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Chapitre 6 : L’interprétation des données

Table des matières

Le chapitre d’interprétation des données met en lumière en quoi les possibilités de l’environnement d’apprentissage hybride étudié ont servi d’affordances socionumériques en soutien à l’expérience de stagiaires en enseignement secondaire. Rappelons que le contexte étudié par cette recherche est caractérisé par une forte dimension technologique, c’est-à-dire que ses classes sont branchées en réseau et qu’elles exploitent cette ubiquité d’accès à Internet dans le cadre d’une pédagogie qui s’inspire du constructivisme et du socioconstructivisme. Pour porter un regard sur l’apport des possibilités d’un tel environnement d’apprentissage et en évaluer les impacts sur le cheminement professionnel des stagiaires, l’expérimentation de devis ( design experiment ) a été orchestrée autour des quatre questions spécifiques suivantes.

Ce chapitre se divise en deux parties principales. La première présente des constats qui émanent de la mise en place et de l’étude des affordances de l’environnement d’apprentissage ciblé. Plus spécifiquement, ces constats s’orchestrent autour de neuf affordances socionumériques (perceptibles et émergentes, Gaver, 1991) caractéristiques du contexte à l’étude, à la lumière de l’évaluation qui en a été faite. Nous explicitons en quoi ces affordances ont contribué au cheminement des étudiants, en particulier à leur démarche d’analyse réflexive et de coélaboration de connaissances. Dans la seconde partie du chapitre, nous proposons huit implications qui s’adressent tantôt aux formateurs de maîtres, tantôt aux concepteurs qui désirent mettre à contribution le potentiel des environnements d’apprentissage hybrides et des affordances socionumériques pour la formation des futurs enseignants.

Nous débutons en présentant des constats à propos de neuf affordances socionumériques qui ressortent de l’étude de l’environnement d’apprentissage hybride. Il s’agit : du fort ancrage de la pratique du langage et du langage de la pratique; de la possibilité de prendre part à un practicum virtuel; de l’accompagnement fondé sur le compagnonnage cognitif; de la nature intentionnelle de la démarche d’analyse réflexive; de l’accès à des artefacts cognitifs de stagiaires antérieurs; de la proximité établie entre le milieu scolaire et l’université; de la dimension collaborative de la démarche d’analyse réflexive; de l’étayage du processus d’analyse réflexive; et du bilan du discours collectif.

Un premier constat que nous faisons à la suite de l’analyse des affordances de l’environnement d’apprentissage a trait à l’ancrage rapide et continu du processus d’analyse réflexive. Cela s’est manifesté notamment par une participation à l’environnement numérique de collaboration par l’ensemble des stagiaires dès les premières journées du stage, et dans certains cas avant son début puisque certains étudiants l’ont aussi mis à profit à des fins de réflexion préparatoire à leur expérience de terrain. En ce qui a trait à la constance de la participation, bien que la plupart des groupes aient écrit un peu plus de notes lors de la première moitié du stage, l’écart entre la première et la deuxième moitié du stage demeure cependant peu prononcé (Figure 11 ). Mentionnons aussi que, dans l’ensemble, les étudiants ont écrit chacun l’équivalent de 14 pages de texte, ce qui équivaut, grosso modo , au contenu des journaux professionnels exigés traditionnellement dans le cadre des stages.

Non seulement la démarche d’analyse réflexive fut-elle en lien avec un contexte réel pour les étudiants (des événements qu’ils ont vécus eux-mêmes au quotidien plutôt que, par exemple, des cas plausibles qu’on aurait pu leur soumettre mais auxquels ils n’auraient pas participé réellement), ce qui a pu favoriser l’attribution du sens personnel que les étudiants ont donné à la démarche, mais le contexte dans lequel la réflexivité s’est déroulée était aussi apparent, ce qui leur a permis de saisir rapidement la nature de l’intervention pédagogique privilégiée dans l’environnement d’apprentissage hybride. Ici, le constat effectué au chapitre 4 à l’effet que les affordances sociales du contexte en face à face ont été perçues tôt dans le stage par la presque totalité des étudiants peut en témoigner. C’est en effet plus de 90 % de ces affordances qui ont été perçues rapidement. La vitesse à laquelle les stagiaires ont perçu les caractéristiques des activités de la pratique de même que le vocabulaire utilisé pour en parler, éléments clés qui caractérisent une communauté (Brown & Duguid, 1991; Goodwin, 1994; Wenger, 1998; Little, 2003), a accéléré leur intégration à l’environnement. Cette promptitude apparaît d’autant importante que les stagiaires avaient généralement peu de connaissances quant à l’existence d’un contexte de stage semblable avant d’amorcer leur expérience dans l’environnement d’apprentissage hybride. Ainsi, tout comme Hough, Smithey et Evertson (2004), nous constatons que la perception rapide de la façon dont se déroulent les activités du contexte en face à face a soutenu le passage au travail en réseau.

Une partie de l’ancrage rapide du processus d’analyse réflexive est attribuable aux exigences formelles de l’université en cette matière, c’est-à-dire que les étudiants «devaient» prendre part à une telle démarche. Cela dit, la façon dont elle a été présentée aux étudiants, c’est-à-dire en axant la démarche sur le sens personnel à attribuer à l’expérience et sur sa portée en termes d’apprentissage pour les élèves davantage que sur les exigences formelles à remplir, a contribué à offrir une contrôlabilité invitant les stagiaires à dépasser l’accomplissement de tâches prescrites pour adopter un regard panoramique sur l’expérience :

« [Ce que je vis, c’est un] apprentissage authentique, spontané; c'est des apprentissages vrais […]. Des apprentissages à tous les niveaux, de personnels à plus académiques. Plus pédagogique, didactiques. C'est des apprentissages à tous les niveaux, c'est très complet. Un apprentissage sur toi et sur ton rôle. » (Étudiant3, post, 244-247)

Bref, les éléments caractéristiques du contexte en face à face de l’environnement d’apprentissage ont influencé la façon dont les étudiants ont perçu leur milieu de stage et la façon dont ils y ont interagi. Même si on a constaté à plusieurs reprises lors des entretiens que ces caractéristiques correspondaient peu aux croyances pédagogiques que les étudiants avaient en début de stage, elles ont néanmoins exercé une force centrifuge à l’égard de ces croyances, contribuant ainsi à faire expérimenter progressivement aux stagiaires d’autres pratiques pédagogiques que celle de l’enseignement magistral qu’ils connaissaient surtout d’entrée de jeu.

