qui sera présenté en détail ultérieurement. Ici, ce qu’il importe de cerner également, c’est l’utilité perçue du forum électronique.

Enfin, une perception plus globale de leur contexte de stage fait aussi l’objet de l’entretien alors que les stagiaires sont interrogés à propos de leur compréhension de la classe en réseau ainsi que des possibles répercussions qu’ils entrevoient sur leurs apprentissages.

À la suite du stage, un entretien semblable à celui que nous venons de décrire est aussi conduit à des fins de comparaison. Nous voulons ainsi savoir si la perception des possibilités survient tôt au tard dans le processus et constater si de nouvelles affordances apparaissent en cours de route. Les deux entretiens sont individuels, semi-structurés et nous estimons leur durée à 45 minutes chacun. Le schéma détaillé de l’entretien préstage et poststage peut être consulté aux annexes I et II.

Nous débutons l’investigation de cette question spécifique en traitant de l’utilisation qui est faite du practicum virtuel par les stagiaires. Nous leur demandons de lire une note introductive à même l’outil pour les situer dans cette démarche. En voici le contenu :

«S'intégrer à un contexte de stage en vue de prendre part à la communauté de pratique du même nom est une démarche graduelle. Bien sûr, votre vécu en classe contribuera et contribue déjà peut-être (si votre stage est entamé) à cette intégration, et il peut exister d'autres moyens, dont le practicum.

Vous venez d'accéder à une base de connaissances du Web Knowledge Forum qui vous donne accès à un certain nombre de practica. Ils sont le fruit de tours virtuels qui ont été conçus par des stagiaires, des étudiants gradués, des chercheurs et des élèves en vue de laisser des traces de leur cheminement. C'est en quelque sorte un héritage pédagogique qu'ils vous lèguent ici et que vous avez l'occasion de mettre à profit dans le cadre de votre propre activité qui est en train de prendre forme.

La réalisation d'un practicum s'articule autour de deux volets. D'une part, vous prendrez part à un ou des practica. Pour ce faire, servez-vous des icônes. Elles vous mèneront au practicum désiré que vous pourrez alors consulter.

Le second volet, lui, est davantage explicatif et se déroulera lorsque vous aurez complété le practicum, c'est-à-dire votre lecture. Vous serez invité à partager vos réflexions à propos de votre expérience dans la perspective "Participation périphérique légitime" en vous servant des échafaudages suggérés à cette fin. Voir à ce sujet la note "L’exercice de ma PPL".»[34]

La méthode du Think Aloud (Ericsson & Simon, 1984) devait ensuite être utilisée pendant que les sujets prenaient part au practicum virtuel. De fait, il avait été prévu de leur demander de verbaliser ce qu’ils apprennent au fur et à mesure qu’ils utilisent cette affordance. Or, nous avons dû adapter cette façon de faire en cours de route. En effet, les étudiants ne savaient pas quoi verbaliser au moment de prendre part à la démarche et nous nous sommes rapidement rendus compte qu’il valait mieux les laisser seuls plutôt qu’inhiber une bonne partie de leur participation en les observant.

Au-delà du manque de clarté dont nous avons pu faire preuve auprès des étudiants au moment de leur expliquer la procédure, nous croyons que le peu de résultats obtenus par la méthode du Think Aloud , dans ce cas précis, peut aussi être attribuable à la nature même de l’activité dans ce practicum. Contrairement à des utilisations plus classiques de cette procédure - en mathématiques par exemple alors que des élèves doivent mettre de l’avant une démarche comportant des étapes opérationnelles précises – le practicum virtuel constitue essentiellement une activité de lecture. Nous croyons que la plus grande passivité qui est en jeu dans ce type d’activité a pu engendrer de la confusion quant à la nature des propos à verbaliser.

Par conséquent, à la suite de la démarche de practicum virtuel, il a plutôt été demandé aux étudiants de faire un retour par écrit sur leur expérience. Ce retour s’est effectué à l’intérieur même du practicum. Voici le texte introductif qui leur fut présenté pour les guider dans cette démarche :

«Un practicum virtuel est un moyen qui veut permettre une saisie plus rapide de la dynamique de classe. Lorsqu'un stagiaire se prépare à aller dans une classe en réseau, il lui faut comprendre autant l'agir dans cette classe que les éléments fondateurs de la pratique pédagogique. Après avoir créé une nouvelle note (icône du crayon), servez-vous des échafaudages que nous avons définis à votre intention et qui apparaissent à la gauche de la note que vous rédigerez, sous le titre "Practica virtuels". Laissez-vous guider par eux en faisant un retour sur votre expérience du practicum.»[35]

Des échafaudages spécialement définis pour cette activité ont aussi été mis à la disposition des étudiants par le chercheur et la responsable de formation pratique. Les échafaudages en question ont été formulés ainsi:

  • Familiarisation avec le langage

  • Exposition à des pratiques

  • Rappel de mes connaissances

  • Reformulation d’intentions

  • Repérage d’actions à poser

  • Retour réflexif sur l’activité

Une fois les commentaires recueillis, nous avons procédé à leur analyse de façon inductive en vue de faire émerger les différentes utilités perçues au practicum virtuel. Voilà qui conclut en ce qui a trait aux possibilités du practicum virtuel.

