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Chapitre 5 : La présentation des données – Résultats de l’utilisation des possibilités de l’EAH

Table des matières

Après avoir présenté les affordances perçues de l’environnement d’apprentissage hybride et celles qui ont été utilisées (principalement dans l’espace numérique de collaboration), nous nous concentrons maintenant sur le contenu qu’elles contribuent à générer lorsqu’elles sont mises à profit. Nous nous penchons de façon plus spécifique sur les composantes du discours écrit des notes du forum électronique. Les notes seront d’abord analysées dans leur individualité puis les interactions entre elles, c’est-à-dire la façon dont les notes s’enchaînent, seront ensuite considérées.

Ici, nous nous concentrons essentiellement sur les propos écrits par les étudiants dans l’environnement virtuel mis à leur disposition pour soutenir le processus d’analyse réflexive, soit le Knowledge Forum . Cet aspect de l’analyse de données comporte deux volets principaux, soit l’utilisation qui est faite du lexique de la communauté (langage de la pratique) par les stagiaires et les types de discours que renferment les notes écrites sur le forum électronique. Ce dernier élément met l’accent sur le contenu des notes rédigées de façon indépendante, c’est-à-dire sans se soucier de leur enchaînement dans le fil de discussion. C’est la dimension davantage individuelle de l’analyse réflexive qui est étudiée.

Tel que nous l’avons exposé dans le cadre théorique, une communauté de pratique est caractérisée par un répertoire partagé, qui se traduit entre autres par le vocabulaire usité par ses participants. Étant donné que les stagiaires étaient en situation de participation périphérique légitime dans le cadre de leur expérience de stage dans l’environnement d’apprentissage, ils ont nécessairement été appelés à se familiariser avec un tel vocabulaire. La présente section s’intéresse à l’utilisation de ce dernier dans le cadre des échanges qui ont eu lieu sur le forum électronique.

Pour rendre compte de l’utilisation de ce vocabulaire, nous avons élaboré deux lexiques. Le premier, que nous avons nommé le « lexique Protic », représente les termes utilisés par les enseignants réguliers de ce programme de formation à teneur technologique. Il a été scindé en deux parties, soit le lexique « fondements » et le lexique « intervention ». Pour les élaborer, nous avons consulté le site Web d’enseignants reconnus comme étant au coeur de cette pratique et nous en avons extrait les principales expressions reliées à la dimension pédagogique[48] . Elles ont été saisies dans l’outil d’analyse statistique du Knowledge Forum pour pouvoir brosser un portrait de leur utilisation.

Le second lexique a été nommé le « lexique coélaboration de connaissances ». La responsable de stage de l’Université, le chercheur ainsi que l’équipe de recherche TACT y ont référé régulièrement et, puisque les stagiaires ont entretenu des contacts d’une manière ou d’une autre avec l’un d’eux, il nous semblait pertinent d’évaluer les répercussions possibles de ces échanges, qui ont lieu autant en face à face qu’en réseau. Ce lexique a été élaboré à partir de trois sources principales, soit d’abord les expressions clés que l’on retrouve dans la définition des principes de coélaboration de connaissances de Scardamalia (2002), ensuite celles qui sont présentes dans un texte introductif[49] à ce type de pédagogie et enfin celles qui sont spécifiques au forum électronique conçu pour soutenir l’actualisation de cette pédagogie. Les deux lexiques sont présentés au Tableau 12 et au Tableau 13 . Ils renferment tous deux un nombre équivalent de mots, soit un peu moins d’une centaine chacun.

Il faut souligner que les données présentées ci-après ont été générées à partir du nombre brut d’occurrences des expressions et ne tiennent donc pas compte des contextes phraséologiques dans lesquels elles ont été utilisées.

Examinons tout d’abord l’utilisation globale des lexiques par l’ensemble des groupes de stagiaires selon les deux temps du stage. La Figure 37 montre que les deux lexiques Protic connaissent une diminution de leur utilisation pendant la deuxième moitié du stage alors que l’utilisation du lexique de coélaboration de connaissances demeure stable. Les données considérées sont celles des stages III et IV, soit six groupes de stagiaires sur neuf. Malgré la diminution, le lexique Protic demeure largement plus utilisé. En effet, pour la première moitié du stage, il est presque cinq fois plus utilisé que le lexique de coélaboration de connaissances alors que pour la seconde moitié, il est environ quatre fois davantage usité (Tableau 14 ). Nous y voyons un indicateur de la prépondérance du contexte en face à face qui se répercute en réseau et qui donne lieu à une utilisation du forum ancrée à ce qui se déroule dans l’espace physique de l’environnement d’apprentissage, soit la classe. Cela dit, la présence du lexique de coélaboration de connaissances est elle aussi établie compte tenu que l’utilisation de ce type de vocabulaire demeure stable tout au long du stage. Cette stabilité pourrait provenir du fait que le principal groupe d’échafaudages mis en évidence dans l’environnement virtuel est le groupe de coélaboration de connaissances. Celui-ci guiderait non seulement les processus sociocognitifs[50] que les concepteurs ont voulu mettre de l’avant dans l’environnement virtuel de collaboration, mais aussi le contenu des échanges qui ont lieu.