Nous abordons maintenant les constats qui émanent de l’utilisation du practicum virtuel. Nous avons constaté que ce dernier donne accès à une partie de la démarche d’intégration et de participation tel qu’elles ont été vécues antérieurement par des homologues. De fait, il s’agit d’un «moyen efficace de familiariser les stagiaires et les enseignants avec la classe en réseau» (Étudiant26). Il donne «l'impression de vivre des expériences supplémentaires en enseignement au secondaire» et montre «comment les autres stagiaires ont évolué et ont enseigné dans des classes en réseau, [ce qui] donne des idées» (Étudiant27). Nous y constatons donc un moyen de pallier au fait que, bien qu’ils puissent être compétents au plan technologique, les nouveaux enseignants sont généralement peu exposés à des utilisations concrètes qui mettent à profit les technologies en classe (Russell, Bebel, O’Dwyer & O’Connor, 2003), ce qui a souvent pour effet de limiter l’utilisation pédagogique qu’ils peuvent en faire lorsque l’occasion se présente.

Les collègues homologues auxquels nous faisons référence sont en fait des stagiaires prédécesseurs qui, eux aussi, avaient encore une expérience limitée en enseignement, mais tout de même plus considérable du fait qu’ils avaient accompli au moins un stage au moment de concevoir leur tour virtuel qui est au centre de la démarche de practicum vécue par les nouveaux stagiaires.

Il appert que la mise à contribution de cette affordance soit à privilégier avant l’arrivée en milieu de stage et la prise de contact avec l’enseignant associé. De fait, l’expérience pratique requiert des stagiaires une interprétation de leur propre participation aux activités, alors que le practicum les amène plutôt à se forger une image du type de participation qui prévaut à l’intérieur de l’environnement d’apprentissage, ce qui est susceptible d’influencer leur façon de l’aborder et d’y faire leurs premiers pas d’une façon différente. «C'est ainsi, par ces discussions et ces réflexions, que je vois les diverses possibilités d'exploitation de cet outil. Si j'en ai la chance, j'espère, je pourrai moi-même tenter l'expérience avec les élèves avec qui je travaillerai pendant mon stage» (Étudiant27).

En guise d’appui supplémentaire pour soutenir l’argument voulant que le practicum virtuel a intérêt à être vécu avant l’amorce du stage, l’expérience d’un groupe qui a obtenu l’accès au practicum quelques semaines après le début de son stage est éloquente. Les étudiants n’y ont tout simplement pas pris part. Après tout, pourquoi auraient-ils investi du temps à se familiariser avec un contexte de stage à partir d’une affordance numérique qui relatait une expérience passée alors qu’ils avaient maintenant l’occasion de le faire au quotidien depuis deux semaines en prenant part réellement aux activités du contexte en face à face de l’environnement d’apprentissage ? C’est pourquoi nous soutenons que le practicum est une affordance numérique complémentaire, par anticipation, à la réflexion dans l’action (principalement la présence en face à face) et sur l’action (principalement la participation au forum).

Nous avons remarqué en effet que le practicum a permis aux stagiaires d’amorcer leur processus d’intégration à la communauté de pratique (enseignement dans une classe en réseau) avant même de débuter leur participation puisqu’ils ont eu l’occasion d’avoir accès à des exemples de pratiques pédagogiques et à des témoignages qui portaient sur la façon dont s’est déroulée l’intégration de stagiaires qui les ont précédés. Une telle approche s’inscrit dans une optique d’avancement symétrique du savoir (Scardamalia, 2002) tel que le préconisent des groupes de recherche tels IKIT qui mettent à la disposition de leurs membres un dispositif semblable pour leur permettre d’avoir accès aux pratiques exemplaires. Loin de rendre compte de toute la complexité de l’expérience de terrain, les artefacts disponibles sont cependant bien concrets et proviennent d’expériences réelles vécues dans le même contexte. Il s’agit d’un élément non négligeable considérant que l’intégration constitue une charnière importante de la légitimité de participation (Lave & Wenger, 1991). Ainsi, c’est un peu comme si le practicum fournissait aux stagiaires une lunette pour visionner le film du stage. La lunette ne constitue pas le regard – celui-ci demeurera toujours la propriété des stagiaires – mais elle facilite l’adaptation aux caractéristiques du contexte donné. Une telle approche nous semble se situer dans une optique d’apprentissage qui considère les idées et les pratiques des réseaux existants (Lieberman, 2000).

D’autre part, nous avons constaté que le fait que le practicum virtuel ait été vécu à partir d’un tour virtuel conçu en fin de stage par d’autres stagiaires du même niveau a eu un double avantage. D’une part, cela a procuré une proximité dans le regard porté sur l’expérience, ce qui a pu aider les nouveaux stagiaires à anticiper l’environnement d’apprentissage avec une lunette qui s’apparente à la leur, tel qu’en témoigne l’extrait suivant. «Aussi, les questionnements soulevés par les stagiaires ou les termes qu’ils abordent reviennent souvent chercher les mêmes préoccupations que j’ai eues seule ou en communauté de stagiaires» (Étudiant26). Les étudiants ont ainsi pu ajuster certaines représentations avant de faire le plongeon. On se souviendra par exemple que certains étudiants ont réaligné leurs objectifs de stage pour atténuer le choc de la réalité (Veenman, 1984). Dans un cas particulier, un stagiaire a partagé de façon informelle que s’il n’avait pas eu l’occasion de prendre part au practicum virtuel, il aurait probablement fait son entrée dans le milieu de stage en proposant des activités qui cadraient peu avec la vision pédagogique privilégiée à Protic. Un ajustement a donc eu lieu en vue de rapprocher ses intentions individuelles des attentes et de la réalité du milieu de stage.

Le second avantage est que, malgré la proximité du regard porté sur l’expérience de stage, le practicum virtuel a aussi permis aux nouveaux stagiaires de prendre conscience des défis inhérents à la participation à l’environnement d’apprentissage. Cette prise de conscience a été possible du fait que les stagiaires d’expérience qui ont conçu l’artefact numérique servant de practicum virtuel aux nouveaux l’ont fait dans un contexte de retour sur leur stage où ils ont été amenés à dégager des principes plus généraux à partir de leur vécu. Ainsi, ils ont relaté à la fois des expériences concrètes et ont rendu compte des apprentissages qu’ils ont faits en y prenant part. Il appert donc que le practicum virtuel est aussi une affordance qui permet de considérer la zone de développement proximale (Vygotsky, 1978) des étudiants. «C’est que tous les stagiaires se retrouvent dans leur ZDP et celle-ci, les uns par rapport aux autres, n’est pas très éloignée, vu le contexte […]» (Étudiant7). Le practicum a épaulé les étudiants dans leur quête de représentations et d’assurance, voire de réconfort, dans les nécessaires moments de déstabilisation et de conflit cognitif, tout en les incitant à se fixer des objectifs réalistes mais ambitieux, comme en témoignent les propos de cet étudiant :

«Ce practicum virtuel m'a permis de voir que je n'étais pas la seule à me questionner sur plusieurs aspects de la classe en réseau. C'est rassurant de voir que les autres stagiaires se sont également questionnés sur l'évaluation des élèves, le rôle de guide de l'enseignant et sur le développement des élèves. J'ai vu que plusieurs questions que je n'avais pas osé poser étaient soulevées par les stagiaires et que les tentatives d'y répondre avaient beaucoup de sens» (Étudiant27).

