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Chapitre 4 : La présentation des données - Perception et utilisation des possibilités de l’EAH

Table des matières

Dans ce chapitre, nous faisons état des résultats obtenus à propos de la perception et de l’utilisation des possibilités ciblées de l’environnement d’apprentissage hybride décrit auparavant. Rappelons que c’est leur apport à ce contexte de formation pratique renouvelé qui constitue l’objet principal de la recherche. Il s’agit d’un contexte qui met l’accent non seulement sur l’analyse réflexive, mais aussi sur une pédagogie socioconstructiviste dans laquelle les TIC sont exploitées. L’angle que nous adoptons ici est celui de la participation des stagiaires. Nous en rendons compte en présentant la façon dont ils ont perçu l’environnement d’apprentissage et dans quelle mesure ils ont utilisé les affordances qui ont été manifestes.

Rappelons d’entrée de jeu les possibilités mises à la disposition des stagiaires dans l’environnement d’apprentissage. Elles sont de deux types : sociales et numériques. Les possibilités de nature sociale ont deux volets. Le volet en face à face fait référence à la pratique de l’environnement d’apprentissage et au langage utilisé par ses membres. Quant au volet en réseau, il faut distinguer les interactions en mode synchrone, c’est-à-dire les échanges qui ont lieu à l’aide de la messagerie instantanée, et celles en asynchrone par le biais du forum électronique. Ces dernières correspondent aux notes, élaborations, annotations, perspectives des stages antérieurs et à la participation de stagiaires d’expérience aux échanges des nouveaux sur le forum électronique.

Les possibilités de nature numérique regroupent les practica virtuels, les artefacts d’apprentissage de la communauté de même que les fonctions spécifiques au forum électronique utilisé, c’est-à-dire les échafaudages, le champ problème, la fonction de citation, celle de publication, les mots-clés, la fonction «Élever le propos» et la possibilité d’organiser visuellement et graphiquement l’espace de travail à partir de dessins ou en déplaçant les notes. Ces possibilités sont de l’ordre de l’interaction personne-machine alors que les possibilités de nature sociale ont trait aux interactions qui ont lieu entre les personnes.

Pour rendre compte de la perception des affordances par les étudiants, nous avons fait principalement appel aux témoignages exprimés à deux reprises au cours de leur stage, c’est-à-dire au début et à la fin de celui-ci. Les passages traitant des mêmes affordances ont d’abord été regroupés. Le moment de leur perception (début ou fin du stage) a ensuite été déterminé pour chaque stage. Puisque, pour certaines affordances du forum électronique, les données qui proviennent d’entrevues étaient insuffisantes pour en déterminer le moment de la perception, nous avons mis à contribution l’outil d’analyse statistique (ATK) et nos propres notes d’observations à titre de participant (ou d’observateur participant) pour l’identifier. Les affordances ont par la suite été qualifiées pour rendre compte de leur appréciation par les étudiants.

Nous avons regroupé les affordances en trois modalités de perception (Figure 7 ) en adaptant le cadre proposé par Gaver (1991). La première catégorie, les affordances perçues rapidement et tardivement, rend compte des affordances qui ont été remarquées tôt et tard dans le cheminement du stage. À celle-ci, s’en ajoute une autre, soit celle des affordances émergentes , c’est-à-dire les affordances qui n’ont pas été perçues selon ce qui avait été envisagé par les concepteurs ou qui n’avaient tout simplement pas été prévues. Nous la proposons en remplacement de celle des fausses affordances de Gaver (1991) car nous sommes d’avis qu’elle rend mieux compte du fait que de nouvelles interactions peuvent apparaître au fil du cheminement parcouru par les stagiaires. Une affordance qui est «fausse» pour le concepteur ne l’est pas forcément pour l’utilisateur du point de vue de ce dernier. Enfin, la dernière catégorie est celle des affordances cachées , c’est-à-dire les affordances dont l’intention des concepteurs de l’environnement d’apprentissage n’a tout simplement pas été perçue par les étudiants. Le Tableau 5 présente le détail de la perception des affordances pour chaque groupe de stagiaires.

Par la suite, nous avons établi un portrait récapitulatif du moment auquel les affordances ont été perçues de façon globale pour l’ensemble des stages de la recherche. Puisque, dans certains cas, la perception d’une même affordance diffère d’un stage à l’autre, la perception dominante a été utilisée pour procéder à ce classement. Le Tableau 6 présente ce portrait d’ensemble puis nous présentons par la suite une description qualitative de la façon dont les affordances ont été perçues par les étudiants en vue d’identifier, non pas seulement quelles ont été les possibilités effectives, mais aussi les éléments particuliers qui les caractérisent aux yeux des étudiants. Les affordances émergentes de même que celles qui sont demeurées cachées sont aussi traitées dans ce portrait.

Dans cette section, nous faisons état des affordances qui ont été perçues rapidement. Nous débutons par présenter les caractéristiques de l’affordance de la pratique du langage tel que perçue par les étudiants. Les propos de ces derniers peuvent être regroupés en six principaux aspects qui rendent compte des caractéristiques de l’activité qui se déroule dans l’environnement d’apprentissage.

  • Pratique du langage

a) Un contexte pédagogique précurseur du renouveau pédagogique

Il appert que tous les étudiants consultés perçoivent que le contexte proposé par l’environnement d’apprentissage est différent de celui d’une classe habituelle en ce qui a trait aux activités d’apprentissage qui s’y déroulent. Pour eux, il s’agit d’un milieu d’avant-garde pour le renouveau pédagogique au secondaire où les technologies sont mises à profit dans une perspective pédagogique constructiviste qui valorise les interactions sociales.

« En même temps, tout ce qui est technologique, je suis en train de découvrir ce que je peux faire avec ça, en classe, comment je peux faire pour améliorer l'apprentissage. » (Étudiant1, pré, 17-21)

« Je trouve que l'enseignement à Protic aussi ça va dans le sens de la Réforme. Donc, dans le fond, je sais que c'est une expérience inespérée. Comme la Réforme s'en vient, je vais comme avoir un atout de voir ce type de pédagogie-là […] » (Étudiant2, pré, 59-70)

« Protic, […] c'est toute la découverte de l'enseignement par projets, coopératif, tous les moulages de l'enseignement coopératif, par projets, etc. » (Étudiant1, pré, 7-10)

« La méthode, le rapport au contenu qui sont d'une part totalement différents. La manière de travailler ce contenu-là, dans quel but et le contenu devient secondaire comme l'ordinateur le devient en même temps qu'il soit au centre. » (Étudiant3, pré, 112-114)

« J'apprends à faire des projets, des missions, j'apprends à voir une autre façon d'enseigner, c'est plus ça qui est intéressant. » (Étudiant4, pré, 13-17)

De tels témoignages nous permettent d’affirmer que l’environnement d’apprentissage étudié constitue une affordance pour l’expérimentation d’approches pédagogiques auxquelles les étudiants ont généralement moins l’occasion de prendre part.

b) L’importance accordée aux interactions sociales

Les stagiaires perçoivent de nombreuses possibilités d’interactions sociales dans l’environnement d’apprentissage. De fait, ils traitent à plusieurs reprises de la possibilité d’entrer en contact avec une multitude d’acteurs impliqués dans leur contexte de stage pour avoir accès à une pluralité de points de vue : enseignant associé, responsable de stage, collègues stagiaires, autres enseignants de l’école, élèves, étudiants gradués.

« Je suis vraiment consciente que pour apprendre, faut discuter beaucoup, faut apprendre à questionner. Chargée [de stage] aussi parce qu’elle est là pour nous conseiller, nous faire ouvrir les yeux, un peu le même rôle que l'enseignant, je crois. Les rencontres aussi qu'on a pour nous faire réfléchir sur autre chose ou faire observer autre chose qu'on n’avait peut-être pas remarqué. » (Étudiant2, pré, 6-10)

« L’enseignant associé, j'apprends de lui, comment il a cheminé, j'apprends de lui, comment il fonctionne, j'apprends de lui en le regardant en classe et à l'extérieur de la classe. Et je dirais les autres enseignants, la relation que mon enseignant peut avoir avec d'autres enseignants et la relation que j'ai avec d'autres enseignants, c'est sûr que c'est une manière d'apprendre et de voir comment d'autres enseignants fonctionnent. » (Étudiant3, pré, 17-24)

« D'abord au niveau du chargé de formation et autres enseignants, j'ai trouvé source de réflexion intéressante souvent très axée sur la pratique. Vraiment très réflexive au niveau de la pratique en classe, essayer de revenir sur ces notions-là, essayer de faire le pont de façon très concrète et me rendre compte que ça peut aussi être une préoccupation majeure de certains points de faire ce questionnement là de cette manière. » (Étudiant5, post, 194-198)

Ainsi, en plus des possibilités d’expérimentation concrète dont peuvent bénéficier les stagiaires, ces derniers perçoivent aussi dans l’environnement d’apprentissage une affordance leur permettant d’obtenir des points de vue différenciés qui leur permettent d’enrichir leur répertoire de pratiques.

c) Des possibilités d’expansion des interactions sociales grâce à la mise en réseau

Les étudiants perçoivent que les murs de la classe de l’environnement d’apprentissage deviennent perméables en raison de l’ubiquité du réseau. Ils sont d’avis que cela facilite l’arrimage des échanges avec le monde extérieur. Ainsi, la classe n’est pas un lieu d’apprentissage en vase clos. Elle peut bénéficier de l’apport d’autres ressources, sans pour autant négliger celles qui sont disponibles au niveau local et qui sont elles aussi concernées par la mise en réseau de la classe.

« Tu vois, c'est une idée qui m'interpelle beaucoup, même au sens plus large que ça j'ai un grand intérêt à voir quel profit on peut tirer du fait que justement briser un peu les murs de la classe, le bureau de l'élève, de rompre un peu cette mécanique du travail personnel par soi pour soi et d'intégrer le plus possible finalement la vie de la classe, la vie de l'école, la vie du village, tout ce qu'on veut, la société, le monde, ouvrir le plus possible finalement notre univers et l'intégrer à travers de ça. Et je trouve que justement, on est en train d'avoir l'occasion avec les outils. » (Étudiant5, pré, 84-97)

« […] par rapport à l'ouverture de la communauté, c'est que les élèves peuvent aller piger ailleurs. Souvent un élève va dire: "Ah! Mon prof il l'enseigne de même, mais j'ai entendu dire par telle autre amie dans une autre classe qui a un autre prof qui disait que c'était comme ça qu'il fallait parler de ça!". Donc il y a des contradictions, mais l'élève, maintenant qu'il a Protic, il a sa communauté, il peut aller vérifier, déjà à l'intérieur de la communauté, par lui-même, si dans le fond, c'est vrai. Puis se faire une idée, donc être plus critique vis-à-vis de l'information. » (Étudiant6, 2627-2635)

« Dans cette optique-là, c’est à eux à créer un réseau. Que ce soit en profitant de l’outil Internet, relativement à toute la gratuité des informations qui est à leur disposition ou vulgairement les ressources d’ordre local. » (Étudiant7, 1421-1429)

Bref, sans remettre en cause la présence et la nécessité d’un fort contexte en face à face, les stagiaires sont d’avis qu’une classe en réseau élargit le bassin de possibilités habituellement disponibles dans une classe.

d) La possibilité de soumettre des idées

Les stagiaires perçoivent une marge de manoeuvre qui les invite à mettre des activités en oeuvre, à concrétiser leurs idées et à être actifs dans leur cheminement plutôt qu’en réaction à une demande particulière. Cette latitude ne leur est cependant pas nécessairement attribuée par défaut; ils doivent apprendre à se tailler une place auprès des autres intervenants. « [On disposait de] beaucoup de liberté aussi. Beaucoup de "On vous laisse l'espace pour créer".» (Étudiant8, 262-264)

« Oui, parce que c'est un peu moins défini. Oui, parce qu'on n’arrive pas en disant : "Ouin, c'est ça". […] Ça pousse vraiment la réflexion de ne pas avoir un cadre et c'est un cadre nouveau aussi. » (Étudiant3, post, 141-145)

Une telle possibilité d’implication de la part des étudiants apparaît importante dans le développement d’une autonomie professionnelle.

e) Apprendre sur la base de conflits cognitifs

La propension au conflit cognitif est une autre caractéristique commune qui se dégage des propos des étudiants lorsqu’ils formulent leurs perceptions de la pratique à l’intérieur de l’environnement d’apprentissage. Le contexte de stage les déstabilise, surtout au départ, notamment parce qu’il est passablement différent de ce qu’ils ont connu comme modèle d’enseignement alors qu’ils étaient eux-mêmes élèves et étudiants. « Tout le long de mon stage, le mot c'est découverte et adaptation. C'est ça que je dis à tout le monde depuis que je suis revenue de Protic : découverte et adaptation. » (Étudiant1, post, 6-8)

« Je te dirais que ce stage-là a été une ouverture. C’était de voir qu’il y a autre chose que le traditionnel, ce qu’on a connu. Ça, ça été la première chose. Ça a été un gros choc. Dans les premiers mois, là, ça a été beaucoup de remises en question. Même si je voulais embarquer là-dedans, puis que j’aimais les idées, j’étais encore avec ça. Je me rendais compte que j’avais plein de vieux réflexes! » (Étudiant9, 520-546)

« On avait beaucoup d'insécurité. Alors, la quête de sens, vendre notre mission au début – parce qu'on a une prise en charge totale! – puis évaluer cette prise en charge-là avec la collaboration des élèves. On a manifesté beaucoup d'anxiété même, au début! » (Étudiant10, 88-93)

Des notes d’observation participante recueillies dans le cadre d’échanges informels vont dans le même sens que ces témoignages. Cela dit, malgré la déstabilisation vécue, il appert cependant qu’elle n’a pas nui au développement et à l’apprentissage des étudiants. Cela semble plutôt avoir favorisé la prise de conscience de croyances.

f) L’enseignant : un guide

À la lumière des témoignages des étudiants, on remarque que le contexte de l’environnement d’apprentissage amène rapidement à se concentrer sur le développement du rôle de guide et d’accompagnateur dans leurs interventions auprès des élèves. Ainsi, ils sont appelés à explorer d’autres modalités d’enseignement et d’apprentissage que la transmission de connaissances.