Par ailleurs, nous avons observé l’évolution de l’utilisation des lexiques au fil des années, principalement pour les stages de plus longue durée (stages III et IV). Tel que l’illustrent les droites à pente négative de la Figure 38 , il y a une diminution de l’utilisation des deux lexiques Protic dans le discours écrit des stagiaires sur le forum électronique au fil des années alors que l’utilisation du lexique de coélaboration de connaissances est en croissance. Sachant que le nombre de mots par note augmente aussi d’un groupe à l’autre, on pourrait croire qu’il y a une complexification du discours et que le lexique Protic est de moins en moins l’unique représentant des échanges qui ont lieu. Ainsi, plutôt que de parler de ce qu’ils vivent dans leur contexte de stage uniquement à partir du vocabulaire utilisé par les intervenants qui sont au coeur de la pratique, les stagiaires font de plus en plus appel à un vocabulaire qui permet de parler des mêmes réalités, mais en d’autres termes, ce qui leur amène à conceptualiser la pratique de façon différente.

De plus, considérant la tendance opposée qui se dégage quant à l’utilisation des deux lexiques, on peut y voir un indice d’une migration graduelle de la dynamique de communauté d’apprentissage vers celle de coélaboration de connaissances au sein du regroupement des stagiaires. Nous entendons par là que les stagiaires ne feraient plus que s’approprier collectivement la pratique actuelle de l’environnement d’apprentissage; par les échanges qu’ils ont, ils contribueraient aussi dans une certaine mesure à son renouvellement et à son innovation.

Pour en savoir davantage à ce sujet, nous avons observé l’évolution de la mesure de diversité ( evenness ) et de celle de l’écart type relatif pour une dizaine d’affordances du processus de coélaboration de connaissances. Il s’agit du nombre de notes écrites, du pourcentage d’élaboration, du taux de lecture, du nombre de révisions, de mots-clés, de citations, de notes «Élever le propos», d’échafaudages et d’annotations. La mesure de diversité est calculée à partir de l’indice de Shannon[51] qui constitue une mesure de la diversité au sein de la population d’une communauté. Quant à l’écart type, dans notre contexte, elle représente la dispersion dans l’utilisation des possibilités.

Teplovs (2004) propose que les communautés qui tendent vers l’élaboration de connaissances obtiennent des mesures de diversité qui se rapprochent de 1 alors que leur écart type relatif a tendance à se rapprocher de 0. De telles mesures signifieraient que plus l’indice de diversité est élevé, plus grande est la diversité au sein de la communauté alors que plus faible est l’écart type, plus grande serait la cohésion entre les membres dans leur utilisation des possibilités de l’environnement. On remarque que c’est cette tendance qui se dessine (Figure 39 ) pour l’ensemble des groupes de stagiaires qui se sont succédé au fil des années. Mentionnons que les données (diversité et écart type) des affordances cachées n’ont pas été considérées puisque leur considération aurait pu augmenter artificiellement et sans raison la tendance dégagée[52] . Bien que de telles mesures portent à croire à une présence accrue de traces de coélaboration de connaissances au sein du regroupement des stagiaires, il nous semble important de garder à l’esprit qu’il s’agit d’une analyse essentiellement quantitative qui ne considère pas le contenu des échanges qui ont eu lieu. Nous reviendrons à cet aspect ultérieurement lors de l’analyse qualitative du contenu des notes écrites.

Bref, pour l’ensemble des stages, nous avons constaté que l’utilisation du lexique Protic est largement supérieure à celle du lexique de coélaboration de connaissances. Contrairement à ce dernier dont l’utilisation demeure stable dans le second temps du stage, le lexique Protic connaît une diminution, autant pour son volet fondements qu’intervention. Une diminution se constate aussi d’une année à l’autre alors que les groupes qui ont fait leur stage plus récemment le mettent moins en application dans les notes qu’ils élaborent alors qu’on retrouve une plus grande présence du lexique de coélaboration de connaissances. Ce dernier constat, combiné aux données fournies par l’indice de diversité, nous porte à croire que la coélaboration de connaissances est davantage présente. Nous verrons maintenant si ces observations se constatent aussi au niveau du discours.

Tel que nous l’avons mentionné précédemment, l’utilisation d’environnements asynchrones qui mettent l’écrit au centre de la démarche est en émergence en formation des maîtres compte tenu notamment de la dimension collaborative qui est intégrée à ces outils. À quels types d’échanges de tels environnements donnent-ils lieu ? Maintenant que nous avons observé que des affordances soutiennent efficacement les processus sociocognitifs des participants, nous examinons les contenus produits par l’utilisation de ces possibilités en termes de réflexivité.