Bref, le practicum virtuel apparaît comme un outil pouvant accompagner les étudiants dans leur intégration au contexte de stage et, en ce sens, les résultats obtenus confirment l’utilité anticipée par les concepteurs, ce qui en fait donc une affordance perceptible au sens de Gaver (1991).

En plus de mettre en évidence rapidement les caractéristiques de l’environnement d’apprentissage, les stagiaires ont reconnu la possibilité d’y participer de façon progressive et en tenant compte de leur rythme d’apprentissage : « Chaque journée, je sens que mon rôle se définit encore plus, je prends de plus en plus de place. » (Étudiant2, pré, 25-27)

« Mais plus que ça se définit, mon style d'enseignement, plus je fais des sélections, plus je m'amuse à plonger dans l'extrême pour percevoir justement, pour en fait, je veux viser l'équilibre, je veux viser les deux méthodes que j'ai connues. Mais je pense que je suis pour une certaine forme d'équilibre, j'adhère à plusieurs choses de plusieurs théories, mais je trouve ça intéressant parce que maintenant, j'ai pris confiance, ce n’est plus une question de réflexe ou une question de répéter des modèles ; je suis tout à fait consciente de ce que j'applique. » (Étudiant1, post, 30-40)

La formule de coenseignement ( team teaching ) qui a été mise en place dans les classes Protic entre les enseignants associés et les stagiaires a facilité l’adaptation pédagogique requise chez la plupart de ces derniers, eux qui ont été pour la plupart déstabilisés par le contexte d’apprentissage coopératif, de pédagogie de projets et de communauté d’apprentissage qui inspire la pédagogie de l’environnement. «C'est un rapport différent au savoir et faut pas oublier ça aussi que les élèves ont une conception de ce que c'est que d'apprendre et de ce que c'est la connaissance et y'a un conflit cognitif à ce niveau là pour eux qui faut gérer […].» (Étudiant5, pré, 122-124). La formule de compagnonnage cognitif (Collins, Brown & Newman, 1990) adoptée a contribué à la participation périphérique légitime des étudiants, au développement progressif de leur expertise (Adler, 2000, cité dans Borko, 2004; Abbot & Faris, 2000, cité dans Cradler, et al ., 2002), et au développement de la collaboration professionnelle. «L’enseignant associé, j'apprends de lui : comment il a cheminé. J'apprends de lui : comment il fonctionne. J'apprends de lui en le regardant en classe et à l'extérieur de la classe» (Étudiant3, pré, 17-19). Une telle façon de faire a joué en quelque sorte un rôle de conciliation entre les objectifs personnels des stagiaires et le répertoire partagé du milieu puisqu’elle a amené les stagiaires à inscrire leur participation dans le cadre de ce qui s’y vivait, c’est-à-dire une pratique sociale qui a une histoire, un présent et un avenir (Greeno, 2003, cité dans Borko, 2004), plutôt que de faire tabula rasa pour la durée de leur séjour pratique.

Cela dit, on ne saurait ignorer les demandes formulées davantage à huis clos par quelques stagiaires quant à leur désir d’intervenir seuls, par moments, auprès des élèves, c’est-à-dire sans la présence de leur enseignant associé en classe. Ainsi, malgré la pertinence apparente d’une dynamique de team teaching dans un tel contexte, le besoin d’indépendance de certains étudiants, pour «se prouver à eux-mêmes», s’est manifesté et pourrait éventuellement être davantage considéré dans un cadre de participation autonome progressive, c’est-à-dire au fur et à mesure que les stagiaires se familiariseraient avec le contexte pédagogique qui prévaut dans l’environnement d’apprentissage hybride.

Une autre affordance caractéristique de l’environnement d’apprentissage étudié est qu’il a incité les étudiants à s’engager dans un processus réflexif mettant l’accent sur les questions qui les ont préoccupés, les besoins qu’ils ont senti devoir combler et les problèmes auxquels ils ont fait face au quotidien dans le cadre de leur stage (Darling-Hammond & McLaughlin, 1995; Lieberman, 1995; Cochran-Smith & Lytle, 2001). On l’a constaté précédemment, de tels questionnements ont été soumis dès le début du stage et ils ont été abondants. En effet, tous les groupes ont contribué au forum dès la première semaine de stage en formulant leurs propres questions de compréhension à propos du fonctionnement d’une classe en réseau. Nos résultats contrastent avec les conclusions de Hough, Smithey et Evertson (2004) et Aviv, Erlich, Ravid et Geva (2003) qui suggèrent d’articuler clairement des sujets de discussion dès le départ pour stimuler la participation. Nous voyons dans la valorisation d’une culture d’intentionnalité d’apprentissage[54] (Bereiter & Scardamalia, 1993) un moyen permettant d’atténuer la problématique de la disponibilité de temps qui est souvent évoquée pour justifier la faible participation à des communautés en réseau (Education Week, 1998 & U.S. Congress Office of Technology Assessment, 1995, cités dans Zhao & Rop, 2001; Gilbert & Driscoll, 2002; Stephens & Hartmann, 2004). En effet, malgré l’exigence des stages qui ont été vécus par les étudiants, ces derniers ont affirmé ressentir notamment le besoin de participer aux échanges du forum. Ce besoin a été alimenté par le contrôle qu’ils avaient sur les échanges. Ainsi, en pouvant orienter ces derniers comme bon leur semblait, une partie du temps investi sur le forum électronique était possiblement regagné ultérieurement car le forum leur permettait d’avoir accès à des éléments de réponses à des problématiques réelles qu’ils rencontraient. Le forum électronique n’était donc pas tant perçu comme un travail de plus à réaliser pour satisfaire des exigences académiques, mais comme un moyen mis à leur disposition pour les accompagner dans leur développement professionnel.