« Guide par son attitude, par ses conceptions, sa manière d'enseigner, ne pas donner seulement des cours magistraux, de proposer à l'élève d'être actif de mettre l'élève en action et de le guider plus individuellement. » (Étudiant3, pré, 106-108)

« J'ai compris que mon rôle dans la classe était partout et pas juste en avant de la classe avec un tableau. Je devais aller stimuler les élèves, piquer leur curiosité, poser les bonnes questions. J'avais l'impression d'être Madame Questions. J'étais un peu la motivatrice pour aller les stimuler constamment dans la quête des savoirs. Alors, oui, je reste une référence dans la classe au même titre qu'un autre élève qui peut apporter quelque chose qui le partage, je reste la personne responsable dans la classe, je suis l'adulte, tout ça. » (Étudiant1, post, 162-171)

Bref, en ce qui a trait à la façon dont se déploie la pratique à l’intérieur de l’environnement d’apprentissage, on peut dire que ses principales caractéristiques sont clairement et rapidement perçues par l’ensemble des stagiaires. Il s’agit d’un milieu d’avant-garde pédagogique au secondaire qui permet aux élèves et aux intervenants de bénéficier d’interactions sociales qui peuvent dépasser, grâce à la mise en réseau, les frontières physiques de la classe et de l’école. La déstabilisation vécue par plusieurs stagiaires semble constituer un élément non négligeable qui les incite à se remettre en question et à repousser leurs limites, à commencer par la place qu’ils occupent au sein de la classe pour se rapprocher progressivement du rôle de guide et d’accompagnateur qui est encouragé par la pratique du milieu. Bien que les orientations pédagogiques générales de ce dernier soient bien établies, ses modalités de fonctionnement offrent néanmoins aux stagiaires une marge de manoeuvre créatrice qui sollicite leurs idées et leur capacité d’invention pédagogique, tout en respectant leur rythme d’apprentissage. Ainsi, il s’agit d’un contexte pratique qui place l’individu en situation de conflit cognitif, dans la mesure de ses moyens, afin qu’il ressente un besoin qui l’engage dans une démarche d’apprentissage. Une fois l’écart réduit, l’environnement est suffisamment fécond pour supporter d’autres conflits cognitifs qui amèneront l’individu plus loin dans sa démarche.

  • Langage de la pratique

Nous abordons maintenant les caractéristiques d’une autre affordance perçue rapidement par les étudiants, soit le langage de la pratique. Deux principaux éléments représentent leur perception de cet aspect de l’environnement d’apprentissage.

a) Un élément de cohésion et d’intégration

Une majorité d’étudiants perçoivent rapidement que le langage utilisé par les participants au centre de la pratique de l’environnement d’apprentissage hybride occupe une place considérable et que son apport est notable pour eux. L’appropriation de ce vocabulaire constitue une étape importante dans leur intégration à la communauté d’expérience pratique.

« Le discours de collaboration et de coopération, au début, on a tous réalisé que ce n'était pas la même chose. Alors y'a toute une appropriation du discours qui est faite. Si on parle de théorie, tout le monde sait c'est quoi. » (Étudiant1, post, 374-376)

« Mais ça fait partie, aussi, je pense que le vocabulaire fait partie de la communauté aussi. C’est-à-dire qu’on développe un vocabulaire ensemble... » (Étudiant8, 392-395)

« J’ai adapté mon vocabulaire, j’ai réalisé que ce que je disais, puis on a réalisé ensemble, que c’était pas ma façon de penser qui était contraire à l’esprit qu’eux avaient développé, c’était simplement la terminologie qui me manquait. Je n’avais pas le vocabulaire approprié pour ça, j’utilisais des mots qui, dans ma tête, avaient un sens alors qu’ils en ont un complètement différent… » (Étudiant11, 2216-2221)

On remarque donc que des constats ont été faits quant à l’importance d’utiliser un vocabulaire précis lors d’échanges à propos du domaine.

b) Un élément caractéristique de la profession

Bien qu’une majorité d’étudiants perçoivent que leur appropriation du langage ait nécessité une période d’adaptation considérable, ils le considèrent comme une opportunité de qualifier des pratiques pédagogiques et de cerner les différences qui existent entre elles. Cela leur permet de mieux se situer en tant que professionnel en devenir. « J'ai mis des mots sur chacune des théories, j'apprends à les différencier et là j'apprends à les expérimenter une par une et j'apprends à mieux me définir dans ça. » (Étudiant1, post, 27-28)

Ainsi, en plus de la prise de conscience de l’importance d’utiliser un vocabulaire exact, c’est aussi la compréhension de l’influence du langage sur la pensée (Vygotsky, 1978) qui semble avoir été constatée par les étudiants.

  • Practica virtuels

Nous présentons maintenant les caractéristiques de la perception des étudiants à l’égard de l’affordance du practicum virtuel qui elle aussi a été perçue rapidement. La perception du practicum virtuel est rapide pour la majorité des groupes qui ont la possibilité d’en faire un. Il faut cependant spécifier que, contrairement à la plupart des autres possibilités de l’environnement, celle-ci est présentée de façon beaucoup plus systématique aux étudiants en début de stage. C’est en quelque sorte une tâche préparatoire à laquelle on leur demande de prendre part. Les étudiants perçoivent dans le practicum virtuel une façon d’obtenir un aperçu de la réalité du terrain de l’environnement d’apprentissage avant d’amorcer leur stage. Dans le cas du groupe qui a perçu cette affordance tardivement, il faut préciser que le practicum avait été mis à leur disposition pendant le stage plutôt qu’avant son démarrage. Il semble que la démarche de practicum ait alors perdu une grande partie de son sens et de sa pertinence.

Par ailleurs, nous devons mentionner que, malgré l’intérêt porté au contenu, certains stagiaires ont confié que la convivialité de l’affordance du practicum pourrait être améliorée. Ils font notamment référence aux difficultés de navigation et de repérage de l’information. Nous croyons que cette difficulté est principalement attribuable au fait que les practica virtuels sont élaborés à partir d’une version différente du Knowledge Forum que celle que les stagiaires sont habitués d’utiliser. En effet, les practica sont conçus à partir de la version Web du Knowledge Forum 4 qui est plus linéaire alors que les stagiaires sont plus familiarisés avec la version cliente qui elle est neuronale (Figure 3 ). Dans le cas de la première version, l’affichage des notes se fait sous forme d’arborescence, ce qui implique un plus grand statisme, alors que la seconde version permet une organisation graphique plus flexible de la part des usagers. La restriction mentionnée risque de s’estomper avec la sortie de la prochaine version de l’outil (prévue en 2006) qui combinera l’accès Web et l’aspect neuronal, ce qui facilitera autant l’accès technique à l’outil que l’organisation du discours collectif. Ainsi, autant les practica que le travail d’analyse réflexive des stagiaires pourront être effectués à l’intérieur du même outil, ce qui offrira une plus grande uniformité technologique.

  • Artefacts de la communauté

Une autre affordance perçue rapidement par les étudiants a été celle des artefacts de la communauté, c’est-à-dire les différentes ressources disponibles sur les sites Web de l’équipe de recherche et des enseignants de Protic. Si l’aspect libertaire de l’environnement d’apprentissage semble apprécié par les stagiaires, on remarque qu’ils se servent néanmoins de certaines affordances pour baliser l’expérience pratique qui peut les déstabiliser. C’est le cas des artefacts qui se retrouvent sur les sites Web de la communauté TACT et ceux des enseignants à Protic. « [Les sites Web, ça m’a servi pour] les références, l'organisation, voir les autres enseignants comment y structurent leur pédagogie autour de ça. » (Étudiant1, post, 95-97) « Je connais Protic depuis un an, un an et demi déjà que je m'intéresse à Protic, aux stages. J'avais déjà lu depuis longtemps la documentation disponible sur Internet par exemple. »(Étudiant5, pré, 58-60)

Les artefacts de la communauté sont donc une ressource permettant aux étudiants de tenir compte de la pratique qui prévaut dans l’environnement d’apprentissage au moment de leur intégration.

  • Notes, élaborations et annotations

Nous présentons maintenant les éléments qui caractérisent la perception des stagiaires quant à trois principales affordances du forum électronique, soit les notes, les élaborations et les annotations. Les perceptions des étudiants peuvent être regroupées en deux principaux aspects.

a) Un outil de réflexion et d’approfondissement des idées en collaboration

Le forum électronique, par sa possibilité de créer de nouvelles notes, des élaborations et des annotations, est perçu rapidement comme un endroit de rassemblement qui permet aux étudiants d’échanger à propos de leur expérience de stage commune. Pour eux, cet outil se distingue principalement des échanges en face à face par l’approfondissement de l’aspect réflexif et la possibilité de laisser des traces de la démarche collaborative pour pouvoir y revenir ensuite.

« La beauté du KF, ça demeure que ce sont des… c’est argumentatif, c’est-à-dire que les propos, quand bien même sont à chauds sont, malgré tout réfléchis. Pourquoi ? Parce qu’ils sont écrits. Par opposition à, comment dire, les échanges uniquement verbaux. Ça permet aussi une relecture de soi-même. Très facilement. » (Étudiant7, 1381-1386)

« […] le forum permet le recul, permet la réflexion, permet la culture de la pensée davantage et puis, produit un meilleur effet parce qu'on a davantage, puis à la lecture, c'est stimulant parce que ça suscite plein de questionnements. » (Étudiant1, pré, 78-81)

« Je pense que par écrit on oublie peut-être moins de choses, on a plus le temps d'y penser :"Est-ce que ça a du sens ?" Tandis qu’en personne, je pense que le plus gros avantage sur un Forum, c'est que t'as le temps d'y penser, de le retravailler. Des fois, je peux passer quelques jours avant de mettre mon texte. On a le temps de fouiller aussi, de trouver des appuis théoriques […] » (Étudiant2, pré, 84-91)

« Ça me permettait de moi faire un retour sur ma démarche puis ça me permettait de faire des retours en classe, des fois même suite à cette réflexion-là. Ça me permettait de m'interroger en regardant ce qui se passait ou ce qui se disait sur le KF. Ça me permettait de m'interroger : "Moi, dans mes classes, je le vis-tu ?" » (Étudiant3, post, 452-456)

« L'avantage de faire ça sur le KF, c'est que tu peux mettre tes idées pis les autres peuvent les compléter. Je peux prendre le temps aussi d'y réfléchir. Je peux arriver ce soir, ajouter telle chose, c'est un peu l'avantage. C'est que t'as le recul aussi. » (Étudiant4, pré, 78-80)

C’est donc la nature réflexive qui semble qualifier le mieux la perception des étudiants quant au travail qui a lieu sur le forum électronique.

b) Une démarche intentionnelle

Les possibilités d’implication et de prise de décision sont perçues par les étudiants comme étant des éléments qui encouragent la prise en charge des apprentissages. La liberté inhérente à l’environnement et l’utilisation qui peut en être faite sont aussi perçues dans cette optique. Les étudiants allèguent que cela leur permet de s’engager en tenant compte d’objectifs qui leur tiennent à coeur, au-delà des prescriptions.

« [Ça permet] de ne pas être enfermé dans certains cadres. C'est sûr que t'es enfermé dans le grand, grand cadre de ton stage Protic, puis même là, ce n'est pas vrai que t'es enfermé là-dedans parce que tu peux aller en stage I, tu peux aller en stage IV. Tu peux aller partout, c'est beaucoup moins limité. T'es pas dirigé autant que dans un forum de discussion : tant de noms, tant de mots, tant de messages, tant de forums et tant de sujets. » (Étudiant3, post, 307-312)

« […] le KF, c'est l'autre monde. On habite un espace immense de construction. C'est comme un chantier ouvert même si y'a certains principes. » (Étudiant3, pré, 159-163)

Ce qui est mis de l’avant sur le forum électronique, c’est donc le questionnement que les étudiants ont à l’égard de leur expérience de stage. C’est à ce niveau que les échanges prennent naissance.

  • Perspectives des stages antérieurs

Les perspectives des stages antérieurs regroupent les échanges qui ont eu lieu entre des étudiants qui ont vécu une expérience de stage dans l’environnement d’apprentissage antérieurement. Cette affordance fait aussi partie de celles perçues rapidement par la plupart des groupes. Elle met à la disposition des stagiaires des traces de réflexions que leurs prédécesseurs ont laissées. Elles leur permettent aussi d’avoir un aperçu du cheminement qu’ils sont eux-mêmes appelés à faire en collaboration. On peut ainsi dire que cette affordance constitue une source d’inspiration, de mise au point et de clarification implicite quant aux attentes que certains intervenants impliqués ont à l’égard des stagiaires.

« Ça donne un contexte de voir ce que les autres ont fait avant. Ça nous guide en même temps, ça nous met sur des pistes, ça nous met la puce à l'oreille, ça nous apprend à voir le cheminement qui a été fait parce que là, je regarde les stages IV, on voit depuis leur stage III comment ç’a été depuis leur stage IV. Le cheminement étalé, c'est riche. L'évolution, c'est riche. Ça alimente beaucoup. » (Étudiant3, pré, 52-60)

« J'allais voir aussi les stagiaires 4 de l'automne et je me situais par rapport à eux et je voyais le chemin que j'allais suivre dans les prochains mois. Je vois où je peux arriver dans les prochains mois et c'est stimulant. » (Étudiant1, post, 125-134)

Certains bémols doivent cependant être apportés à propos de cette affordance. D’une part, quelques étudiants mentionnent qu’il n’est pas évident de comprendre le cheminement réflexif que d’autres ont fait à l’intérieur de perspectives auxquelles ils n’ont pas contribué. Considérant cela, il appert que le développement de perspectives sur le forum s’inscrit davantage dans une démarche de participation que de réification. Nous entendons par là que la possibilité de créer de multiples perspectives est plus conviviale pour soutenir un travail en construction que pour soutenir la publication et la consultation d’un travail accompli. Ainsi, pour rendre compte du cheminement parcouru à des personnes n’y ayant pas participé, d’autres moyens que la seule consultation des perspectives déjà élaborées pourraient être privilégiés.