Le premier des deux niveaux d’analyse envisagés se rapporte à l’utilisation des deux groupes d’échafaudages (analyse réflexive et coélaboration de connaissances) disponibles de même que la possibilité de formuler des notes «Élever le propos». Il s’agit de mettre en lumière le type de discours auquel chacune de ces affordances a donné lieu. Ce niveau d’analyse considère les notes écrites comme des entités uniques en faisant fi, dans la mesure du possible, des liens qui existent entre elles et de la progression du discours en cause. Cependant, les relations sémantiques qui existent entre les notes doivent être considérées en rapport avec certains échafaudages (par exemple, «J’améliore l’idée») qui induisent parfois l’idée d’une continuité entre deux notes.

Birmingham (2004) mentionne que les travaux de bon nombre d’auteurs qui traitent de la réflexivité en formation des maîtres s’appuient sur les idées de John Dewey (1933), Donald Schön (1983, 1987) et Max Van Manen (1977). Tel que nous l’avons abordé dans le cadre théorique, les deux premiers se sont davantage penchés sur les processus en jeu pendant la réflexivité alors que le troisième a plutôt adopté un angle centré sur le contenu. Désirant rendre compte du type de discours entretenu par les stagiaires, c’est pourquoi nous avons retenu les trois niveaux de réflexivité (technique, pratique, critique et émancipatoire) de Van Manen (1977) pour procéder au premier niveau d’analyse du discours écrit des stagiaires dans l’environnement numérique de collaboration[53] . Plus encore, ces niveaux, par leur enracinement phénoménologique, sont tout désignés pour saisir et rendre compte de l’ancrage du sens attribué par les stagiaires aux gestes posés et qui caractérisent leur pratique. Il ne s’agit donc pas ici de brosser un portrait des thèmes et des sujets qui ont alimenté les échanges ou la coconstruction de connaissances des stagiaires, mais plutôt de mettre en relief la façon dont ils parlent de leur expérience de stage. Voici une description des trois niveaux que nous utilisons pour en rendre compte.

Le niveau de la rationalité technique est inspiré par le concept de techne de la philosophie aristotélicienne. La techne , c’est l’art du métier, c’est-à-dire l’application de connaissances et de savoir-faire inhérents à sa réalisation. C’est le volet instrumental du métier défini en quelque sorte comme les règles de l’art. Tel un peintre qui a besoin de pinceaux et des concepts de cadrage et de perspective pour achever sa toile, quelle qu’elle soit, l’action du stagiaire se base sur des moyens, des expériences, des règles, des conventions, des théories, des lois qui permettent de parvenir aux fins poursuivies. Ainsi, son discours rend compte :

  • De procédures du domaine en cause, sans remise en question des objectifs visés;

  • D’actions qu’il pose spontanément en se basant sur son expérience et ses préconceptions de l’enseignement;

  • De contraintes et de spécificités du contexte dans lequel il évolue.

C’est aussi dans la pensée d’Aristote, par le concept de phronesis plus particulièrement, qu’on retrouve les racines du niveau de l’action pratique de Van Manen (1977). La phronesis implique le jugement et la capacité de délibération de l’acteur par rapport aux conventions établies (premier niveau) alors qu’il s’interroge à propos de la meilleure façon d’agir dans les circonstances. Ainsi, au-delà de la nécessité et de l’application sine qua non de principes, c’est toute la question de la pertinence du choix des gestes, en tenant compte de valeurs personnelles, de perspectives théoriques ou du contexte, dont il est question ici. On en constate un exemple lorsque le peintre s’interroge à propos de la nature du trait à utiliser pour mieux représenter un type de paysage plutôt qu’un autre. À ce niveau, le discours du stagiaire rend compte :

  • D’une exploration des référentiels ou des possibilités d’action en vue de poser le meilleur geste possible dans les circonstances;

  • D’une délibération en lien avec un choix qu’il doit effectuer;

  • D’une mise à contribution de perspectives théoriques pour expliquer et donner un sens à son action.

Quant au niveau de réflexion critique de Van Manen (1977), on peut y voir un lien de parenté avec le savoir émancipatoire d’Habermas (1984). Ici, c’est d’une réflexion sur les postulats qui gouvernent les façons de fonctionner des niveaux technique et pratique dont il est question. Il s’agit non seulement d’identifier ces conceptions implicites qui ont un impact sur notre façon de percevoir le monde et d’interagir avec lui, mais aussi d’en faire la critique pour comprendre leurs répercussions sur nos actions et leur avancement et, le cas échéant, chercher des solutions pour surmonter les problèmes qui peuvent être engendrés par ces conceptions. Les premiers peintres impressionnistes agirent de la sorte lorsqu’ils prirent l’initiative d’explorer les limites du romantisme sur le développement de leur art. À ce niveau, le stagiaire cerne un ensemble d’éléments qui font en sorte qu’il :

  • Identifie des idées reçues et essaie de comprendre en quoi elles peuvent intervenir dans la compréhension d’une situation donnée;

  • Comprend les limites de son action et vise à l’améliorer;

  • Investigue des façons de faire permettant d’aller au-delà des possibilités du contexte actuel.