Nous sommes d’avis que deux éléments ont contribué à alimenter la culture d’intentionnalité d’apprentissage (Bereiter & Scardamalia, 1993) qui s’est déployée. D’une part, nonobstant leur niveau, le sentiment de déstabilisation éprouvé par l’ensemble des stagiaires a contribué progressivement, par les traces écrites conservées dans l’environnement virtuel de collaboration, à tisser des liens qui les ont engagés dans une réflexion collective progressive à propos de la compréhension du fonctionnement d’une classe en réseau, c’est-à-dire le contexte réel auquel ils prenaient communément part. On a pu constater de façon plus particulière la présence d’une relation communautaire cohésive (IsCoL, 2001) en observant un indice élevé d’égalité ( evenness ) dans les activités du forum électronique. C’est dire que la situation de conflit cognitif commun à l’ensemble des stagiaires qui a été provoquée par la nature de l’environnement d’apprentissage (savoir comment intervenir dans une classe en réseau) a contribué à alimenter naturellement une dynamique sociocognitive centrée sur la résolution de problème en collaboration et qu’elle a été mobilisatrice. Gilbert et Driscoll (2002) et Stephens et Hartmann (2004) ont d’ailleurs constaté des limites au potentiel de la collaboration lorsque le but collectif de la collaboration n’est pas clair ou qu’il manque d’authenticité. Notre constat est aussi en lien avec des facteurs socioculturels[55] favorables au soutien d’une dynamique communautaire (Brett, 2005; Woodruff, 2005; Chakavorty, & Smith Lea, 1996, cités dans De Froy (2002). Une telle orientation de la démarche d’apprentissage qui s’appuie sur le questionnement des étudiants s’inscrit aussi tout à fait dans la foulée de ce qui est avancé depuis Dewey et Papert (Collins, Brown & Newman, 1989), à savoir qu’il est important de considérer le projet personnel de l’apprenant afin de favoriser son engagement et de fournir un ancrage à la construction des connaissances. Cela s’inscrit aussi dans la foulée des travaux qui s’inspirent de Schön (1987) et qui suggèrent d’orienter davantage la formation des maîtres à partir de la situation de classe compte tenu du fait que les savoirs académiques sont rarement ceux sur lesquels les pédagogues s’appuient en situation d’enseignement (Korthagen & Kessels, 1999). Le fait de préconiser une telle dynamique encouragerait ainsi l’établissement de liens entre la théorie et la pratique car les étudiants seraient amenés à utiliser des théories, des modèles et des principes comme grilles de lecture de leur expérience de terrain pour la conceptualiser et prendre une distance par rapport à elle.

C’est d’ailleurs la tangente qui a été donnée au travail des étudiants, sachant que la dynamique de questionnement naturelle qui s’est instaurée a été soutenue par des cadres plus formels fournis principalement par les intervenants de l’université, notamment la responsable de stage et le chercheur. Nous faisons référence ici plus particulièrement aux cadres d’analyse réflexive et de coélaboration de connaissances qui avaient pour objectif de fournir aux étudiants des outils conceptuels visant à les amener au-delà de ce qu’ils auraient eu le réflexe ou l’habitude d’accomplir seuls. De tels outils n’ont pas été rendus disponibles dans l’intention de contraindre les étudiants et de les enfermer dans une série d’étapes à franchir. Ils n’ont pas été perçus en ce sens non plus car certaines notes ne contenaient pas d’échafaudages. Ces outils ont plutôt été mis à leur disposition et utilisés en soutien à la démarche collective de réflexion, d’investigation et de résolution de problème (Vygotsky, 1978; Palincsar & Brown, 1984; Bereiter & Scardamalia, 1985; Bereiter, Scardamalia & Steinbach, 1984; Schoenfeld, 1983, 1985) en vue de les amener plus loin que ce qu’ils auraient été en mesure d’accomplir uniquement de leur propre chef.

Nous traitons maintenant des résultats obtenus en lien avec les artefacts cognitifs des groupes de stagiaires antérieurs rendus disponibles aux nouveaux stagiaires. Rappelons que bien que chaque nouveau groupe de stagiaires ait disposé de ses propres endroits d’échange (perspectives) sur le forum électronique, ces espaces n’étaient cependant pas restreints à eux et quiconque ayant accès au forum pouvait naviguer à travers les perspectives qui avaient été élaborées antérieurement pour en consulter le contenu. Ainsi, les traces des réflexions de stagiaires d’expérience ont servi d’artefacts aux nouveaux qui se sont joints au forum. Nous avons remarqué que cette affordance a servi d’effet de levier pour l’apprentissage en profondeur[56] puisque non seulement avons-nous constaté une plus grande productivité d’un groupe de stagiaires à l’autre au fil des années, mais aussi une investigation de questions de plus en plus spécifiques qui, dans certains cas, tenaient même compte des avancées faites par les groupes antérieurs. Par exemple, les premiers stagiaires qui ont travaillé sur le Knowledge Forum se sont interrogés à propos de ce qu’était une communauté d’apprentissage alors qu’un groupe subséquent a débuté en s’interrogeant sur les rôles du guide dans un tel contexte et en intégrant le concept de communauté d’apprentissage à ses échanges étant donné qu’il avait eu la possibilité de s’enquérir des avancés du groupe précédent. Des préoccupations allant au-delà de l’organisation et de la gestion conventionnelles de la classe et se concentrant davantage sur l’aspect pédagogique de la tâche de l’enseignant ont aussi pris le haut du pavé dans nombre de cas, tel qu’en témoignent ces exemples de questions qui ont été au coeur des échanges de groupes de stagiaires :

  • De quelle façon peut-on soutenir la métacognition des élèves ?

  • Quelle est la place de la réflexion individuelle dans le travail en collaboration ?

  • Comment peut-on aider les élèves à trouver un sens à leurs apprentissages ?

  • Que faire pour situer les élèves dans leur zone de développement proximale ?

  • Existe-t-il une zone de développement proximale de groupe ?

Par ailleurs, bien que modeste, nous avons aussi remarqué une augmentation de l’utilisation de la possibilité de citation au fil des années, ce qui suggère que les stagiaires ont fait appel explicitement aux propos des autres pour construire leur propos, autre indicateur d’apprentissage en profondeur.

Bien que l’amorce de la plupart des fils de discussion ait été inspirée par un événement particulier s’étant déroulé dans la classe d’un stagiaire, un nombre important de ces fils ont été reformulés de façon plus générale en cours d’échanges. De fait, à l’intérieur des plus longs fils de discussion, on a constaté, au chapitre 5, que des reformulations ont eu lieu en moyenne aux trois notes. La réflexion a régulièrement dépassé le cas précis qui avait été initialement ciblé pour se concentrer davantage sur l’investigation plus globale du rôle d’enseignant dans une classe en réseau caractérisée par une pratique de nature constructiviste. Les expériences pratiques ponctuelles basées sur des règles et procédures tenues pour acquis ont certes alimenté le discours des stagiaires, tel qu’en témoigne la présence non négligeable de discours technique (Van Manen, 1977) (39 %, tous types de notes confondus), mais c’était souvent à titre introductif d’une réflexion et pour fournir des exemples de la façon dont pouvaient se concrétiser les idées plus générales qui étaient avancées. Ainsi, l’horizon des échanges ne constituait pas tant la résolution d’un problème bien circonscrit mais plutôt l’exploration du rôle de pédagogue dans un sens plus large, dans une perspective plus généralisable, pourrait-on dire. Une telle intention, qui s’est manifestée par la formulation de questions que nous venons de donner en exemple, a contribué à faire en sorte que les étudiants ont adjoint à leur processus d’analyse réflexive des comportements cognitifs s’inspirant de la coélaboration de connaissances. Ils ont cherché des réponses, ou devrait-on plutôt dire des pistes de réponses, susceptibles de fournir un éclairage à la profession entière oeuvrant dans le contexte de l’environnement d’apprentissage hybride, plutôt que des réponses à un problème uniquement localisé et circonstanciel.