« On comprend pas vraiment quand on regarde la perspective du premier coup, c'est pas possible. Plus ou moins, parce qu'il faut vraiment être impliqué pour comprendre. Ça fait qu’on a vu l'évolution. Ben moi je le vois comme ça à moins qu'on ait des repères visuels pour nous permettre de comprendre le développement d’un thème en particulier. » (Étudiant1, pré, 110-114)

« C'est difficile dans ce cas là quand tu n'as pas participé à l'élaboration, c'est difficile d'aller chercher des choses. Pourtant j'avais en tête que ces choses-là existaient et qui avait plein de choses pour les faire. Mais en même temps c'était comme trop […] » (Étudiant5, post, 524-529)

D’autre part, il faut souligner que les perspectives des stages antérieurs n’ont pas été perçues par deux groupes de stagiaires. La courte durée de ces stages pourrait être en cause de même que le fait que, pour l’un d’entre eux, il s’agissait du premier groupe de ce niveau à travailler sur le forum électronique. Par conséquent, ces stagiaires n’avaient accès à aucune perspective correspondant à leur niveau de stage.

  • Organisation de l’espace (Déplacement des notes)

Nous présentons maintenant les caractéristiques de la perception de l’affordance d’organisation de l’espace par les étudiants, autre affordance perçue rapidement. D’après les étudiants, la souplesse du forum électronique le distingue des autres environnements de ce type et la possibilité d’organiser l’espace physique, en déplaçant les notes, est cardinale à ce chapitre selon eux. Ils y perçoivent la possibilité de structurer et d’organiser le déploiement de leur pensée collective. « Ça permet […] d'organiser vraiment comme on le sent ce qu'on veut partager. » (Étudiant3, pré, 163-164) « Moi, je trouve ça beaucoup plus stimulant, on voit ce qu'on écrit, on voit toute la perspective, on voit le développement de la pensée qui a stimulé l'autre, on voit vraiment le mot qui a stimulé l’autre sur lequel y'a accroché. On est capable de mieux suivre la pensée. » (Étudiant1, pré, 89-92)

Il semble donc que cet aspect de l’environnement d’apprentissage hybride contribue à fournir un contrôle supplémentaire sur la démarche d’apprentissage des apprenants.

  • Champ mots-clés

La possibilité d’ajouter des mots-clés aux notes fait aussi partie des affordances qui ont été perçues rapidement par les étudiants. Elle invite l’utilisateur à qualifier le contenu de sa note par une ou plusieurs expressions représentatives de son contenu. C’est une autre affordance qui a été perçue rapidement par l’ensemble des stagiaires. De fait, l’outil d’analyse statistique nous informe qu’on retrouve en moyenne au moins un mot-clé par note écrite.

Nous devons cependant mentionner que la fonction de mots-clés n’a pas été utilisée par un groupe. Nous expliquons cela par le fait qu’il s’agissait de stagiaires de première année et qu’ils n’avaient peut-être jamais eu l’occasion de se familiariser avec les fonctions de base d’un forum électronique alors que leurs collègues plus avancés dans leur cheminement pratique avaient déjà eu l’occasion d’utiliser un forum de discussion dans le cadre d’un cours de gestion de classe.

  • Échafaudages

Une autre affordance perçue rapidement est la fonction d’étayage du forum électronique. Voici ce qui caractérise la perception des étudiants à son égard. Rappelons qu’ elle invite les contributeurs à préciser l’objet de leur discours sans pour autant contraindre leur intervention. Cette affordance est rapidement reconnue par tous les stagiaires. Si, au départ, les raisons de sa présence ne sont pas nécessairement évidentes à saisir, son apparence colorée, qui se distingue nettement des autres possibilités de l’interface de la note (Figure 4 ), incite fortement à l’utilisation. « Visuellement t'ouvres ta note et c'est là ! Même les élèves qui commencent avec le KF voient ça et puis y l'utilisent presque d’instinct! » (Étudiant3, post, 526-561). Les stagiaires affirment que, progressivement, son utilisation les amène à explorer des pistes auxquelles ils n’auraient pas nécessairement songé à prime abord. Elle les guide dans leur démarche de réflexion et d’investigation collective. De plus, quelques stagiaires y voient une façon d’aider le lecteur à mieux cerner les propos consultés.

« C'est une manière de se rejoindre dans nos propos et de pousser la coélaboration. Ça pousse la réflexion justement de s'interroger sur l'échafaudage comme tel, mais s'interroger sur la manière dont on l'utilise, la manière dont on le met dans notre texte. Quand tu le fais, ça amène tout un côté réflexif dans le KF. C'est une grosse part qui pousse la réflexion et puis qui pousse la réflexion sur "qu'est-ce qu'on fait ici ?". » (Étudiant3, post, 368-374)

« Pour me permettre de construire ma pensée et d'aller chercher un autre. Avec le placement des échafaudages, j'avais beaucoup plus conscience de ce que je travaillais en moi, comment j'organisais ma pensée, est-ce que j'ajoutais quelque chose. Ça m'obligeait de réfléchir au travail intellectuel ou cognitif que j'étais en train de faire. » (Étudiant1, post, 216-220)

Soulignons qu’il a été reconnu que l’utilisation de quelques échafaudages peut occasionner certains malaises. C’est surtout le cas de ceux qui impliquent une prise de position par rapport aux autres stagiaires du groupe. « [L’échafaudage "Je remets en question"], c'est une confrontation quasiment dans ma tête. Je pense que même là, je ne l'utiliserais pas.» (Étudiant3, post, 375-386)

« Y'en a un que j'étais plus ou moins à l'aise, c'était avec "J’apprends et je t'apprends". Je ne sentais pas au niveau que je suis présentement, je ne me sentais pas à l'aise de dire ça à quelqu'un. J'apprends mais je t'apprends. Reste que l'individu, c'est lui qui choisit s'il va apprendre ou pas. […] Je pense que j'aurais été un peu mal à l'aise que quelqu'un m'écrive ça. C'est personnel et peut-être que je vais devoir ouvrir ma pensée encore et peut-être qu'en stage IV, je vais voir ça plus sur un aspect plus professionnel que personnel. C'est un cheminement que j'ai à faire et j'en suis consciente. » (Étudiant1, post, 231-238)

Bref, la fonction d’étayage agit à titre de soutien supplémentaire à celui qui est offert par les divers intervenants de l’environnement d’apprentissage hybride.

  • Messagerie instantanée

La possibilité de contacter la responsable de stage, le chercheur et d’autres intervenants de l’environnement d’apprentissage par messagerie instantanée est une autre possibilité qui était disponible aux étudiants. Voici leur perception à cet égard. La messagerie instantanée ( MSN Messenger ) est perçue par la plupart comme un outil permettant d’obtenir du soutien juste à temps de notre part, de la responsable de stage, de stagiaires d’expérience et de certains autres membres de l’équipe de recherche. Ce soutien est diversifié et concerne autant des questions d’ordre pédagogique, technique que personnelle. On perçoit l’efficacité de l’outil pour répondre à des questions précises et soutenir des échanges ponctuels.

« C'est sûr que ç’a eu rapport parce qu'on en jasait beaucoup [du stage]. Des fois du réconfort, des fois ça m'a permis d'aller chercher des conseils, de relativiser. C'était aussi des conseils techniques pour des outils. Ça m'a permis plus que tout ça un soutien, vraiment. » (Étudiant3, post, 194-196)

« Ah puis y’a des personnes insoupçonnées aussi qui, qui... Même du monde de l'université! Y’a des gens qui nous ont aidés. En classe, j'étais en contact avec des gens de l'extérieur complètement. On a l’ordinateur d’ouvert, donc, MSN. Y’a bien des gens qui chialent après ça, mais quand j’avais KF qui plantait, par exemple, un petit e-mail à Sylvain, woup, c’est rétabli! » (Étudiant8, 295-300)

Ainsi, en plus de la nécessité de fournir du soutien, il appert que celui-ci a intérêt à être disponible dès lors qu’il est sollicité.

Maintenant que nous avons abordé ce qui caractérise les affordances perçues rapidement, nous nous concentrons sur les affordances perçues plus tardivement par les étudiants au cours de leur stage.

  • Fonction de citation, note «Élever le propos»

Certaines possibilités spécifiques du forum, comme celle de citation et les notes «Élever le propos», sont généralement perçues tardivement par les groupes de stagiaires.

« Bien moi, j'ai découvert ça en plein milieu de mon stage. C'est en discutant avec d'autres collègues de stagiaires que j'ai appris qu'on pouvait faire ça. Moi, je ne me sentais pas capable de le faire seule parce que j'avais mon interprétation et je pensais qu’il fallait arriver tout le monde à une synthèse commune. Alors, moi, j'ai pas pris le temps et j'ai passé à côté. Je vais devoir travailler ça en stage IV. » (Étudiant1, post, 254-262)

En ce qui a trait à la possibilité d’écrire des notes «Élever le propos», il faut dire que, de façon générale, les étudiants ont surtout été sensibilisés en fin de stage à reconsidérer les notes écrites pour en dégager un niveau de compréhension inclusif des différents propos individuels. Cela pourrait expliquer la raison d’une perception tardive de cette affordance. Ce qui semble clair, c’est que cette possibilité n’est pas suffisamment évidente pour une utilisation autonome de la part de personnes peu familières avec le forum électronique. D’ailleurs, dans le cas des deux groupes dont la perception de cette affordance a été rapide, il faut souligner que certains stagiaires n’en étaient pas à leur premier stage dans l’environnement d’apprentissage hybride.

On remarque que la possibilité de citation a été utilisée par des groupes alors que certains autres ne l’ont pas perçue. En fait, les plus récents groupes de stagiaires ont tendance à la percevoir et à l’utiliser alors que leurs prédécesseurs ne la percevaient pas ou la percevaient plus tardivement. À titre d’exemple, cette fonction constituait une affordance cachée pour le groupe de stage IV A2002 alors qu’elle a été une affordance perçue tardivement par le groupe d’automne 2003, et une affordance perçue rapidement pour celui de 2004.

Malgré le fait que l’affordance de citation et celle des notes «Élever le propos» aient été perçues tardivement dans l’ensemble, leur utilité correspond cependant à celle qui est reconnue par les experts utilisant le Knowledge Forum et l’équipe de concepteurs de l’outil. En guise d’exemple, voici un témoignage qui illustre la compréhension d’une note «Élever le propos», l’affordance d’organisation supérieure du discours collectif :

« Ça fait le ménage entre autres et ça aide justement à élever encore plus le niveau. Ça met les choses plus claires. Moi, ça m'a aidé personnellement de lire et d'essayer de relire et d'essayer de tout jumeler ça. Ça pousse encore une fois la réflexion puis ça te pousse à élever le niveau. C'est comme une construction éclatée et là tu la ramènes dans une. » (Étudiant3, post, 415-419)

On peut donc affirmer que la possibilité d’écrire des notes «Élever le propos» aide les étudiants à intégrer les différents propos émis en un tout plus cohérent.

Abordons maintenant ce qui caractérise la perception des affordances émergentes de l’environnement d’apprentissage, c’est-à-dire les possibilités qui n’avaient pas été envisagées à proprement parler lors de sa conception (ou envisagées de façon différente) mais qui ont néanmoins été perçues par les étudiants. Un seul cas de ce type s’est présenté à la lumière des données dont nous disposons.

  • Participation de stagiaires d’expérience aux échanges de nouveaux stagiaires sur le forum électronique

Soulignons d’abord que cette possibilité n’a été rendue disponible qu’à trois groupes de stagiaires. Bien que la participation de stagiaires d’expérience aux échanges d’un groupe actuellement en stage soit appréciée par le groupe, et que les stagiaires, d’une année à l’autre, travaillent tous à l’intérieur de la même base de connaissances du Knowledge Forum , il appert que chaque groupe de stagiaires forme une sous-communauté distincte et que ceux qui n’en font pas partie explicitement doivent être intégrés progressivement, peu importe l’expérience dont ils disposent.

« Ceux qu'on m'avait dit dès le départ qu'y avaient la possibilité de contribuer, j'avais aucun problème avec ça. J'étais avertie pis je savais que ces personnes là avaient le mandat. Ceux que je n'étais pas au courant, moi, ça m'a agressée parce que je me suis sentie surévaluée, surobservée, pis ç’a freiné mon élan d'exposer sur la perspective mes réflexions et mes questions. » (Étudiant1, post, 266-286)

Dans un cas particulier, on relate même que la participation d’un stagiaire d’expérience qui n’était pas connu du groupe a permis de cimenter les liens de collaboration entre les étudiants du même stage tellement la présence du stagiaire d’expérience a estomaqué les nouveaux.

« Par contre, une chose que j'ai pas dite, je trouvais ça intéressant ce qui s'est produit quand [la personne inconnue] est intervenue dans la perspective. Au niveau plus global de la collaboration, je pense que c'est très, très révélateur, la collaboration qui s'est finalement établie entre les stagiaires. » (Étudiant5, 546-557)

À la lumière de tels témoignages, il nous faut apporter un bémol quant à la façon dont cette affordance a été mise à profit comparativement à l’intention d’accompagnement qui lui avait été attribuée par les concepteurs. Il semble que son utilité ait été différente que celle qui avait été anticipée, à tout le moins pour un groupe de stagiaires.

Faisons maintenant un bilan des possibilités qui avaient été envisagées lors de la conception de l’environnement d’apprentissage hybride mais qui n’ont cependant pas été perçues par les étudiants. Il s’agit d’affordances cachées au sens de Gaver (1991).