Le contenu de l’ensemble des notes catégorisées à l’aide des quatre échafaudages d’analyse réflexive a été codé à partir des trois niveaux de réflexivité de Van Manen (1977). Dans le cas du contenu catégorisé par les 11 échafaudages de coélaboration de connaissances, compte tenu qu’il représentait près de 600 pages de discours, un échantillon aléatoire (environ 15 %) a été tiré en s’assurant que les neuf groupes de stagiaires et que les 11 échafaudages étaient représentés équitablement. Mentionnons que les notes contenant moins de 100 mots de même que la note où les stagiaires présentaient leur projet de stage détaillé n’ont pas été considérées. Quant aux notes «Élever le propos», elles ont toutes été analysées, peu importe le stage.

En ce qui a trait à la façon dont on a procédé au codage, une occurrence d’un niveau de réflexivité a été comptabilisée à chaque fois qu’un changement a été constaté dans le niveau de réflexivité. Nous sommes d’avis que cette façon de procéder offre un niveau de granularité d’analyse mitoyen entre un codage à la note susceptible de restreindre certains sens en raison de sa trop grande généralité et un codage à la phrase qui, bien que fort détaillé, semble moins approprié pour tenir compte des enchaînements entre les propositions, les phrases et les paragraphes. Pour valider le codage effectué dans un premier temps, un accord interjuge a été conduit avec une seconde personne qui ne connaissait pas les niveaux de réflexivité utilisés. Après le premier codage d’un échantillon, le niveau d’accord était d’un peu plus de 70 % selon la règle de Miles et Huberman (1994). Une délibération a alors eu lieu pour expliquer les divergences obtenues. Ces divergences portaient essentiellement sur la compréhension du troisième niveau (critique et émancipatoire). Par la suite, une autre séance a été tenue à partir d’un échantillon différent et, cette fois, un niveau d’accord légèrement supérieur à 90 % a été atteint.

La Figure 40 illustre la présence des niveaux de réflexivité de Van Manen (1977) en fonction des notes pour lesquelles les étudiants se sont servi des quatre échafaudages d’analyse réflexive au moment d’écrire leurs notes sur le forum. On remarque une présence majoritaire d’un discours de rationalité technique, c’est-à-dire que les étudiants se concentrent sur l’aspect instrumental de la mise en oeuvre dans le cadre de leur stage. Le niveau de réflexivité pratique occupe aussi une place importante avec plus du tiers de présence dans le discours. Quant à la réflexion critique et émancipatrice, sa présence est beaucoup moins grande alors qu’elle n’occupe que 11 % du discours analysé.

Examinons maintenant la présence des niveaux de réflexivité dans le discours écrit des étudiants pour chacun des quatre échafaudages d’analyse réflexive utilisés. La Figure 41 révèle une répartition semblable, mis à part ce qui concerne les échafaudages «Action» et «Réinvestissement». De fait, l’utilisation de l’échafaudage «Action» entraîne une présence accrue du discours de type rationalité technique alors que «Réinvestissement» stimule davantage la réflexion critique et émancipatrice. Dans les deux cas, c’est une présence supplémentaire avoisinant les 4 % que l’on constate. Elle ne nous est cependant pas surprenante considérant que le sens de l’échafaudage «Action» induit une réflexivité plus instrumentale (voir l’annexe III) et centrée sur les gestes concrets posés en situation d’intervention. Quant à l’échafaudage «Réinvestissement», il invite à se servir des prises de conscience effectuées pour réorienter l’action, ce qui cadre bien avec le troisième niveau de réflexivité de Van Manen (1977).

Considérons maintenant la présence de chacun des niveaux de Van Manen (1977) lorsque l’affordance d’échafaudages de coélaboration de connaissances est utilisée. Rappelons que ce groupe d’échafaudages a été choisi pour qualifier le discours du forum dans près de 90 % des notes écrites par les neuf groupes de stagiaires de l’étude. La Figure 42 illustre une présence équivalente (41 %) des niveaux de rationalité technique et pratique alors que la réflexion critique et émancipatrice occupe près du cinquième (18 %) du discours écrit.

On remarque une présence plus également répartie entre les trois niveaux comparativement à ce que nous avons observé précédemment en ce qui a trait aux échafaudages d’analyse réflexive. Ainsi, il semble que les échafaudages de coélaboration de connaissances, par l’activité métacognitive qu’ils invitent les stagiaires à poser au moment d’écrire leurs notes, les amènent à accorder une place accrue aux niveaux de réflexivité pratique et critique de Van Manen (1977). L’annexe IV en montre un exemple.

Par ailleurs, nous avons repris les trois regroupements d’échafaudages de coélaboration de connaissances exposés au chapitre précédent sur la base de leur fréquence d’utilisation par les stagiaires pour observer la présence de discours de niveau de rationalité technique. Nous avions alors constaté que le premier regroupement contenait des échafaudages («Je soumets un problème», «Ma théorie», «Mon évaluation de la situation») qui s’apparentent davantage au processus d’analyse réflexive. Sachant maintenant que les échafaudages d’analyse réflexive encouragent majoritairement une réflexivité de nature plus technique, il s’avère pertinent de vérifier si cette situation se produit aussi avec les trois échafaudages de coélaboration de connaissances pour lesquels on avait soutenu leur plus grande propension pour l’analyse réflexive. La Figure 43 montre que c’est le cas en effet et que le premier regroupement engendre un volume de plus de 10 % de discours du premier niveau de réflexivité que les autres échafaudages.