Un tel constat soulève une tension entre le modèle de la communauté de pratique et celui de la coélaboration de connaissances (qui tous deux apportent un éclairage significatif à ce qui est vécu dans l’environnement d’apprentissage), s’il n’est pas même susceptible de relancer la problématique de la nécessité de dépasser la cognition située (Bereiter, 1997)[57] . Dans le contexte de cette recherche, cet enjeu réside notamment dans le niveau de généralité des artefacts cognitifs produits par les échanges collectifs et leur possibilité de réutilisation par d’autres stagiaires ultérieurement. Si les échanges à propos de problèmes ponctuels ont nourri ceux qui y ont participé et qui ont été directement concernés par eux, les personnes qui s’en serviront ultérieurement à titre d’artefacts d’apprentissage pourraient les trouver trop spécifiques. De plus, la nature de tels échanges pourrait rendre plus difficile l’émergence de principes d’apprentissage plus généraux. «At the context-limited extreme, students’ creative work is limited to problems of such a concrete and narrowly focused kind that they do not raise questions about general principles.» (Bereiter & Scardamalia, 2003). D’autres en parlent en évoquant l’importance de la conceptualisation de la pratique pour l’apprentissage (Bode, 1940; Boud, Keogh & Walker, 1985; Dewey, 1933; Hullfish & Smith, 1961; Russell & Munby, 1992, cités dans Loughran, 2002). Or, nous avons constaté qu’une certaine spécificité est aussi nécessaire compte tenu de la nature du contexte de l’environnement partagé par les stagiaires qui se succèdent d’une année à l’autre et par leur besoin de «voir» des exemples pour obtenir une image de ce qui se déroule en classe. Ainsi, un équilibre nous apparaît nécessaire à établir entre la spécificité et la généralité des artefacts cognitifs à rendre disponibles aux nouveaux stagiaires. Cela nous ramène en quelque sorte à la nécessité de considérer les concepts scientifiques tout autant que les croyances spontanées et les expériences de terrain en formation des maîtres et de chercher des moyens pour amener les étudiants à établir des ponts entre eux (Blanton, Moorman, Trathen, 1998).

Considérant les commentaires formulés par les étudiants qui ont pris part à un practicum virtuel, tout indique que l’environnement d’apprentissage a mis à leur disposition des affordances qui ont rendu compte d’aspects tout autant spécifiques que généraux à propos de ce qui s’y déroule en termes de pratiques pédagogiques. De fait, dans les notes et les élaborations écrites, on a retrouvé autant du discours qui a trait à des événements plus précis (par exemple des situations d’apprentissage) que des principes d’apprentissage plus généraux (des modèles et des principes guidant l’intervention) alors que, dans les notes «Élever le propos», c’est davantage ce dernier aspect qu’on a retrouvé. Ainsi, l’environnement d’apprentissage est apparu comme un environnement mixte permettant autant aux stagiaires de s’approprier les routines, les règles et les principes plus particuliers de la communauté de pratique Protic que de les amener à en développer d’autres et ainsi se situer davantage dans l’axe d’innovation du cadre proposé par la coélaboration de connaissances. Nous croyons que le régime de compétences (Wenger, 1998) de la communauté de pratique Protic, par sa propension pour le renouveau, a offert une opportunité à ce chapitre en permettant non seulement aux nouveaux membres de s’approprier les moeurs et coutumes de la communauté, mais aussi en contribuant à son enrichissement, comme s’ils agissaient à titre d’agents de changement (Price & Valli, 2005). En guise d’exemple pour soutenir ce que nous venons d’affirmer, rappelons que quelques stagiaires ont contribué à la mise sur pied d’activités de coélaboration de connaissances pendant leur stage alors que leur enseignant associé, dans certains cas, étaient peu familiers avec ce type de pédagogie. Cette interaction entre le poids de la tradition et l’attrait de l’innovation au sein d’une communauté mériterait cependant d’être approfondie compte tenu de sa complexité (Little, 2003).

Nous présentons maintenant les constats tirés de la sixième affordance caractéristique de l’environnement d’apprentissage hybride étudié, soit la proximité établie entre le milieu scolaire Protic et l’université, en particulier l’équipe de recherche de la responsable de stage. Nous avons constaté que le fait que certains stagiaires continuent de graviter autour de l’environnement d’apprentissage à la suite de leur stage (quelques-uns refont même un second stage à Protic ou poursuivent des études de deuxième ou troisième cycle) constitue un élément supplémentaire qui concourt à alimenter l’apprentissage en profondeur de la communauté (Barab, Thomas & Merrill, 2001) . La relation qui s’inspire du modèle d’école de développement professionnel (Holmes Group, 1990) et d’autres initiatives semblables (Teitel, 1993, 1996, 1997; Levine & Tratchman, 1997, cités dans Laferrière, Breuleux, Erickson & Lang, 2002) et qui a été maintenue entre l’équipe de recherche et l’école associée a favorisé une circulation et un réinvestissement de l’expertise collective. Une telle relation a permis aux stagiaires le désirant de poursuivre le développement de leurs compétences en téléapprentissage. L’expérience acquise a parfois été sollicitée auprès des nouveaux. Cela s’est manifesté par exemple par la formation à un outil, par la conception d’un tour virtuel ayant permis de garder des traces d’artefacts d’apprentissage ou par le partage de témoignages sur leur expérience vécue à Protic. Au fil des années, on a pu remarquer une plus grande perception des affordances ciblées de l’environnement d’apprentissage d’un groupe à l’autre lorsque des stagiaires d’expérience demeuraient impliqués.