  • Champ Problème

Un seul étudiant a fait mention explicitement de sa perception de l’espace «Problème» qui permet de cibler une problématique à l’intérieur du forum. Mentionnons que sa connaissance de l’outil était beaucoup plus avancée que celle des stagiaires en général puisqu’il en était à son troisième stage dans l’environnement d’apprentissage et, qu’en plus, il avait eu l’occasion d’utiliser le forum électronique dans le cadre de projets d’élèves au moins à deux reprises. Notre observation participante nous a permis de constater que le champ «Problème» est souvent demeuré vierge lors de l’écriture des notes par les stagiaires, bien que son emplacement dans l’interface le mettait tout de même en évidence[38] . De plus, lorsque le champ «Problème» a été utilisé, nous avons remarqué que son utilisation était souvent confondue avec le titre de la note. En effet, parmi plus de 900 notes écrites par l’ensemble des stagiaires participant à la recherche, l’outil d’analyse nous informe que près de 500 problématiques différentes auraient été ciblées par les étudiants, ce qui ne concorde pas avec le nombre réel et la nature des questions abordées, ni l’approfondissement du discours qui a eu lieu, comme nous le verrons dans le second chapitre de présentation de données.

  • Organisation de l’espace (Fonction de dessin)

Pour la plupart des groupes, la possibilité d’organiser l’espace collectif par le biais des outils graphiques doit être considérée comme une affordance cachée. De fait, seuls deux groupes de stagiaires ont mis à profit cette possibilité par eux-mêmes et, dans les deux cas, cela a été fait par un stagiaire d’expérience dont la connaissance de l’outil était davantage approfondie. Parmi les raisons pouvant expliquer que cette possibilité n’ait pas été perçue par la plupart des étudiants, mentionnons son manque de convivialité et le fait qu’elle ne soit pas clairement mise en évidence d’un point de vue visuel. Par ailleurs, les quelques stagiaires qui l’ont perçue ont souligné cependant leur malaise à faire preuve d’initiative dans l’organisation visuelle de l’espace de travail commun. Pour eux, il s’agit d’une décision qui doit être prise en concertation. (Notes d’entrevues, Étudiant12, Stage IV A2002; Discussion informelle non consignée, Étudiant3, Stage III H2004)

  • Fonction de publication, note collective

Les possibilités de publication et d’écriture de notes collectives du Knowledge Forum ont aussi été rarement perçues par les stagiaires.

« En tout cas, moi, au niveau du KF, […] j'aurais aimé qu’il y ait par exemple [une fonction] qui permette de créer des notes publiques par des notes personnelles et où y serait possible d'intervenir directement dans le texte et pouvoir construire à l'intérieur de la note. » (Étudiant5, post, 641-644)

On remarque néanmoins que, parmi les plus récents groupes de stagiaires ayant participé à l’environnement d’apprentissage, certains ont commencé à les percevoir tardivement.

En conclusion à cette première question spécifique, on remarque qu’une majorité de possibilités (75 %) de l’environnement d’apprentissage ont été perçues par les étudiants, dont 64 % l’ont été rapidement. Ses affordances sont donc pour la plupart bien mises en évidence. Cette donnée a été calculée par rapport au nombre brut de possibilités ciblées dans le cadre du devis et non pas en tenant compte de leur importance relative les unes par rapport aux autres. En considérant cette importance, la majorité aurait été plus marquée encore puisque les affordances sociales, qui possèdent une plus grande importance à nos yeux[39] , ont presque toutes été perçues. En effet, elles ont été perçues d’une façon ou d’une autre dans 96 % des cas et l’ont été rapidement dans 93 % des cas. En contrepartie, la presque totalité des affordances perçues tardivement ou qui n’ont pas été perçues du tout sont de nature numérique (94 %). Elles ont trait plus particulièrement aux fonctions avancées du forum électronique. Malgré leur perception tardive, voire l’absence de leur perception, cela n’a pas empêché les étudiants d’utiliser le forum électronique. D’ailleurs, comme certains étudiants l’ont mentionné, ils semblent avoir « grandi » au fil de leur contact avec cet outil. Rappelons aussi qu’aucune formation formelle n’a été dispensée aux étudiants pour leur apprendre à utiliser le forum électronique, à l’exception d’une brève présentation lors de la rencontre de démarrage du stage. Ils se sont approprié le forum en l’utilisant, en observant ce que les autres ont fait avec lui et en demandant de l’aide à leurs pairs quand ils en avaient besoin. Nous avons privilégié davantage une approche écologique en vertu du concept d’affordance lui-même qui implique l’établissement d’une relation spontanée entre l’individu et son environnement.

D’autre part, les possibilités qui caractérisent la pratique d’une classe en réseau (et son langage) telle que celle à laquelle les stagiaires ont participé semblent avoir été suffisamment apparentes pour être considérées comme des affordances réelles de l’environnement d’apprentissage. En effet, les perceptions des étudiants correspondent non seulement aux orientations que visent à mettre de l’avant quotidiennement les participants qui sont au centre de la pratique de cet environnement éducatif, ces perceptions ont aussi été précoces.

Par ailleurs, en comparant la perception globale des différents groupes de stagiaires entre eux, on dégage deux observations principales. D’une part, pour un stage de même niveau, la perception a généralement tendance à augmenter (à une exception près, le stage III H2005) d’un groupe à l’autre lorsqu’il s’agit d’un stage de plus longue durée (stages III et IV). En fait, cette augmentation est particulièrement marquée dans le cas du stage IV alors que les changements qui surviennent pour le stage III ne sont peut-être pas suffisamment marqués pour être significatifs. En revanche, lorsqu’il s’agit d’un stage de plus courte durée (stage II), la perception ne fluctue pas (Figure 8 ).

Deuxièmement, lorsqu’on compare les stages de niveau différent entre eux, on remarque que la perception des affordances augmente pour un groupe donné lorsqu’un ou plusieurs stagiaires n’en sont pas à leur première expérience dans l’environnement d’apprentissage (Figure 9 ). Serait-il possible que les stagiaires d’expérience agissent à titre d’experts au sein de leur groupe et qu’ils accélèrent ainsi dans une certaine mesure l’intégration des nouveaux ? C’est en tout cas ce qu’illustraient certains témoignages à l’égard des activités du forum électronique et de celles qui se déroulent en face à face.

Ainsi, globalement, nous retenons que la majorité des possibilités mises à la disposition dans l’environnement constituent des affordances réelles pour les stagiaires et que les affordances sociales sont davantage perçues que les numériques. Leur perception correspond aussi dans la grande majorité des cas aux caractéristiques propres qui leur ont été attribuées par les concepteurs de l’environnement. En ce qui a trait à la vitesse de la perception, plus le stage est de longue durée, plus les affordances ont tendance à être perçues rapidement au fil des années. Cet effet levier semble coïncider avec le fait que les stagiaires IV ont eu davantage accès aux practica virtuels que les autres groupes, mais des analyses plus fines auraient intérêt à être menées.

Nous allons maintenant examiner, d’un point de vue surtout quantitatif, l’utilisation faite des possibilités de l’environnement d’apprentissage. Nous présentons d’abord les types d’activités auxquels ont donné lieu les affordances du face à face pour ensuite nous concentrer sur les interactions des participants dans l’espace numérique de collaboration pour lesquelles des traces écrites ou compilées par l’outil d’analyse statistique (ATK) existent.

Comme nous l’avons constaté à la première question spécifique, le contexte pédagogique des classes Protic est perçu rapidement par les stagiaires. Observons maintenant au Tableau 7 la nature des activités qui se sont déroulées en face à face et auxquelles les stagiaires ont participé pendant leur expérience pratique. Soulignons que la comptabilisation des activités a été faite par les stagiaires eux-mêmes à partir d’une grille qu’on leur a demandé de remplir individuellement. Nous avons par la suite calculé la moyenne des résultats obtenus.

Notre premier constat concerne la plus faible présence qu’occupent l’exposé et les exerciseurs (22 %) dans l’environnement d’apprentissage comparativement à leur utilisation qui est souvent prépondérante dans plusieurs classes de niveau secondaire. En effet, Flanders (1970) a constaté que, de façon générale, le temps de parole de l’enseignant avoisine les 70 % du temps pédagogique. Un tel constat est fait de façon récurrente au fil des années (Galton et al ., 1980, 1999; Burns & Myhill, 2004). Il semble donc que l’organisation sociotechnologique de l’environnement ait une incidence sur ce qui s’y déroule. Ici, ce qu’on remarque, c’est qu’environ le deux tiers du temps de classe est alloué à la réalisation d’activités qui remettent plus qu’à l’habitude une partie de la responsabilité de leur déroulement entre les mains des élèves. On remarque aussi une présence émergente (4,3 %) de résolution de problème complexe et authentique en collaboration, approche qui s’apparente à la coélaboration de connaissances dont les stagiaires ont surtout l’occasion d’entendre parler par leur contact avec la responsable de stage et l’équipe de recherche. Cette présence ténue d’activités de coélaboration de connaissances dans la répartition des activités de la classe (alors que les stagiaires en ont pourtant une certaine maîtrise) porte à croire que c’est surtout la pratique des intervenants du terrain qui influence ce qui se passe en classe et que le processus de participation périphérique légitime dans lequel sont les stagiaires a un effet reproducteur.

Comme nous l’avons expliqué précédemment, avant d’amorcer leur stage et d’utiliser le forum électronique à des fins d’analyse réflexive en soutien à ce contexte, les stagiaires ont l’occasion de se préparer à cette expérience pratique par la réalisation d’un practicum virtuel. Après avoir complété celui-ci, il a été demandé aux stagiaires de faire un retour par écrit sur leur démarche afin de mettre en lumière l’apport de cet outil et, par le fait même, de valider l’intention des concepteurs. Les réflexions des étudiants ont été regroupées en cinq catégories pour rendre compte de ce que l’outil leur a permis d’accomplir. Plus de 90 % des propos écrits ont pu être catégorisés dans l’une d’elles. Le Tableau 8 illustre ces catégories de même que leur présence relative par rapport au nombre total de mots écrits pour rendre compte de la démarche de practicum virtuel vécue par les étudiants. Nous retrouvons ensuite des exemples de passages qui représentent les cinq catégories identifiées. Notons que les données représentent les propos tenus par quatre stagiaires après qu’ils eurent eu complété le practicum. Bien que davantage de stagiaires l’aient mis à contribution pour préparer leur stage, ils n’ont cependant pas tous participé à la phase de rétroaction réflexive écrite, d’où la moins grande présence de données pour cet aspect.

La Figure 10 illustre la répartition des cinq utilisations du practicum virtuel qui ont été observées. On remarque que près de la moitié de l’utilisation qui en a été faite a permis aux étudiants d’avoir un premier contact avec la pratique de l’environnement d’apprentissage avant d’y vivre un stage. Cela n’est pas surprenant compte tenu que cette affordance avait justement été développée à cette fin par les concepteurs. On remarque aussi une proportion non négligeable d’utilisations émergentes qui n’avaient pas été anticipées mais qui ont néanmoins leur raison d’être lorsqu’on y songe a posteriori . L’amorce d’une réflexion (18 %) a permis aux étudiants de s’interroger à propos d’éléments auxquels ils n’avaient pas songé mais avec lesquels ils doivent plus souvent qu’autrement composer lorsqu’ils arrivent sur le terrain. L’explicitation d’une démarche a permis aux étudiants de prendre le temps de préciser des idées, des préconceptions qu’ils ont à propos de l’enseignement. Quant à l’acquisition d’un vocabulaire professionnel, compte tenu que le langage du domaine constitue un aspect important pour plusieurs intervenants de l’environnement d’apprentissage, son apport est important pour l’intégration des étudiants. Enfin, en ce qui a trait à la formulation d’intentions pédagogiques, il semble que le practicum soit une source d’idées qui aide les étudiants à considérer leur expérience pratique comme une démarche d’apprentissage intentionnelle (Bereiter & Scardamalia, 1989).

Ainsi, non seulement l’affordance du practicum a-t-elle eu l’effet anticipé auprès des étudiants, mais ceux-ci y ont découvert une pertinence accrue, ce qui nous incite à affirmer qu’un tel outil a bel et bien sa place dans le cheminement pratique des étudiants de cet environnement d’apprentissage et que de plus amples recherches pourraient permettre d’en savoir davantage au sujet de leurs possibilités et modalités d’utilisation.

4.2.3L’utilisation des possibilités du forum électronique

Nous rendons compte maintenant de l’utilisation faite des possibilités du forum électronique. Étant donné qu’une de ses principales activités se déroule autour de l’écriture de notes, il convient de débuter en présentant des données générales quant à la productivité des groupes de stagiaires impliqués dans la recherche.

  • Notes écrites

Tel que nous l’avons constaté à la question spécifique précédente, les notes, qu’il s’agisse de nouvelles notes ou d’élaborations, constituent une affordance qui a été perçue rapidement par tous. Mais qu’en est-il de leur utilisation… Le Tableau 9 illustre à quel point les stagiaires sont volubiles dans l’ensemble, c’est-à-dire qu’ils participent activement à la démarche de réflexion en collaboration sur le forum. En effet, globalement, les 45 stagiaires ont écrit 778 notes, ce qui représente plus de 17 notes par personne, chaque note contenant en moyenne 427 mots. Une mesure d’ evenness de 0,9635 nous indique qu’il y a peu de disparités entre les étudiants du point de vue de la participation à l’écriture des notes. Une forte proportion (au moins 95 %) de ces notes est à teneur sociocognitive et on y retrouve peu d’éléments de discours socioaffectif et de verbiage. Pour illustrer l’ampleur de l’écriture des étudiants, nous avons établi une équivalence des notes écrites en pages de traitement de texte en tenant compte du fait qu’une page bien remplie ne contient généralement pas plus de 500 mots lorsqu’elle est écrite à interligne et demi. Dans l’ensemble, c’est l’équivalent de 676 pages qui ont été écrites par tous les stagiaires impliqués dans la recherche, soit une moyenne d’environ 14 pages par personne. On remarque sans surprise que les étudiants qui font un stage de plus longue durée sont en général plus prolifiques.