Comme nous l’avons vu précédemment, la possibilité de créer des notes «Élever le propos» est spécifique au forum électronique qui a été utilisé par les stagiaires. Elle invite ces derniers à faire des regroupements de notes qui traitent d’aspects communs en vue d’atteindre une compréhension d’un nouvel ordre, tel que la Figure 44 en donne un exemple. C’est en quelque sorte d’une fonction de synthèse dont il s’agit. Pour constater la nature du discours qu’une telle affordance peut encourager, toutes les notes de ce type ont été codées à partir des trois niveaux de réflexivité de Van Manen (1977), comme ce fut le cas pour les nouvelles notes et les élaborations qui contiennent des échafaudages.

À la Figure 45 , il appert que c’est le niveau de réflexivité pratique qui occupe le plus de place avec un peu moins de 50 % de présence dans le discours des notes «Élever le propos».

À la lumière de ces observations, nous constatons que les étudiants prennent plus que jamais le temps, au moment d’écrire des notes «Élever le propos», de délibérer à propos des différentes possibilités en cause et à propos desquelles ils orientent leur activité réflexive. Quant aux deux autres niveaux, leur présence se répartit sensiblement dans les mêmes proportions et on remarque que le niveau critique atteint un sommet parmi l’ensemble des nouvelles notes et des élaborations écrites, et ce, peu importe le groupe d’échafaudages utilisé. En ce qui a trait au niveau de rationalité technique, on estime que le discours qui en est porteur est utilisé dans plus de 75 % des cas pour présenter le contexte de réflexion des stagiaires pour faciliter, croyons-nous, une meilleure compréhension chez le lecteur. Ainsi, peu de notes «Élever le propos» ne contiendraient que du contenu reflétant le premier niveau de connaissance de Van Manen (1977).

En conclusion à cette partie portant sur l’analyse du contenu des notes, nous pouvons affirmer que le contenu des éléments de l’affordance d’échafaudage a un impact direct sur le contenu du discours écrit dans l’environnement virtuel de collaboration Knowledge Forum . Des éléments d’étayage basés sur un processus d’analyse réflexive incitent les étudiants à poser un regard plus technique sur leur expérience alors que lorsque ces éléments sont inspirés des principes de coélaboration de connaissances, bien que l’aspect technique demeure, c’est la phronesis , soit le jugement délibératif, qui semble prendre le dessus. L’affordance des notes «Élever le propos» a un impact encore plus significatif sur le contenu du discours alors qu’elle restreint encore davantage la présence d’échanges techniques au profit à la fois d’un discours pratique et critique.

Dans cette partie, nous abordons les interactions observées entre les notes, c’est-à-dire la façon dont s’enchaînent les idées d’une note à l’autre pour assurer une continuité dans le discours réflexif collaboratif. Nous avons constaté précédemment que ces enchaînements sont présents et soutenus sur le plan technologique par l’affordance d’élaboration. Nous présentons maintenant ce qu’il en est au plan des affordances sociales alors que nous nous concentrons sur le contenu des interactions.

Compte tenu du large éventail de discours à analyser, pour chaque groupe de stagiaires, nous avons ciblé une séquence de discours, la plus longue en nombre de notes, ayant eu lieu sur le forum entre les étudiants. Il a été présumé qu’un tel choix permettrait le mieux d’observer une plus grande progression dans le discours collectif. Les notes écrites par les accompagnateurs ont été ignorées. Selon les groupes, des séquences contenant entre 5 et 33 notes ont été analysées (Tableau 15 ), en tenant compte du moment où elles ont été soumises pour respecter la continuité réelle des échanges et l’enchaînement des idées. Les échanges ont tous été amorcés par un étudiant et ils traitaient de l’expérience vécue dans le cadre du stage.

Ce sont les échafaudages utilisés par les étudiants pour qualifier le contenu de chaque note du plus long fil de discussion qui ont servi de premier point d’ancrage à l’analyse, c’est-à-dire l’élaboration d’une matrice rendant compte de l’enchaînement des éléments de discours présents dans chaque note. Dans un second temps, nous avons vérifié que chaque échafaudage utilisé rendait bien compte de la nature du discours écrit. Des modifications ont été apportées à la matrice initiale lorsque cela était nécessaire, toujours dans l’optique de représenter le plus fidèlement possible la nature des échanges. Ainsi, bien que les échafaudages aient servi de premier référent, nous n’avons pas nécessairement conservé leur formulation pour rendre compte de la nature du discours. Le va et vient entre les catégories initiales utilisées (échafaudages), le discours des différents groupes de stagiaires et les catégories émergentes a mené à l’identification de sept éléments de discours qui ont servi à l’élaboration de la matrice de discours finale du plus long fil de discussion pour chacun des neuf groupes d’étudiants. La description de ces éléments, auxquels nous ferons référence tout au long de la présente section, est présentée au Tableau 16 .