Nous poursuivons l’exploration de cette seconde question spécifique en examinant la répartition de la nature des activités pédagogiques à laquelle les affordances de l’environnement d’apprentissage hybride donnent lieu en classe. Pour y parvenir, les stagiaires sont appelés à comptabiliser le temps d’utilisation des diverses approches d’enseignement-apprentissage qui sont mises de l’avant pendant le stage. Cet aspect concerne donc principalement l’affordance de la pratique du langage tel que défini précédemment.

Nous nous concentrons ensuite sur l’utilisation des possibilités perçues par les stagiaires. Compte tenu de l’accent mis sur l’analyse réflexive dans la recherche, l’utilisation des possibilités spécifiques au Knowledge Forum est documentée en détail pour brosser un portrait global de leur utilisation par chaque groupe de stagiaires. Ce portrait, principalement de nature quantitative, fournit plusieurs pistes à propos des modalités d’utilisation des affordances socionumériques de l’outil. Il permet de mettre en lumière des constantes et des différences dans son utilisation d’un groupe de stagiaires à l’autre. Éventuellement, l’établissement de modèles d’utilisations pourrait fournir des pistes pour guider l’analyse qualitative des contributions écrites.

Par possibilités spécifiques, nous faisons référence à celles que nous ne retrouvons pas à l’intérieur d’autres forums électroniques plus conventionnels et qui constituent des formes de soutien à l’apprentissage, et plus particulièrement à l’analyse réflexive. Il s’agit, à titre d’exemple, de la possibilité pour les utilisateurs d’organiser visuellement et graphiquement l’environnement d’apprentissage, c’est-à-dire de déplacer les notes, de créer des espaces de travail supplémentaires (perspectives) et de les personnaliser par l’ajout d’images afin de rendre leur structuration plus visuelle. Nous pensons aussi à la possibilité de consulter les contributions des participants antérieurs, de définir une intention discursive précise (problème), de rendre explicites les propos soumis à l’aide de la fonction d’échafaudage, de référencer des propos antérieurs qui font autorité et d’écrire des notes «Élever le propos», c’est-à-dire de réorganiser le propos collectif en considérant les apports des différents participants.

Pour obtenir un tel portrait, nous avons recours à un outil d’analyse statistique ( Analytic Toolkit [36] ) (Burtis, 2001) qui permet de générer des données quantitatives à propos de l’utilisation qui est faite des possibilités de l’outil. Voici des indicateurs qui permettent de définir un portrait des affordances dont nous venons de parler.

  • Nombre de notes écrites par les membres . Permet de rendre compte du niveau d’activité du groupe.

  • Taux de lecture . Les membres se contentent-ils d’écrire ou lisent-ils aussi les contributions de leurs pairs afin d’enrichir leurs propres connaissances, voire de poser ou de résoudre un problème commun ?

  • Taux d’élaboration , c’est-à-dire l’approfondissement qui est faite d’une idée. Les membres soulèvent-ils seulement des problématiques ou prennent-ils aussi le temps de les explorer davantage pour en approfondir leur compréhension ?

  • Utilisation de mots-clés , ce qui permet de retracer une note par le biais de la fonction de recherche de l’outil.

  • Nombre de révisions apportées aux notes . Les membres améliorent-ils les notes qu’ils écrivent ? S’agit-il de productions ponctuelles ou sont-elles en cours d’écriture ?

  • Utilisation des échafaudages , outils métacognitifs qui permettent de qualifier les propos. L’utilisation des échafaudages est-elle diversifiée ou les membres ont-ils plutôt tendance à soumettre le même type de note ? Y a-t-il des changements dans l’utilisation des échafaudages au fil du temps ?

  • Nombre d’annotations , c’est-à-dire les rétroactions plus individuelles de style Post-It jointes aux notes écrites pour laisser des commentaires qui n’ont pas nécessairement pour objet premier l’approfondissement d’une idée.

  • Qui lit les notes de qui . Cet indicateur peut fournir un premier éclairage à une éventuelle analyse qualitative des notes. Il peut servir à cibler des groupes de notes qui semblent susciter un plus grand intérêt au sein de la communauté pour ensuite se concentrer sur leur contenu en vue de dégager des facteurs d’intérêt particuliers.