Lorsqu’on observe le moment où les stagiaires sont plus productifs au plan de l’écriture, on remarque qu’ils le sont davantage, à une exception près, dans la première moitié de leur stage. C’est ce que met en lumière la Figure 11 [40].

Nous croyons que la plus grande productivité constatée dans la première moitié du stage pourrait être attribuable au sentiment de déstabilisation que les étudiants éprouvent particulièrement au début de leur expérience de terrain. Sachant qu’ils sont peu habitués aux pratiques pédagogiques de l’environnement d’apprentissage, peut-être en profitent-ils pour saisir la possibilité de soumettre leurs questionnements, leurs remises en question, etc. à leurs collègues en vue de trouver des éléments de réponse leur permettant de s’adapter le plus rapidement possible à ce nouveau contexte et d’y trouver un état d’équilibre. Le grand engagement des étudiants sur le forum pourrait alors s’expliquer par le fait qu’ils ont besoin de la connaissance des autres pour atteindre un état d’homéostasie. Tel le principe d’avancement symétrique du savoir de Scardamalia (2002), ils seraient alors conscients que, pour obtenir de l’aide, ils doivent aussi en fournir.

L’exception du stage IV A2004 peut s’expliquer par le fait qu’il s’agit du stage où l’on retrouvait le plus grand nombre de stagiaires ayant déjà vécu une expérience pratique dans le contexte de l’environnement d’apprentissage.

Lorsqu’on observe, à la Figure 12 , la productivité des étudiants en termes de mots par note au fil des années pour un même stage, on observe qu’ils sont de plus en plus prolifiques d’une année à l’autre. La courbe de croissance est particulièrement prononcée pour le troisième stage alors que celle des stages II et IV sont semblables. Rappelons qu’aucune indication quantitative quant à la participation qui doit avoir lieu sur le forum électronique n’est fournie en début de stage. La principale attente formulée à l’égard de la participation a trait à la démonstration que les étudiants doivent faire de leur capacité d’analyse réflexive. Ce qui est attendu d’eux ne correspond à rien de moins que ce qui a été fait par leurs prédécesseurs.

La perception ultérieure à la rencontre de démarrage des affordances permettant de consulter les échanges de stagiaires d’expérience pourrait-elle avoir un impact sur l’augmentation de la longueur des notes ? Nous croyons cette explication plausible compte tenu de l’importance des attentes énoncées. Une autre explication possible pourrait provenir d’une plus forte utilisation de la fonction de citation par les plus récents groupes et de la façon dont l’outil d’analyse statistique calcule le nombre de mots écrits. Sachant que les citations incluses dans les notes écrites par les étudiants sont comptabilisées (Burtis, 2005)[41] , il se pourrait alors que la croissance représentée par la Figure 12 soit en partie artificielle. Quoiqu’il en soit, elle demeure certainement réelle pour le stage II puisque les groupes de ce niveau n’ont jamais perçu la possibilité de citation. On peut croire aussi que l’augmentation est réelle pour le stage III étant donné que l’affordance a été perçue tardivement dans tous les cas. Quant au stage IV, c’est celui dont la croissance est le plus susceptible d’être empreinte d’une artificialité puisque l’affordance a été perçue de plus en plus rapidement au fil des années. Malheureusement, il est impossible d’obtenir des informations de l’outil d’analyse statistique qui permettent d’évaluer avec une plus grande précision quelle incidence la présence des citations peut avoir sur le nombre réel de mots écrits. Cependant, notre observation participante nous a permis de constater que la fonction de citation est utilisée pour mettre en contexte un passage particulier auquel on veut référer et à partir duquel on veut élaborer (les passages cités sont donc généralement assez courts), ce qui nous fait dire que l’effet d’une augmentation artificielle (s’il y en a un) n’est pas si important et qu’il n’est pas suffisamment considérable pour annuler l’augmentation du nombre de mots écrits d’un groupe de stagiaires IV à l’autre. D’ailleurs, nous verrons plus loin que l’utilisation de la possibilité de citation a été plutôt limitée, bien qu’elle ait pu augmenter au fur et à mesure que les groupes de stagiaires se sont succédés. L’augmentation de la longueur des notes au fil des années apparaît donc bel et bien réelle.

Lorsqu’on observe la productivité sous l’angle du nombre de pages écrites par personne (Figure 13 ), bien que la stabilité ou l’augmentation constitue une récurrence, certaines nuances sont notables. En ce qui concerne le stage IV, bien que la productivité par personne soit semblable pour les deux premiers groupes, celle du troisième a connu une progression fulgurante[42] . En ce qui a trait aux étudiants du troisième groupe du stage III, leur productivité est largement inférieure à celle de leurs prédécesseurs.

Des tendances sont donc difficiles à dégager lorsqu’on considère la productivité en nombre de pages des individus d’une année à l’autre.

Nous abordons maintenant l’utilisation qui a été faite de la possibilité de lecture des notes par les étudiants.

  • Lecture des notes

Les contributions des étudiants sont importantes d’un point de vue individuel pour conserver des traces de leur avancement personnel. D’un point de vue collectif et collaboratif, il est aussi important qu’ils se lisent entre eux, notamment pour éviter la redondance des propos. La Figure 14 démontre qu’un taux de lecture intragroupe moyen de 90 % a été atteint. En fait, tous les groupes lisent au moins trois notes sur quatre. Nous interprétons cela comme une preuve supplémentaire démontrant l’engagement et le sentiment d’appartenance développé au cours de l’expérience pratique. Le fait que les stagiaires travaillent en groupe restreint sur le forum peut possiblement aussi avoir un impact du fait qu’il n’y a pas d’amoncellement de notes.

Les étudiants avaient aussi la possibilité de consulter les notes rédigées par leurs prédécesseurs. Nous avons isolé ces notes pour évaluer dans quelle proportion elles ont été lues par chacun des groupes. Cette lecture intergroupe est illustrée à la Figure 15. On remarque que, en général, les groupes de stagiaires plus avancés ont lu davantage les notes des autres groupes. Il faut cependant être conscient que, dans le cas des stages IV A2003 et A2004, quelques stagiaires n’en étaient pas à leur première expérience dans l’environnement d’apprentissage. Dans le cas du stage IV A2002, le peu de notes lues s’explique par le fait qu’il s’agit du premier groupe à avoir travaillé dans la base de connaissances du Knowledge Forum . En fait, les seules notes auxquelles le groupe avait accès sont celles qui ont été écrites par leurs homologues de stage II. Elles n’ont cependant pas semblé correspondre à leurs attentes. En revanche, on remarque que ce dernier groupe a profité de la présence de confrères et consoeurs plus avancés dans leur cheminement de terrain.

Par ailleurs, on note aussi que les premiers groupes de stagiaires d’un niveau à travailler sur le Knowledge Forum ont généralement un taux de lecture inférieur aux groupes subséquents et ce, même s’ils ont accès à bon nombre de notes. C’est le cas pour les groupes du stage I H2004, du stage III A2003 et du stage IV A2002. En fait, il n’y a que le groupe du stage II A2002 qui fasse exception. Nous y voyons un indice qui porte à croire que les stagiaires ont tendance à s’en remettre aux caractéristiques des groupes pour orienter leur sélection de lecture. En complément, l’outil d’analyse statistique révèle aussi que lorsque deux groupes d’étudiants font leur stage simultanément (stage II A2002 et stage IV A2002; stage II A2003 et stage IV A2003; stage I H2004 et stage III H2004) les groupes formant le duo ont tendance à lire davantage ce que l’autre groupe qui en fait partie écrit. Sachant que les stagiaires, peu importe leur niveau, ont des échanges en face à face à l’école, il est possible que leurs discussions au sujet de la participation au forum incitent leurs homologues à en savoir davantage pour pouvoir participer à ces échanges. On peut y percevoir une complémentarité entre le face à face et les échanges en réseau, de même qu’un effet catalyseur de l’un sur l’autre.

D’autre part, tous les groupes de stagiaires avaient aussi accès aux 12 principes de coélaboration de connaissances de Scardamalia (2002). Nous avions mis cette possibilité bien en vue dans la base de connaissances. La Figure 16 montre le taux de lecture des principes pour chaque groupe. Tout comme pour la lecture intergroupe, on remarque que les groupes de stagiaires plus avancés ont tendance à consulter davantage les principes. Le groupe de stage II A2002 représente ici aussi un cas particulier avec son taux de lecture qui avoisine celui des stagiaires IV.

Bref, on constate que, dans la majorité des cas, l’ajout des principes de coélaboration de connaissances a servi aux étudiants. Nous aborderons ultérieurement les retombées potentielles de l’utilisation qu’ils en ont faite.

  • Élaborations

Maintenant que nous avons brossé un portrait global de ce qui a été écrit et lu, examinons maintenant de quelle façon se traduit l’utilisation de la possibilité d’élaboration, c’est-à-dire celle qui est utilisée pour approfondir le discours. À la Figure 17, on remarque que, de façon générale, le taux d’élaboration est élevé. De fait, pour les neuf stages, il dépasse les 75 %, ce qui signifie que trois notes sur quatre sont liées entre elles. Dans le cas du stage IV A2004, nous croyons que le taux inférieur pourrait être attribuable en partie au fait que les étudiants ont intégré les réflexions de leur cours de gestion de classe à celles du stage et que le cours de gestion de classe requérait d’aborder des sujets plus délimités dans le temps. Cela dit, dans l’ensemble, aucune similarité ne semble se dégager d’une année à l’autre pour un stage de même niveau. D’autres indicateurs doivent être considérés.

Étant donné que le taux d’élaboration fluctue peu, observons ce qu’il en est du nombre de notes individuelles écrites, c’est-à-dire celles qui n’ont pas été mises en lien avec d’autres notes. La Figure 18 démontre ici une récurrence nette à l’effet que les notes individuelles des plus récents groupes de stagiaires ont tendance à être moins abondantes. Tel que nous l’avons suggéré précédemment, pourrait-on y voir un indice supplémentaire démontrant que les étudiants prennent conscience de l’importance du principe d’avancement symétrique du savoir ? Par exemple, sachant que la plupart d’entre eux vont lire des notes de stagiaires d’expérience, peut-être constatent-ils le peu d’intérêt que les notes qui ne sont pas liées ont en termes d’avancement collectif des connaissances.

En ce qui a trait au nombre d’arborescences qui ont été développées par les groupes de stagiaires, leur nombre varie beaucoup, soit d’une dizaine à une trentaine, indépendamment du niveau du stage et de l’année. Aucune similarité ne peut être dégagée à ce sujet. Par contre, en ce qui a trait à la longueur des arborescences, la plupart d’entre elles (68 %) contiennent entre 2 et 5 notes, ce qui est comparable à d’autres utilisations semblables de forums électroniques. Cependant, pour la recherche actuelle, dans près d’un cas sur cinq (17 %), on remarque un approfondissement plus considérable que ce qui est habituellement constaté alors que les arborescences contiennent de 6 à 10 notes.

Bref, en ce qui a trait à l’affordance des notes écrites, en des termes quantitatifs, le nombre de notes, leur taux de lecture et le nombre décroissant de notes orphelines semblent être des indicateurs-clés de l’engagement dont ont fait part les étudiants en entrevue à l’égard de leur démarche de réflexion en collaboration. La baisse constante de la présence de notes orphelines d’une année à l’autre pourrait dénoter une sensibilisation accrue de l’importance de la symétrie dans l’apprentissage dans un contexte de travail collaboratif. En ce qui a trait au taux d’élaboration, dans le contexte actuel, il ne semble pas constituer un indicateur permettant de discriminer le degré d’approfondissement réel des idées entre les différents groupes. Chez les groupes démontrant un taux élevé d’élaboration, les différences seraient alors non significatives comme élément de distinction. Dans ces circonstances, une analyse plus poussée du contenu devient inéluctable.

  • Échafaudages

Nous abordons maintenant l’utilisation qui a été faite de la possibilité mise à la disposition des étudiants pour soutenir leur processus d’écriture sur le forum électronique.

Portrait quantitatif de l’utilisation des échafaudages

Nous adoptons un regard plus microscopique en observant de quelle façon les étudiants qualifient le discours de leurs notes. Pour ce faire, nous avons colligé des données au sujet de l’affordance d’échafaudage qui est intégrée au forum électronique. À la Figure 19 , on remarque que les neuf groupes de stagiaires qui ont travaillé dans la même base de connaissances dans le cadre de cette recherche ont utilisé 1303 échafaudages à l’intérieur des 778 notes écrites. On retrouve donc en moyenne plus d’un échafaudage et demi (1,67) par note, ce qui est significatif. De fait, cela indique que les étudiants prennent délibérément le temps de s’interroger à propos de ce qu’ils sont en train d’écrire au moment d’élaborer leur contribution. C’est seulement un peu plus de 10 % des notes qui ne contiennent aucun échafaudage, ce qui nous porte à conclure que l’utilisation de la possibilité d’échafaudage est rapidement intégrée aux routines de travail des étudiants. Nous verrons plus loin de quelle façon se répartit l’activité métacognitive suscitée par cette affordance.

Non seulement l’utilisation de la possibilité d’étayage devient-elle rapidement une routine pour les stagiaires au moment d’écrire une note, mais son utilisation gagne aussi en importance d’une année à l’autre pour les stages de plus longue durée, c’est-à-dire les troisième et quatrième. Cette croissance est illustrée à la Figure 20 et nous l’attribuons aux facteurs suivants. D’une part, une valorisation de la métacognition qui prend beaucoup d’ampleur dans l’environnement d’apprentissage, tel que les entrevues en lien avec la première question spécifique l’ont révélé. De plus, nous avons remarqué que lorsque des stagiaires d’expérience doivent en initier de nouveaux lors de l’utilisation du Knowledge Forum , un accent particulier est mis sur cette affordance, comme élément distinctif du forum. Une compréhension de ses bénéfices est alors léguée d’une année à l’autre, pour les stages d’un même niveau, et semble créer un effet boule de neige qui amène les étudiants à prendre de plus en plus conscience de son importance.