Les figures 46 à 54 illustrent la progression des échanges du plus long fil de discussion de chacun des groupes de stagiaires. Les éléments de discours (définis au Tableau 16 ) qu’on retrouve à l’intérieur de chacune des notes du fil de discussion sont illustrés. Il est à noter que les notes sont affichées dans l’ordre chronologique d’écriture par les étudiants, ce qui permet de suivre l’évolution des échanges plus aisément dans le temps.

Dans la séquence du stage IV A2002 (Figure 46 ), on remarque que l’échange débute par une série d’idées personnelles qui sont ensuite appuyées, à mi-parcours, par des sources d’autorité. La séquence se termine par une remise en question d’une partie des propos affirmés jusque-là. Il s’agit du seul cas parmi les neuf groupes où une telle critique survient à la toute fin du fil. On remarque aussi que ce groupe de stagiaires est le seul à ne pas avoir reformulé le problème initial en cours d’échange.

La séquence du stage IV A2003 (Figure 47 ) montre une présence récurrente mais non continue de notes dont le contenu fait état de ressentiment et de reformulation du problème. Cette dernière a tendance à avoir lieu après qu’un étudiant a fait appel à une source d’autorité ou a formulé une remise en question. Le fil de discussion se termine par une mise en commun d’idées qui fait office en quelque sorte d’artefact d’apprentissage de l’échange qui a eu lieu.

La Figure 48 montre la séquence de discours du stage IV A2004. Il s’agit du groupe pour lequel on retrouve la plus faible présence d’assentiment et elle survient à mi-parcours, ce qui laisse présager un besoin de resserrement collectif pour la poursuite de l’échange. Nous entendons par là que la grande présence d’idées personnelles divergentes a pu nécessiter un temps de mise au point pour comprendre que, malgré les divergences, celles-ci peuvent nourrir la compréhension du questionnement abordé. Par ailleurs, des reformulations du problème surviennent au début et à la fin du fil de discussion. Elles coïncident avec l’appel à des sources d’autorité alors que ce sont les idées personnelles qui s’enchaînent le reste du temps. Ces dernières occupent ainsi la majeure partie de la portion médiane de la séquence. D’autre part, la symétrie dans la répartition dans le temps des éléments de discours est frappante : une présence constante d’idées personnelles accompagnées de deux moments forts de reformulation du problème et d’apport de sources d’autorité, et une présence ponctuelle d’assentiment. Un tel constat porte à croire que l’échange s’est déroulé en deux temps principaux et qu’il a été entrecoupé par la mise au point collective que nous avons évoquée.

La séquence du stage III H2003 (Figure 49 ) montre une présence importante d’assentiment et d’idées personnelles. En fait, on retrouve ces deux éléments dans presque toutes les notes de la séquence. Des sources d’autorité sont aussi utilisées périodiquement tout au long de la séquence pour soutenir les idées énoncées. On remarque aussi que ces appuis ont tendance à coïncider avec la présence de reformulations du problème, ce qui porte à croire à un potentiel de recadrage des sources d’autorité auprès des étudiants.

Dans la séquence du stage III H2004 (Figure 50 ), on remarque une présence constante d’idées personnelles, d’assentiment et de reformulations du problème. Ainsi, les contributions individuelles concourent non seulement à une meilleure compréhension de la question qui fait l’objet de la réflexion, mais aussi à sa précision. Les sources d’autorité sont surtout présentes au début du fil de discussion, ce qui porte à croire qu’elles servent de cadre à l’échange.

La séquence du stage III H2005 (Figure 51 ) est celle où l’on retrouve la plus forte présence de sources d’autorité. En fait, à chaque fois que les étudiants apportent une idée personnelle pour enrichir la réflexion, celle-ci est appuyée par une référence extérieure. Une remise en question est soumise dans la dernière partie de l’échange et celle-ci provoque un enchaînement de reformulations du problème.

La séquence du stage II A2002 (Figure 52 ) est la plus courte de toutes; elle n’a que cinq notes. Malgré cela, on constate tout de même que l’apport d’idées personnelles et de sources d’autorité occasionne des reformulations du problème. Comme c’est le cas pour la plupart des séquences, la présence d’assentiment est constante.

La Figure 53 illustre la séquence du stage II A2003. On remarque ici aussi une présence constante d’assentiment et d’idées personnelles. Le déroulement de la deuxième moitié de l’échange est marqué par l’apport de sources d’autorité qui provoquent une seconde remise en question et la poursuite du recadrage du problème initial. Comme c’est le cas pour la séquence de l’autre groupe de stage II, on ne retrouve aucune mise en commun d’idées.

La séquence du stage I H2004 (Figure 54 ) est caractérisée par une présence constante de sources d’autorité qui sont en appui aux idées personnelles des étudiants et qui entraînent périodiquement des reformulations du problème initial. Une mise en commun d’idées survient vers la fin de l’échange.