  • Quelles notes engendrent le plus d’élaboration . Dans la même optique que l’indicateur précédent, celui-ci peut permettre d’identifier la nature des propos qui stimulent l’analyse réflexive.

  • Croissance de la base de connaissances . Cet indicateur illustre le rythme auquel les participants contribuent à l’activité d’analyse réflexive. Il peut permettre d’en savoir davantage à propos des temps qui sont davantage propices à ce processus.

  • Cote personnalisée de participation . Cette fonction permet de générer une cote de participation à l’activité d’analyse réflexive. La cote peut être paramétrée en jaugeant l’importance relative attribuée aux différentes affordances du Knowledge Forum . Ainsi, nous pouvons définir divers portraits potentiels d’un processus et les utiliser à titre de grille de lecture quantitative du travail accompli par les participants en vue d’établir des profils.

Ces indicateurs quantitatifs sont utilisés pour nous aider à établir des patrons récurrents dans l’utilisation des possibilités du forum électronique. Nous envisageons que ces patrons puissent faire émerger des pistes d’analyse qualitative plus fines à explorer dans le cadre des deux autres questions spécifiques.

Cette question spécifique se concentre d’abord sur l’utilisation du langage de la pratique pour évaluer dans quelle mesure le contexte de stage dans l’environnement d’apprentissage hybride se répercute sur le vocabulaire utilisé par les étudiants. Deux lexiques sont élaborés, soit un qui fait appel au langage utilisé par les enseignants qui oeuvrent quotidiennement dans la classe en réseau et un second qui s’inspire de la coélaboration de connaissances, processus qui est à la base du forum électronique utilisé et qui est mis de l’avant surtout par l’équipe de recherche de la responsable de stage.

Pour documenter leur utilisation au fil des années et pour chaque groupe de stagiaires, nous faisons appel à une fonctionnalité de nature plus qualitative de l’outil d’analyse (ATK) : traces et analyse du vocabulaire.Cette fonction permet de repérer l’emploi de divers mots et d’en faire une analyse. Il est possible de cibler des termes précis et de repérer dans quelles notes ou groupes de notes ils sont davantage employés que d’autres.

Par la suite, une analyse de contenu des notes écrites à l’aide des échafaudages guidant la démarche d’analyse réflexive des étudiants est effectuée à partir des trois niveaux de réflexivité de Van Manen (1977) : technique, pratique et critique et émancipatoire. Un tel cadre d’analyse prédéterminé a été choisi pour tenir compte d’une critique adressée par Blanton, Moorman et Trathen (1998) à l’effet que plusieurs analyses de discours en asynchrone n’ont pas d’ancrage dans un cadre théorique établi. La totalité des notes écrites par les neuf groupes de stagiaires est codée dans un premier temps par un seul codeur. Par la suite, pour valider la grille d’indicateurs de chacun des niveaux de Van Manen (1977), de même que le codage effectué par le codeur principal, un accord interjuge a lieu avec un second codeur indépendant de la recherche et qui ne connaît pas les niveaux de réflexivité de Van Manen (1977). Ce codage a lieu lui aussi à partir de l’ensemble des notes écrites à partir de l’affordance d’échafaudage d’analyse réflexive. Une démarche similaire est ensuite conduite, mais cette fois à partir des notes écrites à l’aide des échafaudages de coélaboration de connaissances, l’intention étant de vérifier s’il existe des différences dans le type de discours des étudiants selon l’affordance d’étayage fournie et utilisée.

En ce qui a trait à la procédure utilisée pour le codage, bien que Gunawardena (1997) et Garrison et al . (2001) suggèrent d’utiliser le message complet comme unité d’analyse[37] , des expériences de codage antérieures (Partenariat FCAR-TACT-Protic, 2001; École éloignée en réseau, 2004) effectuées à partir de discours écrits sur des forums électroniques nous ont démontré qu’il y a souvent plus d’une unité de sens par message. Bien sûr, une telle méthode complique le codage, mais nous allons nous baser sur la règle d’accord interjuge de Miles et Huberman (1994), à savoir le nombre d’accords, divisé par le nombre d’accords, plus le nombre de désaccords (A / (A+D)) pour contrôler le mieux possible la difficulté inhérente à un tel type de codage.