Enfin, en entrevue, deux stagiaires ont allégué qu’en plus de servir au scripteur, l’affordance d’échafaudage leur permettait aussi de cerner plus facilement les propos consultés. Cette dernière explication nous semble particulièrement féconde pour apporter un éclairage sur ce qui pourrait être considéré comme étant le paradoxe de l’utilisation croissante de la fonction d’étayage. En principe, il serait raisonnable de constater une diminution de son utilisation au fur et à mesure que les étudiants gagnent en expertise, c’est-à-dire qu’ils deviennent de plus en plus autonomes dans l’exercice des deux démarches visées par les éléments d’étayage fournis, soit l’analyse réflexive et la coélaboration de connaissances. De fait, il semble effectivement y avoir un certain transfert d’expertise d’une année à l’autre lorsque des stagiaires d’expérience parlent de cette affordance à de nouveaux stagiaires. Or, la Figure 20 montre aussi une croissance dans l’utilisation des échafaudages pour les troisième et quatrième stages, ce qui semble contradictoire avec la visée première de l’étayage qui devrait mener les individus à une prise en charge autonome progressive plutôt que l’inverse. Cette contradiction s’atrophie cependant dans l’optique où les échafaudages se transforment en intention de la part du scripteur pour faciliter la lecture de ses collègues. L’affordance devient alors pluriutilitaire, c’est-à-dire qu’elle sert autant les contributeurs que les destinataires. Lorsqu’on compare la progression de son utilisation pour les stages III et IV, on observe que la courbe de croissance est beaucoup moins prononcée pour le stage IV que pour le troisième. Pourrait-on justement y voir un effet combiné d’un gain en expertise et d’un plus grand souci pour le lecteur ? Tout comme les stagiaires III, les stagiaires IV seraient de plus en plus au fait de la pertinence qu’il y a à utiliser les échafaudages pour faciliter la lecture de leurs collègues. Cependant, ils le feraient dans une proportion moindre parce que leur habileté métacognitive est plus développée que celle des stagiaires qui ont moins d’expérience. À ce stade-ci, il nous est difficile de présenter des données venant corroborer ou infirmer cette hypothèse. Par conséquent, cette dernière doit être considérée avec beaucoup de prudence.

Par ailleurs, lorsqu’on regarde l’utilisation des échafaudages de manière chronologique (Figure 21 ), c’est-à-dire selon la succession des différents groupes de stagiaires qui ont participé tour à tour à l’environnement d’apprentissage, on remarque aussi une augmentation au fil du temps. L’effet boule de neige auquel nous référions précédemment semble donc s’appliquer aussi entre les différents niveaux de stage et pas seulement entre des groupes différents d’un même niveau.

Portrait qualitatif de l’utilisation des échafaudages

Nous poursuivons la présentation de l’utilisation de la possibilité d’étayage en nous concentrant maintenant sur le contenu des échafaudages utilisés. Rappelons à cet effet que les stagiaires avaient la possibilité de contribuer au forum en s’inspirant de deux principaux groupes d’échafaudages distincts. L’un d’eux visait à encourager l’écriture de contributions dans une optique de coélaboration de connaissances alors que l’autre était orienté sur l’analyse réflexive. C’est ce dernier groupe qui était le moins perceptible, c’est-à-dire qu’il fallait le sélectionner à partir d’un menu déroulant, contrairement au groupe de coélaboration de connaissances qui apparaissait automatiquement, par défaut, et qui était par conséquent le plus apparent visuellement parlant.

La Figure 22 illustre l’utilisation faite de chaque groupe d’échafaudages. On remarque une utilisation nettement supérieure du groupe qui était le plus facilement perceptible, soit le groupe de coélaboration de connaissances[43] . Il a été utilisé à 1109 reprises contre 64 pour le groupe d’analyse réflexive.

Observons maintenant l’utilisation qui a été faite de la fonction d’échafaudage selon les deux temps du stage. La Figure 23 montre une augmentation globale d’environ 8 % pour le deuxième temps. Cette hausse, qui a été mesurée à l’aide du nombre brut d’échafaudages utilisés, est confirmée par la proportion d’échafaudages par note qui est de 1,66 pour le deuxième temps comparativement à 1,54 pour le premier. L’augmentation est donc bel et bien réelle et cela semble fournir une preuve additionnelle à l’effet qu’il y a un intérêt croissant accordé à l’étayage par les étudiants[44] .

Nous présentons maintenant l’utilisation faite de chaque élément de l’affordance d’échafaudage (Figure 24 ). Ici, considérant que le groupe d’analyse réflexive a été mis à profit de façon plus marginale (à peine 5 % de l’ensemble des échafaudages utilisés), nous ne considérerons que les éléments du groupe de coélaboration de connaissances pour le moment.

Le premier fait saillant se rapporte à la nette dominance de l’échafaudage « Mon évaluation de la situation » qui est utilisé par les étudiants dans plus d’un cas sur cinq. Cet échafaudage vise à encourager la mise en pratique du principe d’évaluation simultanée, ancrée et transformative. Considérant que, pour la plupart des stagiaires, les utilisations antérieures faites d’autres forums étaient orientées dans une optique d’analyse réflexive, cela nous semble fournir une explication à la dominance de cet échafaudage. En fait, nous constatons plusieurs similarités entre la démarche d’analyse réflexive que les étudiants sont amenés à développer au cours de leur baccalauréat et le principe d’évaluation simultanée, ancrée et transformative de Scardamalia (2002). Tous deux amènent les contributeurs à expliciter leur démarche, à relever les pistes de travail, à en faire une critique constructive, à revoir les idées prises pour acquis, puis à réorienter les intentions formulées. Ainsi, nous croyons que les étudiants se sont tournés principalement vers ce principe parce qu’il leur a permis d’ancrer leur expérience à une situation qu’ils avaient déjà vécue.

Pour la suite de l’analyse, nous avons regroupé les échafaudages dont la fréquence d’utilisation individuelle est semblable (Tableau 10 ). Trois regroupements ont ainsi été formés :

  • Regroupement 1 : les échafaudages dont l’utilisation individuelle est supérieure à 10 % de l’utilisation totale des échafaudages du groupe de coélaboration de connaissances.

  • Regroupement 2 : les échafaudages dont l’utilisation individuelle varie entre 5 et 10 % de l’utilisation totale des échafaudages du groupe de coélaboration de connaissances.

  • Regroupement 3 : les échafaudages dont l’utilisation individuelle varie entre 0 et 5 % de l’utilisation totale des échafaudages du groupe de coélaboration de connaissances.

Le premier regroupement contient des échafaudages qui proposent des processus avec lesquels les étudiants sont déjà plutôt familiers. Par exemple, « Je soumets un problème » représente en quelque sorte un des trois comportements classiques dans la routine interactionnelle de classe de Cazden (1988)[45] , soit le questionnement. Bien sûr, dans le présent contexte, l’apprenant est appelé à participer à l’élaboration de la réponse et les problèmes soumis tendent vers une complexité et une authenticité accrues puisqu’ils proviennent souvent d’expériences réelles vécues dans l’environnement d’apprentissage. À ce chapitre, les similarités concernent probablement davantage l’activité d’analyse réflexive à laquelle ils ont été habitués dans les stages précédents alors qu’ils devaient écrire des journaux professionnels et partir de situations vécues. En ce qui a trait à la prépondérance de l’échafaudage « Ma théorie », ce dernier invite au partage d’opinions et de conceptions personnelles, éléments qui caractérisent souvent le discours des forums de discussion auxquels les étudiants ont pu participer antérieurement (Legault, 1999; Gunawardena et al ., 1997). Il s’agit aussi d’une étape de base dans la coconstruction des connaissances. Bref, les trois échafaudages du regroupement 1, qui représentent conjointement 50 % de l’utilisation totale des échafaudages du groupe « Coélaboration de connaissances », nous semblent davantage présents que les autres en raison des ressemblances perçues par les stagiaires en rapport avec ce qu’ils connaissent, notamment une démarche systématique d’analyse réflexive qu’ils ont eu pour la plupart l’occasion de déployer antérieurement. Il s’agirait en quelque sorte d’un tremplin servant de base dans l’exploration de types de contribution plus avancés.

Les échafaudages du second regroupement, qui représentent conjointement 40 % de tous ceux utilisés pour le groupe « Coélaboration de connaissances », réfèrent à une mise en pratique de processus de collaboration plus avancés puisque, comparativement à ceux du regroupement 1, ils impliquent pour la plupart l’établissement de liens entre les idées. Les échafaudages « Notre but » et « Mettons notre savoir en commun » incitent particulièrement à la convergence puisqu’ils invitent respectivement les membres de la communauté à se définir une intention commune puis à regrouper leurs idées pour en faire un bilan. On se retrouve en quelque sorte au coeur des échanges qui font progresser les conceptions personnelles et les premières représentations du problème qui sont davantage l’affaire des échafaudages du premier regroupement établi.

Quant au troisième regroupement, qui représente conjointement 10 % de l’ensemble des échafaudages utilisés pour le groupe « Coélaboration de connaissances », on y retrouve des éléments plus spécifiques du travail collaboratif. « J’explore une autre théorie » invite les contributeurs à suspendre, pendant un moment à tout le moins, les idées en cours de développement pour en consulter d’autres qui pourraient apporter un éclairage différent aux leurs. Il ne s’agit pas nécessairement d’un comportement dont les étudiants ont l’habitude puisqu’il peut être perçu comme un élément freinant l’évolution d’une démarche. « Ma théorie change » suggère une action métacognitive particulièrement fine en ce sens qu’il invite les participants à observer les changements qui se produisent dans l’état de leurs connaissances au fur et à mesure qu’ils travaillent ensemble. Cela n’est pas évident à réaliser considérant la nature progressive de l’apprentissage et du travail sur les idées. Quant à « J’apprends et je t’apprends », sa faible utilisation pourrait être attribuée aux possibilités qu’offre en lui-même le travail collaboratif d’apprendre des autres et de leur apprendre. En d’autres mots, collaborer, c’est en soi prendre part à une activité qui encourage des échanges de type donnant-donnant. La présence d’un tel échafaudage est peut-être superflue et on pourrait songer à le supprimer lors d’utilisations ultérieures.

Bref, les trois regroupements que nous venons de présenter suggèrent une complexité croissante en matière de travail collaboratif et cela pourrait peut-être expliquer les différences dans leur utilisation. Fait surprenant, la Figure 25 démontre des similarités dans l’utilisation des échafaudages, peu importe le niveau des groupes de stagiaires. On remarque tout de même qu’il arrive que les échafaudages ne soient pas tous utilisés lors des stages de moins longue durée (I et II). Il semble y avoir un patron d’utilisation général qui se dégage et nous suggérons de comparer plus attentivement les trois regroupements qui viennent d’être présentés.

À ce propos, la Figure 26 montre ici aussi qu’il y a un patron d’utilisation plutôt constant qui se dégage pour l’ensemble des groupes. Certes, on remarque bien que les stagiaires IV ont tendance à faire appel un peu moins fréquemment au premier regroupement d’échafaudages que certains groupes de stagiaires II et III, mais il est difficile de cerner la raison de cette différence étant donné que d’autres groupes de stagiaires III ont des taux d’utilisation semblables à eux. Par ailleurs, les très faibles écarts entre plusieurs groupes portent aussi à croire qu’il n’y a pas de différence réelle et que nous faisons bel et bien face à une utilisation semblable des échafaudages d’une année à l’autre. Nous suggérons quelques hypothèses en rapport avec cette similarité représentée par la Figure 25 et la Figure 26 . D’une part, contrairement à la Figure 20 et à la Figure 21 qui nous laissent croire qu’il y a un effet d’encouragement croissant d’une année à l’autre à l’endroit des échafaudages, cet effet ne se répercute pas au niveau du choix des échafaudages utilisés. D’autre part, pourrait-on y voir une manifestation du contexte général de l’environnement d’apprentissage qui est semblable pour l’ensemble des groupes de stagiaires ? Plus précisément, nous voulons dire que, même s’il y a bien peu de règles formelles établies quant aux modalités d’interactions sur le forum électronique, de telles ressemblances peuvent laisser croire qu’il existe des règles plus informelles régissant la pratique de collaboration de la communauté. Même s’il nous semble prématuré d’en expliquer leur nature et leur provenance à ce stade-ci de la recherche, nous pensons néanmoins à certains points communs observés entre les groupes de stagiaires. Par exemple, le fait qu’ils procèdent à l’écriture des notes « Élever le propos » en fin de stage la plupart du temps.

Malgré les nombreuses similarités exposées à la Figure 26, des nuances doivent être apportées au sujet de l’utilisation faite des échafaudages par des groupes de stagiaires de niveau différent dans lesquels un ou plusieurs étudiants n’en étaient pas à leur première expérience dans l’environnement d’apprentissage. Deux cas peuvent servir d’exemple à cet effet. Le premier cas (Figure 27) montre une diminution de l’utilisation des échafaudages du premier regroupement en faveur de ceux du troisième regroupement. Ce cas s’applique au deuxième groupe de stagiaires représentés dans le graphique (Stage III H2003). On remarque par ailleurs qu’il n’y a aucune différence dans l’utilisation qui a été faite des échafaudages par le deuxième groupe (Stage III H2003) et le troisième groupe (Stage IV A2003) de stagiaires. Dans le second cas (Figure 28), on remarque une légère diminution de l’utilisation des échafaudages du regroupement 1 au profit de ceux du regroupement 3 et ce, pour les trois années où l’on retrouve un ou plusieurs stagiaires qui n’en sont pas à leur première expérience dans l’environnement d’apprentissage. Bien que les différences ne soient pas très prononcées, il semble que l’utilisation des échafaudages du regroupement 2 ait tendance à demeurer stable et que ce soit au niveau des deux autres regroupements que les changements aient lieu.