Des faits saillants se dégagent de ces neuf fils de discussion et nous permettent de tirer des constats à propos de la façon de mettre en place certaines affordances socionumériques dans un environnement d’apprentissage hybride destiné à l’analyse réflexive de stagiaires en enseignement.

D’abord, pour l’ensemble des séquences, on remarque que la première note écrite sert essentiellement à suggérer un questionnement sur lequel se pencher collectivement. La plupart du temps, ce questionnement, qui amorce le fil de discussion, est initié par une mise en contexte qui provient d’un événement ou d’une situation tirée de la classe du stagiaire. Cet élément est souvent teinté d’une part considérable de réflexivité technique afin de situer clairement le contexte dans lequel la problématique de la discussion est posée. Compte tenu des sujets abordés dans les neuf séquences analysées, on peut donc soutenir qu’une approche par questionnement authentique devient une affordance sociale importante qui agit en tant que bougie d’allumage qui amène les stagiaires à réfléchir sur leur pratique. Non seulement ce questionnement doit-il être réel et authentique mais, à la lumière d’autres questionnements lancés qui n’ont cependant pas engendré autant d’interactions que les fils de discussion analysés ici, le questionnement doit aussi être complexe, autrement, c’est la profondeur de l’investigation qui risque d’en souffrir. L’écart de compréhension devient mobilisateur et il doit être suffisamment prononcé pour qu’il vaille la peine d’y travailler en collaboration.

On constate d’autre part que l’élément de discours «Idées personnelles» est le plus récurrent, ce qui montre que les étudiants sont loquaces pour alimenter leur réflexion entourant l’objet ciblé. Cela indique aussi qu’ils ancrent leurs échanges à leurs conceptions spontanées et à leurs connaissances actuelles. Le fait de ne pas être contraint d’aborder des sujets particuliers montre bien que l’aspect libertaire de l’environnement identifié par les étudiants agit comme affordance sociale stimulant la participation des étudiants. Bien que certaines affordances numériques aient été mises en place pour orienter la nature des processus, on peut dire que la façon dont l’environnement est présenté aux étudiants a un impact important sur l’utilisation qu’ils en font. De toute évidence, il semble qu’en mettant l’accent sur le principe de démocratisation du savoir (Scardamalia, 2002), c’est-à-dire en permettant à toute personne de contribuer aux échanges, cela a un impact non négligeable sur l’appropriation personnelle que les étudiants font de la tâche. En fait, plutôt que de travailler uniquement en vue d’atteindre un but d’évaluation, la place qui est accordée aux idées et conceptions personnelles encourage aussi la poursuite de but d’apprentissage et une réelle prise en charge de la démarche.

On remarque aussi une présence constante de discours de type «Assentiment», mais celui-ci n’apparaît jamais comme seul contenu de la note, c’est-à-dire que les étudiants ne se contentent pas que de manifester leur approbation ou des commentaires de nature affective, ils poursuivent aussi la réflexion entamée en y ajoutant des éléments de discours supplémentaires qui concourent à l’avancement de l’échange. Ainsi, peut-on affirmer que le discours d’assentiment sert de pont entre les idées personnelles du stagiaire et celles énoncées par ses homologues, un peu comme si le fait d’accorder du crédit à la pensée d’autrui procurait un aval nécessaire pour faire part de la sienne. On peut alors considérer le discours qui fait appel à l’assentiment comme une affordance sociale soutenant, voire facilitant, l’enchaînement des idées collectives.

D’autre part, on constate que la formulation du problème initial se précise constamment au cours de la discussion, comme quoi le fait d’échanger aide à mieux préciser l’objet même de la discussion. Ainsi, les échanges offrent autant la possibilité de trouver des pistes de solution permettant aux stagiaires de résoudre la problématique ciblée que de mieux comprendre sa complexité et les différents facteurs qui peuvent entrer en ligne de compte.

La présence de remises en question dans les échanges est plutôt sporadique et dispersée à travers le fil de discussion. On peut conclure de ce constat que les stagiaires se gardent en quelque sorte de prendre pour acquis les nombreuses idées personnelles énoncées et qu’ils sont ouverts à l’exploration des tenants et aboutissants qui y sont reliés. On peut aussi y voir une affordance favorisant une exploration approfondie des questionnements abordés, c’est-à-dire qu’à partir du moment où les étudiants ont l’impression d’avoir fait le tour d’une question, la remise en question de certains aspects abordés jusque-là les amène à s’interroger davantage à propos de la pertinence de ce qui a été affirmé, ce qui est susceptible de mener à des constats supplémentaires en lien avec leur intervention en classe.