Un tel mode de fonctionnement se distingue d’un mode de participation unidirectionnel plus conventionnel où le stagiaire s’inscrit à un stage, vient y chercher un bagage expérientiel pratique puis repart. Dans le contexte étudié, la participation a pris davantage racine dans une optique ayant favorisé l’avancement symétrique des savoirs (Scardamalia, 2002). En effet, les stagiaires ont contribué autant à l’environnement d’apprentissage que ce qu’ils sont venus y chercher. À la lumière des exemples que nous venons de fournir, cette contribution s’est faite à un niveau différent, mais les stagiaires ont néanmoins contribué à alimenter, à leur façon et selon ce qu’ils avaient à partager, la relation de collaboration entre les multiples acteurs faisant partie de l’environnement.

D’autre part, notre observation participante nous a permis de remarquer une proximité dans les liens établis entre les intervenants de Protic et l’équipe de recherche en ce qui a trait à la cohérence des propos véhiculés auprès des stagiaires. Garet et al . (2001) soutiennent qu’une telle proximité est bénéfique pour le développement professionnel des futurs enseignants. Bien que les pratiques des deux milieux étaient différentes, elles poursuivaient néanmoins un objectif spécifique commun : mieux comprendre comment agir dans une classe en réseau. Les perspectives prises sur la question étaient aussi, bien sûr, différentes, l’une étant de l’ordre de la recherche, l’autre de la mise en pratique du concept de classe en réseau, mais le partage d’un tel objectif commun a engendré une convergence au niveau des croyances et des principes pédagogiques adoptés. Cette convergence a soutenu l’établissement de liens entre la théorie et la pratique de même que l’arrimage entre les orientations pédagogiques présentées dans le programme de formation et les pratiques pédagogiques du terrain. Nous avons remarqué que le fait de favoriser une telle coexistence de la théorie et de la pratique a contribué au maintien d’une collaboration efficace (Lieberman, 2000). En effet, des contacts fréquents ont eu lieu entre des membres de l’équipe de recherche, des stagiaires et des intervenants de Protic. La proximité observée semble donc corroborer les effets positifs remarqués par Hough, Smithey et Evertson (2004) en matière de bénéfices pour le développement professionnel.

En ce qui a trait aux affordances du principal environnement virtuel asynchrone, soit le forum électronique, nous pouvons d’emblée affirmer que la longueur des séquences d’élaboration observées démontre une affordance capable de soutenir la progression d’un discours collectif par l’enchaînement des idées. La possibilité d’approfondissement par le biais du discours écrit dont la médiation est faite par l’ordinateur, du fait qu’elle a permis de conserver des traces et d’y retravailler ultérieurement, a d’ailleurs été identifiée explicitement par les étudiants lors des entretiens comme étant un élément important permettant des échanges cognitifs soutenus. Ces allégations ont été corroborées par une analyse des notes qui a démontré une proportion de ce type de discours allant au-delà de 95 %. Elles abondent dans le sens d’autres observations récentes faites par Im et Lee (2003) et Jetton (2003), à savoir que le discours asynchrone favorise des échanges à teneur cognitive. Par ailleurs, lorsque le discours n’a pas été de cette nature, c’est souvent l’affordance d’annotation qui a été utilisée compte tenu du fait que son apparence plus discrète a permis de commenter plus personnellement, tout en n’accaparant pas indûment l’espace principal qui, lui, a été dédié au développement des idées, tel qu’anticipé par les concepteurs. De fait, lors de l’analyse des neuf plus longs fils d’échanges qui ont eu lieu, moins de 5 % de discours de nature plus personnelle a été constaté à l’intérieur des notes et des élaborations, ce qui diffère d’une autre étude qui partage des aspects similaires à la nôtre (Hough, Smithey & Evertson, 2004) mais qui rapporte plutôt une présence importante de discours ne portant pas sur l’enseignement. Nous y reviendrons plus en détail ultérieurement. À ce stade-ci, mentionnons que nous avons remarqué que la façon dont le texte est mis en valeur, d’un point de vue visuel, dans l’environnement numérique a des conséquences sur le comportement discursif des participants. Une réflexion a donc intérêt à être menée par les concepteurs, non seulement en fonction de ce qu’on veut encourager, à des degrés différents, en termes de nature des échanges, mais aussi à la perception qui sera faite des affordances par les utilisateurs.

À ce propos, un cas illustratif complémentaire est celui de la possibilité de réviser des notes qui, au départ, suggérait l’amélioration et l’enrichissement des notes individuelles. Elle devait permettre de retravailler le contenu d’une note, à l’instar d’un document d’éditeur de texte, plutôt que d’en créer une nouvelle. C’est l’intention que les concepteurs avaient à l’égard de cette affordance. Or, globalement, on a remarqué peu de révisions apportées aux notes par les étudiants, à tout le moins, par le biais de cette possibilité. On peut donc la qualifier d’affordance cachée au sens de Gaver (1991). Est-ce à dire cependant que les étudiants n’ont pas retravaillé leurs réflexions et leurs objets d’investigation collectifs ? Ce n’est pas ce que l’analyse de discours a mis en lumière. Nous avançons plutôt l’hypothèse d’une interférence technologique. On sait que la dynamique d’amélioration des idées qui sous-tend le principal environnement numérique utilisé représente un défi. De fait, les étudiants en avaient peu l’habitude compte tenu que les forums électroniques antérieurs avec lesquels ils étaient familiers ne permettaient pas de retoucher les idées soumises. Considérant l’ampleur de ce défi, peut-on croire que la possibilité de révision n’a pas rendu suffisamment apparentes les améliorations apportées et que les étudiants en ont adopté une autre, en l’occurrence celle d’élaboration, qui crée une note en bonne et due forme plus apparente sur le plan visuel et qui a mis davantage en valeur leur effort, alors que la possibilité de révision n’indique pas explicitement les nouvelles modifications apportées ? Notre hypothèse d’interférence technologique suggère que la possibilité proposée par le concepteur, bien qu’elle puisse être perçue à titre d’affordance par l’utilisateur, ne rend pas suffisamment compte de l’ampleur de la tâche à ses yeux et que celui-ci s’en remet à une autre affordance qui lui semble plus appropriée. Un processus de filtration prendrait alors place, à l’instar de ce que certains ont déjà suggéré (Reed, 1996; Vicente & Rasmussen, 1990).

Cela dit, il faut bien se garder d’être puriste à l’égard des exigences en matière d’utilisation des possibilités. Un tel purisme pourrait entraîner l’effet pervers d’inhiber la participation, voire d’interférer avec l’objet principal de la démarche, soit l’analyse réflexive, si les participants sont amenés directement ou indirectement à s’interroger à propos de l’aspect téléologique de l’affordance. Ainsi, nous croyons que l’aspect qui vient d’être explicité s’adresse davantage aux concepteurs d’environnements virtuels qu’aux individus en cause dans un contexte donné.