Considérant ce qui a été dit précédemment à l’effet que les trois regroupements d’échafaudages qui ont émergé en cours d’analyse représentent un niveau d’utilisation de l’étayage de plus en plus complexe, les deux figures que nous venons de présenter mettraient-elles en lumière une amélioration de la capacité à coconstruire des connaissances au fil du temps ? Il semble que le premier regroupement d’échafaudages serve d’ancrage à la démarche à ce que les stagiaires connaissent déjà alors que le second regroupement représente les processus cognitifs principaux qui sont au coeur du travail de coconstruction. Quant au troisième regroupement, c’est lui vers lequel les stagiaires évoluent lorsqu’ils deviennent de plus en plus familiers avec la dynamique de coconstruction. Ce groupe amènerait les étudiants à porter davantage un regard sur leur propre démarche.

Nous observons maintenant ce qu’il en est de la transition dans l’utilisation des regroupements d’échafaudages en fonction des deux temps du stage ? La Figure 29 démontre que si l’utilisation des deux premiers regroupements demeure pratiquement identique d’un temps à l’autre, il n’en est pas de même pour le troisième, dont l’utilisation augmente d’un peu plus de 20 % au temps 2. Peut-on y voir un affinement du travail en collaboration considérant l’explication qui a été soumise précédemment à l’effet que les échafaudages du troisième regroupement permettraient d’explorer des aspects plus pointus de ce type de travail ? C’est en tout cas ce qui semble se dégager à la lumière des constats que nous venons de faire au sujet de la composition des trois regroupements d’échafaudages qui ont émergé en cours d’analyse.

Nous avons aussi observé l’utilisation faite des échafaudages par sept stagiaires ayant participé à l’environnement d’apprentissage à plus d’une reprise. On remarque que cinq d’entre eux ont diversifié leur utilisation d’un stage à l’autre et qu’ils ont utilisé une gamme plus étendue d’échafaudages. Un étudiant a restreint son champ d’utilisation alors que le dernier les a toujours tous utilisés.

Correspondance de l’utilisation des échafaudages

Nous venons de présenter dans quelle mesure l’affordance d’échafaudage a été utilisée par les stagiaires, sans prendre en considération cependant leur compréhension des expressions les invitant à poser un geste métacognitif particulier. Nous allons maintenant présenter en quoi cette utilisation correspond ou non à celle qui avait été anticipée par les concepteurs. Ici aussi, nous nous concentrerons sur le groupe d’échafaudages de coélaboration de connaissances compte tenu du fait que c’est lui qui a été le plus employé. Rappelons que pour 11 des 12 principes de Scardamalia (2002), un échafaudage a été formulé en vue d’amener les étudiants à agir selon un aspect particulier de la dynamique d’amélioration des idées. Comme unité de sens pour procéder à la vérification de l’utilisation, nous avons considéré le passage entier auquel les étudiants ont assigné un échafaudage. Ainsi, dès qu’un extrait du passage identifié par un échafaudage correspondait à la signification du principe le représentant, nous avons considéré qu’il y avait correspondance.

Ce sont les indicateurs du Tableau 11 ont été utilisés pour le codage. La totalité des échafaudages contenus à l’intérieur des 778 notes écrites ont d’abord été codés par la même personne. Pour valider la démarche, une deuxième personne a ensuite procédé au codage d’environ 10 % de l’ensemble des notes. Lors de cette première séance d’accord interjuge, une fiabilité d’un peu plus de 80 % a été obtenue selon la formule de Miles et Huberman (1994)[46] . Après avoir échangé au sujet des désaccords obtenus, certaines précisions ont été apportées à la grille en vue de la clarifier. La plupart des désaccords étaient attribuables à une compréhension différente de certains indicateurs qui ont par la suite été reformulés. Une seconde séance tenue à partir d’un nouvel échantillon représentant 10 % du corpus de notes a révélé un accord de 92 %.

La Figure 30 illustre que 794 des 1109 échafaudages de coélaboration de connaissances qui ont été utilisés qualifient adéquatement les propos des étudiants. En d’autres termes, cela signifie que l’activité métacognitive effectuée par les stagiaires par le biais de la fonction d’étayage correspond dans 72 % des cas au type d’activité qui était espéré par ceux qui ont défini les échafaudages, en l’occurrence la responsable de stage et le chercheur. Autre fait à noter, la Figure 31 montre qu’il y a peu de variation dans le taux de concordance d’un stage à l’autre. Ainsi, bien que certains étudiants aient confié en entrevue que la signification de certains échafaudages leur apparaissait parfois floue et qu’il pourrait être pertinent de prendre un moment, en début de stage par exemple, pour s’entendre collectivement sur leur signification, le taux de correspondance demeure malgré cela élevé. Les 28 % de non concordance seront expliqués par les prochains graphiques qui sont davantage détaillés. À ce stade-ci, nous remarquons que nos données vont dans le sens des observations de Fretz et al . (2002) qui remarquent eux aussi des différences dans l’utilisation des échafaudages définis.

La Figure 32 illustre le taux de correspondance de l’utilisation des 11 échafaudages qui représentent les principes de coélaboration de connaissances. On remarque que 9 des 11 échafaudages ont été majoritairement utilisés en regard des indicateurs qui qualifient les principes qu’ils représentaient. Les deux échafaudages dont la non concordance a été supérieure à la concordance (« Mettons nos idées en commun » et « J’apprends et je t’apprends ») appartiennent aux regroupements 2 et 3 que nous avons identifiés précédemment à la lumière de l’utilisation quantitative qui a été faite des échafaudages. Nous avions alors argumenté que ces deux regroupements proposent des processus plus avancés et les résultats actuels semblent confirmer ce défi cognitif accru pour les stagiaires.

Il se pourrait aussi qu’une partie de la faible concordance obtenue soit attribuable au manque de clarté dans la formulation de l’échafaudage, particulièrement en ce qui concerne « J’apprends et je t’apprends ». Sa formulation est empreinte d’une connotation particulière qui n’est pas présente avec autant de force chez la plupart des autres échafaudages. En fait, l’énonciation est beaucoup moins explicite d’un point de vue opérationnel et il serait possible que les étudiants se soient interrogés à propos de ce qu’elle représente concrètement dans le cadre de la participation au forum électronique. Cette dernière explication nous semble cependant moins appropriée pour expliquer la faible concordance de l’échafaudage « Mettons nos idées en commun » puisque la formulation de celui-ci a été directement inspirée d’un élément d’étayage qui a fait l’objet de validations depuis plusieurs années, notamment par l’équipe de Bereiter et Scardamalia de l’Université de Toronto. On peut se demander si son usage en contexte francophone demanderait à être davantage soumis à un exercice de validation.

Par ailleurs, la Figure 32 met aussi en lumière que les 28 % de non concordance obtenus concernent principalement trois échafaudages : « Mon évaluation de la situation », « Mettons notre savoir en commun » et « J’apprends et je t’apprends ». On remarque qu’il y a un élément qui appartient à chacun des trois regroupements d’échafaudages proposés précédemment. Il semble que chacun d’eux offre un défi cognitif particulier à relever pour les stagiaires et cette observation pourrait servir de piste d’intervention éventuelle. Par exemple, dans le cas de « Mon évaluation de la situation », on pourrait songer à une utilisation plus systématique des échafaudages liés à l’analyse réflexive, eux qui ont été utilisés dans une moindre proportion en raison notamment de leur apparence visuelle restreinte dans l’environnement. Dans le cas de l’échafaudage « Mettons notre savoir en commun », considérant l’ampleur de l’effort cognitif que requièrent les processus de synthèse et des notes «Élever le propos», il pourrait être suggéré aux étudiants de les écrire en équipe. Quelques-uns d’entre eux l’ont d’ailleurs fait de leur propre chef et cette expérience a porté fruits d’après des témoignages informels recueillis.

Nous avons précédemment observé que l’utilisation des échafaudages a tendance à augmenter d’une année à l’autre. Au-delà de l’aspect quantitatif, on peut se demander s’il y a des répercussions sur la qualité d’utilisation qui est faite des échafaudages au fil des années. La Figure 33 montre que, pour les groupes de stagiaires IV qui se succèdent, il est difficile d’établir quelque similarité ou tendance que ce soit d’une année à l’autre. Il en va de même pour les stages II et III. Il semble donc qu’il y ait peu de transfert de compétence quant à l’utilisation qualitative des échafaudages entre les stages d’un même niveau. Chaque groupe, voire chaque stagiaire, forge sa compréhension des échafaudages individuellement. La situation est semblable lorsqu’on compare des stages différents où l’on retrouve des stagiaires qui ont déjà pris part à une expérience dans l’environnement d’apprentissage. Cela porte à croire que les anciens, dans l’accompagnement qu’ils sont appelés à faire à l’occasion auprès des nouveaux pour leur expliquer le fonctionnement du Knowledge Forum , s’attardent peu à la signification des éléments d’étayage en tant que tel et qu’ils abordent plutôt l’affordance de façon générale en précisant l’importance qu’elle a pour la métacognition.

Par ailleurs, la plupart du temps, la concordance des échafaudages des stages II et III se situe entre 60 % et 70 % alors que celle des stages IV se situent entre 70 % et 80 %. Nous suggérons que cela constitue un indicateur d’un développement accru des capacités métacognitives des étudiants plus avancés dans leur cheminement en enseignement, ce qui vient appuyer une hypothèse semblable faite à la section 4.2.3.

Comparons maintenant la concordance des échafaudages d’après leur utilisation en fonction des deux temps du stage. La Figure 34 met en évidence que l’utilisation qualitative des échafaudages qu’ont fait les étudiants est demeurée stable ou a augmenté lors de la deuxième moitié de leur stage dans 10 cas sur 11. Le seul échafaudage dont la compréhension s’est éloignée de la signification préétablie est « J’explore une autre théorie ». Il a davantage été utilisé pour inviter la communauté à prendre part à un processus de façon différente que pour attirer l’attention sur un propos différent, voire divergent, de ce dont il avait été discuté jusqu’à présent. «  Je pousse l'idée plus loin : il y a possibilité de faire des rise-above sur beaucoup de nos conversations en les regroupant sous ces cinq grands thèmes. Est-ce qu'il y en a qui aimeraient s'y investir avec moi ?  »

Par ailleurs, dans le cas de deux groupes de stagiaires (Stage III H2004 et Stage IV A2002), nous avons remarqué que leur compréhension de certains échafaudages a été différente de la compréhension normative pendant la seconde moitié du stage. Ce changement concerne quatre principaux échafaudages : « J’améliore l’idée », « Je remets en question », « Mettons nos idées en commun » et, surtout, « Je soumets un problème ». En guise d’explication, nous suggérons que la nature des questions abordées par ces stagiaires s’est transformée au fur et à mesure qu’ils ont progressé dans leur stage.

Pour conclure cette section portant sur la correspondance de l’utilisation des échafaudages, nous formulons cinq constats globaux à la lumière des données obtenues. D’une part, en dépassant les 70 %, tout semble indiquer que les échafaudages qui ont été formulés sont pour la plupart clairs et qu’ils ont guidé les stagiaires dans l’activité métacognitive que désiraient encourager les concepteurs. Les quelque 30 % de non correspondance sont attribuables principalement à trois échafaudages et cela suggère une adaptation de l’intervention. De plus, parmi les 11 échafaudages de coélaboration de connaissances, seuls deux ont obtenu un taux supérieur pour la non correspondance. Nous croyons aussi qu’il s’agit d’un indicateur qui invite à réajuster l’intervention et nous avons suggéré des pistes à cet effet, dont la reformulation des expressions concernées. D’autre part, il ne semble pas y avoir de transfert de compétence d’un stage à l’autre (qu’ils soient de même niveau ou non) quant à l’utilisation qualitative faite des échafaudages. Tel que nous l’avons suggéré précédemment, chaque étudiant forgerait sa propre compréhension de façon individuelle. Enfin, le taux de concordance est plus élevé chez les stagiaires de quatrième année et, pour tous les stages confondus, il est supérieur dans la seconde moitié du stage.

  • Révision des notes

La modification des notes qui ont été soumises est la prochaine possibilité de l’environnement d’apprentissage dont nous allons relater l’utilisation. Elle permet de revisiter une idée en vue de la modifier et de l’enrichir. La Figure 35 montre que la possibilité de révision a été faiblement utilisée par les stagiaires et que son utilisation fluctue peu au fil des années. Le cas atypique du stage IV A2004 peut s’expliquer par le fait que ce groupe a pris l’initiative de créer un lexique collectif à l’intérieur d’une note isolée à laquelle tous les stagiaires de ce groupe pouvaient contribuer; on parle ici d’une note collective. Une telle constatation générale, combinée au fort taux d’élaboration exposé précédemment, nous amène à penser que la dynamique d’amélioration des idées s’est faite davantage à partir de l’affordance d’élaboration. Nous croyons que cela pourrait être attribuable au fait que l’utilisation de la possibilité d’élaboration est plus évidente du point de vue du suivi du discours collectif. En effet, bien qu’une notification visuelle indique aux participants qu’une note a été modifiée depuis sa dernière lecture, il n’existe aucun repère permettant de savoir quel contenu a été modifié, ajouté ou retranché depuis la dernière consultation. D’ailleurs, à ce propos, quelques étudiants ont déjà mentionné de façon informelle qu’il serait facilitant au niveau du repérage que les ajouts qui sont faits apparaissent d’une couleur différente, à la manière d’un Wiki[47].

Bref, bien qu’appréciée pour corriger les coquilles et autres erreurs d’écriture, l’affordance de révision a peu servi au processus d’amélioration des idées à proprement parler.

  • Annotation

L’annotation est une autre possibilité spécifique au Knowledge Forum . Elle permet de laisser un commentaire à l’intérieur d’une note plutôt que de créer une élaboration qui occupe davantage l’espace de travail collectif. On a remarqué que l’apparence plus discrète de l’annotation convient bien pour soumettre une remarque de type socioaffectif ou tout autre commentaire s’adressant à une personne de façon plus particulière. La Figure 36 montre que cette affordance, bien que perçue, est peu utilisée par les stagiaires et que, quand elle est mise à profit, c’est principalement par les groupes de quatrième année. Ici aussi, l’utilisation démesurée qui a été faite de cette possibilité par le groupe de stage IV A2004 par rapport aux autres groupes peut être attribuable en partie au lexique collectif qui a été développé. En effet, dans ce cas précis, de nombreuses annotations ont été utilisées pour coordonner le développement de cet outil conceptuel plutôt que de créer autant de notes distinctes qui auraient alors engorgé l’espace collectif.