Quant à l’utilisation de sources d’autorité, elles sont aussi généralement dispersées à travers le fil de discussion. Elles sont en soutien aux idées personnelles mises de l’avant par les stagiaires. En ce sens, on peut dire que l’emploi de sources d’autorité aide davantage les étudiants à conceptualiser leur expérience pratique qu’à leur dicter une façon plus techniciste d’orchestrer leur pratique en classe. Ce constat vient en quelque sorte appuyer l’analyse de discours faite précédemment alors que nous avons constaté une diminution de la présence de réflexivité technique dans les notes écrites. Nous remarquons aussi que la présence de sources d’autorité dans le discours des stagiaires IV est plus implicite que dans le discours des autres stages. Dans certains cas, il n’est pas toujours évident de distinguer la source d’autorité de l’idée personnelle du stagiaire en raison de la plus grande articulation entre les deux, comparativement au discours de stagiaires qui font un stage de plus courte durée (stages I et II). Il nous faut aussi noter qu’à certaines occasions, l’apport de sources d’autorité a eu un effet inhibiteur sur les échanges, comme s’ils agissaient en tant que propos définitifs scellant l’issue d’une discussion. Bien entendu, un tel effet d’affordance n’est pas souhaité et il y aurait matière à investiguer de quelle façon les étudiants considèrent l’apport de sources d’autorité.

Enfin, en ce qui a trait aux mises en commun d’idées pour en procéder à la synthèse, il y en a peu. Elles sont présentes surtout pour les stages de plus longue durée (stages III et IV) et elles surviennent généralement à la fin de la discussion. Nous croyons que cela peut s’expliquer par la nature particulièrement lourde de cette tâche sur le plan cognitif et aussi par le fait que la rédaction de synthèse a parfois été présentée comme une activité terminale au stage en incitant l’utilisation des notes «Élever le propos». Il faut dire aussi qu’en soi-même, une affordance conçue pour la synthèse induit une idée de finalité, ce qui pourrait aussi expliquer la perception qu’en ont eue les étudiants et l’utilisation tardive qu’ils en ont faite.

En conclusion à ce deuxième chapitre de présentation de données, il nous apparaît important de mettre en lumière quatre principaux constats qui émanent des analyses conduites ici. D’abord, en ce qui a trait à l’analyse qui a été faite du répertoire partagé utilisé, nous constatons dans le discours des stagiaires une cohabitation de deux lexiques, soit un qui se rapproche davantage de ce qu’ils vivent en classe (lexique Protic) et un autre plus conceptuel (lexique de coélaboration de connaissances) qui fournit un cadre pouvant les aider à comprendre et interpréter autrement leur expérience de terrain. D’autre part, on a constaté un impact du type d’affordance d’étayage (échafaudage) mis en place sur la teneur du discours. Troisièmement, et ce constat découle du précédent, des comportements de coélaboration de connaissances ont été constatés dans les échanges des étudiants. Nous avons pu les identifier autant de façon quantitative (par les mesures de evenness et de l’écart type) que qualitative alors qu’une recrudescence de réflexivité critique et émancipatoire a été remarquée lorsque les étudiants ont utilisé l’affordance d’étayage de coélaboration de connaissances de même que l’affordance des notes «Élever le propos». Enfin, de façon générale, les éléments de discours sont dispersés au fil des échanges, ce qui tend à démontrer que, bien que les idées s’enchaînent logiquement d’une note à l’autre, un peu à la manière des paragraphes d’un texte, la progression du discours n’évolue pas selon un modèle linéaire précis et récurrent lorsqu’on compare plusieurs séquences de discussion. Comme nous l’avons présenté précédemment, bien que des éléments soient communs à la plupart des séquences analysées, chacune d’entre elles dispose aussi de ses propres particularités, ce qui suggère une forme d’autoorganisation du discours à partir de ce que chaque participant apporte comme contribution. Mentionnons enfin que certains types de contributions ont un impact sur les contributions ultérieures qui sont soumises. C’est un peu comme si chaque participant, par les choix discursifs qu’il fait, devient lui-même une affordance sociale auprès des autres participants en ayant une influence sur le développement du fil de discussion.



[48] Les sites Web des enseignants qui travaillent à Protic sont accessibles à partir de cette adresse : http://www.protic.net/ ?page=enseignants

[49] Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). Knowledge building. In Encyclopedia of Education (2nd ed., pp. 1370-1373) . New York: Macmillan Reference, USA. [On-line]. Available: http://ikit.org/fulltext/2003_knowledge_building.pdf

[50] Rappelons que ces processus proviennent des 12 principes définis par Scardamalia (2002). Ils ont été présentés en détail dans le chapitre de la méthodologie.

[51] http://www.tiem.utk.edu/~gross/bioed/bealsmodules/shannonDI.html

[52] Nous n’avons pas considéré les affordances cachées car l’objet de la recherche est d’identifier de réelles possibilités à mettre en place pour soutenir le cheminement de stagiaires en enseignement.

[53] En plus de se fonder sur l’article original de Van Manen (1977), la description et les indicateurs que nous présentons ici des trois niveaux de réflexivité ont été particulièrement éclairés par la lecture du document «Une approche de formation à la supervision des stagiaires» de Serge Desgagné (1996) (http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/ens_asso.html) et «Phronesis – A Model for Pedagogical Reflection» de Carrie Birmingham (2004).

© Stéphane Allaire, 2006