Par ailleurs, force est de constater que, malgré une certaine confusion (du point de vue du concepteur d’outils, entendons-nous) entre l’utilisation de la possibilité d’élaboration et celle de révision, le forum électronique a été suffisamment flexible pour soutenir le discours collectif des participants. La dimension technologique de l’outil ne semble donc pas avoir aveuglé les réflexions que les stagiaires y ont soumises. Pour preuve, nous en appelons à la grande proportion de discours cognitif. On peut dire que la souplesse générale de l’outil, malgré son aspect téléologique clairement circonscrit, a permis une adaptation au contexte. En d’autres termes, le fait que certaines possibilités n’aient pas été perçues par les étudiants ne représenterait pas tant un échec en soi mais indiquerait plutôt un peaufinage de l’outil de sorte que de nouvelles affordances puissent se manifester en cours d’apprentissage et ainsi prendre en compte de nouvelles capacités des participants.

Malgré cela, le fait que la perception de certaines affordances, et principalement les affordances numériques du forum électronique, ait été moins marquée que la perception des affordances sociales (voire même absente dans une minorité de cas) peut soulever un questionnement de nature différente. Pourquoi alors ne pas adopter une approche plus directe et offrir une formation en bonne et due forme qui permettrait alors de mettre en évidence dès le départ l’ensemble des possibilités de l’outil ? D’autant que quelques étudiants l’ont d’ailleurs suggéré lors des entretiens. Nous avons constaté qu’au-delà des possibilités effectives particulières d’une affordance, la puissance de celle-ci réside aussi dans l’esprit de découverte et de liaison naturelle qui y sont inhérents. Découverte par l’acteur que sa perception, l’action qu’il pose et que l’environnement qui l’entoure s’harmonisent et que cette liaison naturelle est porteuse de tout son sens pour lui au moment où l’affordance se rend manifeste pour lui, et non pas qu’elle pourrait ou pourra éventuellement lui permettre d’accomplir quelque chose.

C’est en partie l’enjeu de l’intervention «juste à temps» par rapport à l’intervention «juste au cas» que cela soulève[58] . Si l’intervention juste à temps se rapproche davantage de la perspective écologique qui est à la base du concept d’affordance compte tenu de son arrimage avec la constitution de l’acteur à un moment donné, force est d’admettre que l’efficacité de certaines possibilités du volet numérique du devis n’a pas toujours su répondre à ce besoin d’immédiateté. Par exemple, certains groupes de stagiaires auraient bien utilisé en cours de route une possibilité leur permettant de faire du «ménage» dans les notes écrites pour réorganiser l’environnement virtuel de collaboration. Les notes étaient en effet devenues fort nombreuses et la fonction de note «Élever le propos» aurait pu leur venir en aide, mais les étudiants ne l’avaient pas encore perçue, ce qui a pu les limiter.

Une telle situation justifie-t-elle pour autant que nous devions sacrifier le potentiel de liaison naturelle entre l’acteur et l’environnement ? Ou ne pourrait-on pas plutôt faire intervenir d’autres aspects qui pourraient mettre davantage en lumière une possibilité le moment venu si une situation d’affordance ne se produit pas. Une telle proposition porte à considérer un élément de facilitation humaine (par exemple, l’intervention d’un accompagnateur), dans la perception des affordances lorsque cette perception ne survient pas juste à temps. Une telle facilitation, alors considérée comme une affordance sociale, pourrait être d’une importance capitale compte tenu qu’elle dispose d’un potentiel d’ajustement de la perception des utilisateurs, si ces derniers ne prennent pas action, comparativement aux affordances numériques qui sont davantage dépendantes de l’action de l’utilisateur qui peut les mettre à contribution.

Pour reprendre le classique cas de la poignée de porte en exemple, si un individu cherche à entrer dans une pièce mais qu’il ne perçoit pas la poignée, celle-ci ne pourra pas se faire plus apparente alors qu’un accompagnateur, par son intervention, pourra attirer le regard de la personne vers la poignée et ainsi contribuer à ce que l’affordance cachée devienne une affordance perceptible (Gaver, 1991).

Ainsi, des interventions ciblées, en contexte et en considérant les besoins qui se présentent, pourraient-elles avoir lieu lorsqu’un intervenant se rend compte que la constitution des étudiants pourrait être soutenue par une possibilité qui n’est pas suffisamment apparente visuellement parlant. Ce type d’intervention, occasionnel, pourrait aussi être assumé par des pairs du groupe plus expérimentés. Une telle approche s’apparente au soutien juste à temps auquel nous faisions allusion, tout en facilitant la mise à profit de la puissance de certaines possibilités qui ne sont peut-être pas suffisamment apparentes dans certains cas pour offrir ce pour quoi elles ont été conçues. Elle implique aussi une considération des diverses expertises présentes dans le groupe (IsCoL, 2001) plutôt que de percevoir les individus qui le composent comme ayant une perspective similaire et disposant des mêmes antécédents cognitifs.

Si le potentiel de telles affordances sociales est grand, on peut certainement en dire autant de leur complexité. Il sera vraisemblablement donc plus difficile de circonscrire la possibilité en question au moment du design et, par conséquent, le champ perceptuel des acteurs risque alors d’être beaucoup plus étendu, c’est-à-dire qu’ils pourront être susceptibles de percevoir plusieurs utilités à une même affordance.

Pour illustrer de façon plus concrète ce que nous entendons par là, nous faisons appel à un exemple tiré de l’expérience avec un des groupes de stagiaires. Ce cas unique démontre le caractère multiperceptuel des affordances sociales, c’est-à-dire à quel point ces dernières peuvent être perçues de plusieurs façons. Il avait été demandé à des stagiaires expérimentés d’interagir sur le forum électronique auprès de nouveaux dans une optique d’accompagnement pour apporter des éléments de réponses aux questions soumises par les nouveaux. Les stagiaires d’expérience devaient d’abord se familiariser avec les échanges qui avaient lieu entre les nouveaux en lisant leurs notes. Puis ils avaient la possibilité d’écrire des notes en lien avec ce que les nouveaux avaient élaboré jusque-là. Quelques stagiaires d’expérience en ont effectivement profité pour ajouter leur grain de sel. Or, cette affordance n’a pas du tout été perçue dans une optique d’accompagnement par les nouveaux stagiaires. Ils ont eu davantage l’impression d’être évalués et, aux dires de l’un d’entre eux, cela a même inhibé leur participation au forum jusqu’à un certain point.