Nous expliquons la faible utilisation des annotations par deux facteurs. D’une part, notre connaissance des échanges qui ont eu lieu sur le Knowledge Forum nous permet d’affirmer qu’ils sont à forte teneur cognitive alors que, tel que nous l’avons mentionné plus tôt, le contenu des annotations a une connotation plus personnelle, voire affective. D’autre part, le fait que les annotations soient moins mises en valeur que les élaborations pourrait inciter les étudiants à en restreindre leur usage.

Les étudiants semblent donc rébarbatifs à l’utilisation de la possibilité d’annotation compte tenu de sa faible mise en valeur sur le plan visuel.

  • Organisation de l’espace (déplacement des notes)

Parmi les autres affordances qui ont été passablement utilisées, on retrouve la possibilité d’organiser l’espace par le déplacement des notes. Elle a permis, dans la plupart des cas, de donner une proximité physique aux notes qui traitaient des mêmes sujets. À certaines occasions, elle a aussi permis d’établir des liens entre deux sujets qui avaient été abordés distinctement au départ mais auxquels on a trouvé des éléments de juxtaposition par la suite.

  • Champ Mots-clés

En ce qui a trait à la possibilité d’ajouter des mots-clés aux notes, on retrouve en moyenne un mot-clé par note, d’après les statistiques obtenues par l’outil d’analyse (ATK). Les mots-clés constituent en quelque sorte des métadonnées permettant d’effectuer des recherches à l’intérieur de la base de connaissances en question. Nous ne pouvons cependant pas préciser dans quelle mesure cette fonction de recherche a été utilisée. Chose certaine, elle peut être déployée au besoin puisque les étudiants ont pris soin d’identifier les termes principaux représentant le contenu de leurs notes.

  • Note «Élever le propos»

La possibilité d’écrire des notes «Élever le propos» a surtout été utilisée dans le cadre des stages de plus longue durée (stages III et IV), en fin de parcours principalement, à titre de bilan des apprentissages. À certaines occasions, ces notes ont été écrites collectivement compte tenu de la complexité de la tâche et de la préoccupation des étudiants à l’effet que ce type de note devait rendre compte des nombreux points de vue évoqués par le groupe.

  • Affordances cachées

D’autres possibilités de l’environnement de collaboration en réseau ont été utilisées minimalement, voire pas du tout, par les neuf groupes de stagiaires. Leur statut d’affordance demeure donc mitigé. C’est le cas des possibilités de citation, de publication et de note collective qui ont tout de même été davantage utilisées par les stagiaires plus avancés dans leur cheminement pratique. Quant à la fonction de dessin, elle a aussi été très peu mise à profit par les étudiants eux-mêmes, certains ayant mentionné que son utilisation était gênante parce qu’elle avait des répercussions sur l’ensemble de l’espace de travail collectif. Un aspect de négociation pourrait être à considérer pour déterminer de quelle façon l’organisation graphique pourrait être orchestrée par le groupe. Dans le cas de quelques stages, la responsabilité de l’organisation graphique de l’environnement a été assumée par un seul étudiant. Il s’agissait d’une personne plus expérimentée que les autres.

En conclusion à cette deuxième question spécifique, on peut dire que les possibilités de l’environnement d’apprentissage mises en place et perçues ont concurru à l’expérimentation d’un renouvellement des pratiques pédagogiques. Les stagiaires ont eu l’occasion de s’y préparer pour amenuiser le choc de la réalité (Veenman, 1984) en prenant part à un practicum virtuel dont la teneur s’est révélée efficace et a proposé des utilisations pertinentes qui n’avaient pas été anticipées par les concepteurs. Certaines considérations seraient cependant à revoir pour améliorer encore davantage la convivialité de cette affordance. À titre d’exemple, la navigation Web pourrait être facilitée.

D’autre part, on a constaté que l’utilisation du forum électronique, qui soutient le processus d’analyse réflexive en collaboration, s’orchestre autour de quatre principales affordances : les nouvelles notes, les élaborations et la possibilité de les lire, de même que la fonction d’étayage. Viennent ensuite la possibilité d’organiser l’espace en déplaçant les notes, l’utilisation de mots-clés permettant de rechercher des notes puis la possibilité d’écrire des notes «Élever le propos». L’utilisation des autres possibilités (notes collectives, fonction de citation, fonction de dessin, fonction de publication) demeure modeste, voire absente dans certains cas. Nous les considérons comme des possibilités qui ne sont pas suffisamment apparentes pour être de réelles affordances. Dans la majorité des cas, ces affordances peuvent donc être considérées comme étant cachées.

Malgré l’absence de balises qualitatives prescrivant la participation au forum, force est de constater la grande productivité des étudiants, soit près de 700 pages de discours. Cette productivité a été plus flagrante lors de la première moitié de leur stage et notre principale hypothèse à cet égard invoque le sentiment de déstabilisation qui incite à l’entraide. Cette croissance de la productivité a aussi été remarquée d’une année à l’autre alors que les nouveaux groupes écrivent de plus longues notes que leurs prédécesseurs.

D’autre part, on a constaté un taux élevé de lecture intragroupe et un taux de lecture intergroupe inférieur et presque essentiellement basé sur la lecture de notes de stagiaires d’expérience de même niveau. En ce qui a trait à la possibilité de lier les idées entre elles, on a remarqué qu’il y a de moins en moins de notes orphelines au fil des années. Enfin, par rapport à l’affordance d’échafaudage, elle est de plus en plus utilisée d’une année à l’autre et son utilisation augmente au deuxième temps du stage. On a remarqué qu’elle ne sert pas que le scripteur, mais aussi son lecteur.

Enfin, le groupe d’échafaudages le plus fréquemment utilisé a été celui de « Coélaboration de connaissances », soit celui qui a été mis le plus en évidence sur le plan visuel. Il contenait 11 échafaudages qui ont été utilisés à peu près dans les mêmes proportions par tous les groupes de stagiaires et selon ce qui avait été envisagé par les concepteurs (dans 72 % des cas). Trois regroupements s’en dégagent et nous soutenons qu’ils représentent des niveaux de complexité différents du travail en collaboration.

Dans ce premier chapitre de présentation des données, nous avons jeté un regard sur la perception et l’utilisation des possibilités de l’environnement d’apprentissage par les étudiants. Nous avons remarqué que le contexte social en face à face a rapidement plongé les stagiaires dans une pratique éducative jugée novatrice et ce, même s’ils n’étaient pas familiarisés avec elle à prime abord. Les éléments structurants de ce contexte y sont pour quelque chose. D’abord, une cohérence interne globale des enseignants du programme Protic à l’effet que, pour être efficace, le processus d’apprentissage a intérêt à être remis davantage entre les mains des élèves, tout en leur offrant cependant un soutien important et constant. Ainsi, la pratique constructiviste étant bien ancrée, tant dans le discours que dans la pédagogie quotidienne des enseignants, cela a constitué une affordance et un levier importants contribuant à faire en sorte que les étudiants ont orienté leurs interventions dans cette optique. Ajoutons à cela une cohérence externe avec le discours tenu par la responsable de stage, le chercheur et l’équipe de recherche, avec qui la plupart des stagiaires ont été en contact d’une façon ou d’une autre. L’organisation physique de la classe en îlots y est aussi pour quelque chose, de même que la présence d’un ordinateur pour chaque élève. Ce dernier élément induit un plus grand contrôle sur les situations d’apprentissage puisqu’il plonge l’élève dans un contexte de manipulation et de contrôle de son expérience d’apprentissage. Quant au premier élément, il facilite les occasions de coopération et de collaboration à l’intérieur même de la classe. Ces éléments intégrés à l’environnement d’apprentissage, les stagiaires devaient nécessairement en tenir compte et les mettre à contribution. Ainsi, on peut dire que la constitution même de l’environnement d’apprentissage et sa perception ont influencé les façons d’intervenir auprès des élèves et ce même si, au départ, les croyances des étudiants n’abondaient pas nécessairement dans le même sens que ce qui était perceptible dans l’environnement. Il faut rappeler que les étudiants avaient été préparés à faire face à cette réalité par le biais des artefacts de la communauté et par la réalisation d’un practicum virtuel qui ont servi d’affordances pour l’intégration.

En ce qui a trait aux affordances du principal outil commun de collaboration en réseau, le forum électronique Knowledge Forum , ses fonctions de base ont largement été mises à contribution et ce même si aucun impératif quantitatif n’avait été énoncé. L’explicitation d’attentes élevées de la part des intervenants (fondées sur le sens de la démarche bien plus que sur une tâche à accomplir, comme des cas imposés à analyser), la nécessité de démontrer la capacité d’analyse réflexive, de même que la vaste latitude des stagiaires quant à la façon d’exploiter le forum et, enfin, la situation de conflit cognitif dans laquelle ils étaient collectivement impliqués ont été des facteurs déterminants de cette productivité. L’affordance d’échafaudage a permis de repousser les limites des contributions sociocognitives que les étudiants sont portés à faire lorsqu’ils ne bénéficient pas de cette forme de soutien. En fait, à la démarche plus classique d’analyse réflexive, ils ont rapidement adjoint dans une proportion importante les principes de coélaboration de connaissances de Scardamalia (2002). De plus, le forum, par sa possibilité d’écrire des notes «Élever le propos», a amené les étudiants de stages plus avancés à formuler des idées plus inclusives visant à dépasser les contributions individuelles au discours collectif. Des possibilités plus avancées du forum, dont l’apparence visuelle était cependant moins évidente, sont demeurées peu exploitées, quand ce n’est pas tout simplement cachées, et nous croyons qu’elles auraient pu contribuer à resserrer davantage les liens autour de la résolution de problème collective si, entre autres façons, les deux principaux accompagnateurs avaient davantage soutenu leur utilisation. Ce fut le cas à certaines occasions, mais force est de constater que cela n’a pas été suffisant ou que des interventions mieux ciblées à ce sujet auraient été nécessaires.

Somme toute, une majorité de possibilités mises en place dans l’environnement d’apprentissage hybride ont produit une situation d’affordance selon ce qui avait été anticipé par les concepteurs. On peut donc dire que l’environnement, dans sa forme actuelle, contribue à faire en sorte que les étudiants prennent part à la démarche suggérée. Non seulement le fait-il en fournissant une cohérence globale, ce qui concourt à fournir des pistes communes d’investigation, mais il procure aussi aux stagiaires une marge de manoeuvre qui leur permet de s’y forger une place. Ainsi, il semble y avoir une tension créatrice entre le cadre de l’environnement dans lequel les étudiants sont amenés à s’inscrire, c’est-à-dire la vision pédagogique qui le caractérise, et ce qu’ils peuvent décider d’y faire. Telles les balises d’un carré de sable, les affordances socionumériques de l’environnement d’apprentissage fournissent une direction assez précise quant au terrain pédagogique dans lequel les étudiants doivent intervenir. C’est la structure de l’environnement qui est en fait balisée. La latitude effective dont les stagiaires disposent, c’est à l’intérieur de ce périmètre qu’elle est initiée alors qu’ils sont amenés à identifier des intentions personnelles et collectives en regard de leur niveau de développement par rapport à la structure de l’environnement d’apprentissage hybride.



[38] Malheureusement, l’outil d’analyse statistique ne nous permet pas d’avoir accès à des données plus précises à ce sujet.

[39] Nous attribuons une plus grande importance aux affordances sociales en raison de leur plus grande richesse au niveau de la diversité des interactions possibles en comparaison avec les affordances numériques.

[40] Mentionnons que les stages I et II n’apparaissent pas puisqu’il a été impossible de déterminer avec exactitude le moment où les étudiants ont débuté leur participation au forum électronique dans le cadre de leur stage.

[41] Cette information a été validée par courriel auprès du concepteur de l’outil d’analyse statistique.

[42] Cette progression peut s’expliquer par le fait que les étudiants ont choisi d’utiliser le forum électronique pour mettre en lien plus directement avec leur stage les apprentissages du cours de gestion de classe qui avait lieu simultanément. La charge de travail illustrée représente donc celle du stage et d’un cours alors que le premier groupe de stage IV n’avait pas proposé une telle initiative et que le second, bien qu’il se soit servi aussi du Knowledge Forum en appui au cours de gestion de classe, l’avait fait davantage hors contexte en créant une perspective bien distincte qui n’a pas été considérée dans les données qui sont présentées ici.

[43] Mentionnons que le total des échafaudages représenté à la Figure 22 diffère de celui de la Figure 19 puisque cette dernière représente le total de tous les échafaudages utilisés alors que la Figure 22 considère les échafaudages des deux principaux groupes mis en évidence (coélaboration de connaissances et analyse réflexive). Il existe un écart de 130 échafaudages entre les deux totaux et celui-ci est dû au fait que, pour certains stages, un autre groupe d’échafaudages, dont l’utilisation n’avait pas été planifiée dans le devis, a pu être utilisé.

[44] Notons que ces statistiques en fonction des temps du stage couvrent six des neuf groupes de stagiaires de la recherche, soient ceux des stages III et IV. Puisque les temps de participation des stagiaires I et II ont été difficiles à établir, nous avons préféré exclure ces stages de cette donnée. Ainsi, sur les six groupes considérés ici, quatre ont vu leur proportion d’échafaudages par note augmenter au deuxième temps.

[45] Cette routine comporte trois principales étapes : une question, une réponse et une rétroaction.

[46] (Accords / (Accords + Désaccords))

[47] Pour de plus amples informations au sujet du Wiki, on peut consulter la page http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki

© Stéphane Allaire, 2006