C’est la nature des interactions observées sur le forum électronique qui constitue le point d’ancrage de cette question spécifique, c’est-à-dire la façon dont le contenu des notes s’enchaîne lors des élaborations, en l’occurence les réponses émises aux notes écrites. En d’autres mots, nous observons la façon dont la transition a lieu d’une note à l’autre. Ainsi, pour chaque stage, nous procédons à l’analyse de la plus longue séquence de discours. À notre connaissance, il n’existe pas de grille de ce type qui soit adaptée au contexte particulier de la formation des maîtres. Russell (2002) en a utilisé une dans le cadre des activités d’une communauté de professionnels en santé. Cette grille se concentre sur quelques principes de coélaboration de connaissances, mais elle s’intéresse surtout au contenu des notes prises de façon individuelle, soit l’objet de notre question spécifique précédente. Quant à Chan, Lee et Van Aalst (2001), ils ont proposé à leurs étudiants une grille des principes de Scardamalia (2002) simplifiée en quatre catégories pour qu’ils puissent prendre une distance critique par rapport à leur travail. Bien que cette grille soit pertinente du point de vue de l’intervention en raison du travail métacognitif auquel elle convie, elle met aussi principalement l’accent sur le contenu des notes prises individuellement. Les limites de cette grille se situent donc sensiblement au même niveau que pour la grille de Gunawardena et al . (1997). Considérant cela, nous avons ici aussi choisi d’adopter une approche d’analyse inductive pour nous permettre de faire émerger les sens possibles.

Maintenant que nous avons présenté les contextes général et spécifique de l’environnement d’apprentissage à l’étude de même que le protocole proposé pour la collecte de données permettant de vérifier si l’apport d’affordances socionumériques y est manifeste pour l’analyse réflexive de stagiaires, nous présentons les résultats obtenus à la suite du déploiement du devis de recherche.



[21] Elles seront présentées en détail ultérieurement dans ce chapitre.

[22] Rappelons que depuis 1994, la structure du baccalauréat en enseignement secondaire est modifiée au Québec. Le programme s’échelonne désormais sur quatre ans au lieu de trois afin d’attribuer une plus grande place à la formation pratique. C’est maintenant 700 heures de stage auxquelles doivent prendre part les étudiants. Ces 700 heures sont réparties en quatre stages de durée variable qui ont lieu tout au long de la formation. Le niveau d’implication en classe du stagiaire est progressif. À chaque stage, les stagiaires sont jumelés à un enseignant associé qui accepte de les accueillir dans sa classe. L’enseignant accompagne l’étudiant attitré et, dépendamment du stage, il lui permet de prendre plus ou moins le contrôle de la classe. Un responsable de stage provenant de l’université (appelé conseiller de stage ou chargé de formation pratique à certains endroits) accompagne aussi l’étudiant dans sa démarche en milieu scolaire.

[23] http://www.protic.net

[24] Ces objectifs proviennent du document intitulé «Une école en projet. Protic. Programme de formation intégrant les nouvelles approches pédagogiques et les technologies de l’information et des communications». Le document peut être consulté à l’adresse suivante : http://www.protic.net/ ?page=description

[25] «Metacognition refers to people's abilities to predict their performances on various tasks and to monitor their current levels of mastery and understanding.»

[26] http://www.tact.fse.ulaval.ca

[28] http://www.tact.fse.ulaval.ca

[29] http://www.knowledgeforum.com/

[30] Le processus de design de Knowles comporte les sept étapes suivantes : (1) Établissement d’un climat favorable à l’apprentissage. Implication des apprenants dans (2) un processus conjoint de planification, (3) le diagnostic de leurs propres besoins d’apprentissage, (4) la formulation des objectifs d’apprentissage, (5) l’élaboration d’un plan d’apprentissage. (6) Soutien dispensé aux apprenants pour les aider à atteindre les objectifs de leur plan d’apprentissage. (7) Implication des apprenants dans l’évaluation de leurs apprentissages.

[31] L’acronyme CSILE signifie Computer-Supported Intentional Learning Environments .

[32] Cette présentation s’intitulait  Distributed-Learning Communities as a Model for Educating Teachers .

[33] Cette prise en compte est cependant limitée compte tenu qu’il est difficile d’avoir accès aux traces des conversations des étudiants lorsque nous ne sommes pas impliqué dans la discussion.

[34] Allaire, S. (2004). Que fais-je ici ? [En ligne]. Disponible : Base de connaissances Web Knowledge Forum 4 «Développement professionnel». http://webkf.fse.ulaval.ca:8080.

[35] Allaire, S., et Laferrière, T. (2004). L’exercice de ma PPL. [En ligne]. Disponible : Base de connaissances Web Knowledge Forum 4 «Développement professionnel». http://webkf.fse.ulaval.ca:8080.

[36] http://analysis.ikit.org/atk/atktest.html

[37] Nous croyons que cette décision est justifiée par la fiabilité du codage qui est ainsi plus facile à atteindre.

© Stéphane Allaire, 2006