À la lumière des interactions constatées dans l’environnement d’apprentissage hybride, une telle complexité perceptuelle des affordances sociales peut être attribuée à deux facteurs : la constitution cognitive de l’individu, et la réciprocité d’action de l’individu et de l’environnement. Le premier fait référence à toute caractéristique cognitive de l’acteur susceptible d’influencer sa perception d’une affordance. Le concept d’affordance a été développé dans des contextes où des individus interagissaient physiquement avec leur environnement. Par exemple, dans des situations semblables à celles où l’on tentait de déterminer la constitution physique nécessaire pour grimper dans une échelle inclinée à 30 degrés. Les affordances sociales, quant à elle, impliquent davantage la dimension cognitive de l’individu, c’est-à-dire des opérations mentales qui sont influencées par la multitude de ses expériences, ce qui peut accélérer le changement de constitution de l’acteur et complexifier ses possibilités perceptuelles. De plus, nous avons remarqué à quelques occasions que la perception semble aussi être influencée par les habiletés socioémotionnelles du groupe (Jones & Issrof, 2005). Bref, il semble que des caractéristiques particulières influencent la perception des affordances sociales comparativement aux affordances numériques, mais nous ne sommes pas en mesure de les distinguer clairement par les données obtenues dans cette recherche.

Le deuxième facteur justifiant la complexité perceptuelle des affordances sociales est la réciprocité d’action de l’acteur et de l’environnement. Dans le cas d’une affordance numérique, la relation impliquée est surtout unidirectionnelle (Figure 55 ) en ce sens que la modulation de la perception appartient davantage à l’individu qui est acteur de la situation qu’aux éléments de l’environnement avec lesquels il interagit. De fait, l’individu dispose habituellement d’une plus grande capacité d’action et d’adaptation que l’objet avec lequel il interagit. À titre d’exemple, si je me promène dans un sentier en forêt et que je rencontre un arbre cassé qui me bloque le chemin, la situation fera probablement en sorte que je m’accroupirai pour outrepasser l’obstacle, si je désire poursuivre ma randonnée. C’est moi (acteur de la situation) qui poserai le geste en fonction de ce que me suggère l’environnement, et non pas l’inverse. Dans le cas d’une affordance sociale, la relation est différente. En effet, l’acteur de la situation est toujours un individu, mais l’environnement peut aussi en être un, ce qui offre la possibilité d’une relation bidirectionnelle (Figure 55 ) où l’acteur autant que l’environnement disposent d’un plus grand contrôle sur la situation. Prenons l’exemple de deux amis de longue date qui ne se sont pas vus depuis longtemps et qui se rencontrent par hasard. Même si la personne qui a vu l’autre en premier est gênée d’amorcer la conversation, cette dernière ne sera pas caduque pour autant puisque l’autre personne pourra prendre l’initiative de l’amorcer. Ainsi, les aspects social et humain de l’interaction peuvent faire en sorte qu’une situation d’affordance qui ne survient pas de soi survienne même si l’acteur central ne prend pas action lui-même.

Nous revenons maintenant plus en profondeur à propos des 5 % de discours de nature plus personnelle identifiés dans le corps des notes et des élaborations du forum électronique. Bien qu’un premier regard ait porté à croire que ce contenu, en raison de sa faible présence, était superflu à la réflexion collaborative, l’analyse détaillée des fils de discussion porte à suggérer que ce type de propos, qui relève principalement de l’assentiment, a servi de pont et de liaison entre les idées ajoutées par les différents participants. De fait, la majorité des notes ont débuté par une courte phrase ou proposition évoquant l’accord ou l’intérêt attribué aux propos à partir desquels l’élaboration était construite. Une telle présence de liaisons démontre la nature fondamentalement progressive du discours et qu’un point d’appui est nécessaire à l’ancrage des nouvelles idées.

Par ailleurs, l’assentiment manifesté en début de note a aussi servi de mise en contexte du propos précédent puisque certains éléments étaient repris en citation indirecte. Ainsi, sur le plan de la grammaire textuelle, on pourrait dire qu’une telle amorce sémantique des notes devient en quelque sorte une affordance qui permet de suivre la logique qui se tisse entre les notes au fur et à mesure que les stagiaires participent à la construction du fil de discussion. Nous entendons par là que non seulement le rappel d’une partie d’un propos antérieur est-il un indicateur de l’intention du contributeur de poursuivre l’échange dans cette optique, mais le propos rappelé sert aussi d’ancrage au développement de la discussion, permettant ainsi de faire le lien entre ce qui a déjà été écrit et ce qui le sera. Nous y voyons un procédé semblable à celui qui prévaut en grammaire de la phrase alors que des prépositions sont utilisées pour relier les propositions entre elles en vue de fournir une cohérence à la phrase. Nous y voyons aussi un procédé semblable à celui qui est présent dans la grammaire du texte alors que, dans ce cas, ce sont des organisateurs textuels (marqueurs de relation) qui assurent la continuité entre les paragraphes afin de procurer une logique d’ensemble au texte. Ainsi les principes discursifs utilisés dans la production d’un texte individuel caractériseraient aussi en partie le développement collectif d’idées par le biais de la communication asynchrone. Or, comparativement à un texte de forme plus conventionnelle qui constitue une unité en soi, un tout, les textes des notes du forum possèdent un double statut. Ils possèdent à la fois leur propre unité de sens qui est délimitée par la structure de la note (représentée graphiquement par un carré rouge ou turquoise) et leur contenu s’inscrit aussi dans une seconde unité, un regroupement, c’est-à-dire le fil de discussion, si ce n’est pas la perspective ou encore la base de connaissances entière. En utilisant un élément textuel de transition qui reprend une partie du propos sur lequel on élabore, ou encore en mettant à profit l’affordance de citation comme certains stagiaires plus avancés dans leur stage l’ont fait, cela permet de situer plus rapidement l’apport de la note au sein du regroupement de notes auquel elle appartient. Cela permet aux participants, non seulement de ne pas retourner constamment aux notes écrites précédemment pour se resituer, mais aussi de garder certaines traces de l’évolution du discours collectif au fur et à mesure qu’il prend forme. Bref, la progression du discours peut être suivie graphiquement par les liens qui apparaissent lorsque l’affordance d’élaboration est utilisée, mais elle peut aussi se manifester grâce au contenu des notes précédentes qui est repris, que ce soit par citation directe ou indirecte.

La présence d’éléments transitoires dont nous venons de parler n’a pas contribué à faire de l’ensemble des notes un texte unique. Les échanges qui se sont déroulés sur le forum n’ont pas donné lieu à de la coécriture, comme ce peut être le cas par exemple sur un Wiki où n’importe qui peut s’emparer du contenu et le modifier, voire le supprimer. Ce que l’on a constaté, c’est davantage une négociation entre l’individu et le collectif alors que chaque personne, par le biais de ses écrits, s’est positionnée en tenant compte de l’historicité du discours de sa communauté, et parfois même du discours du groupe qui l’a précédé, et en prenant soin d’y apporter des contributions originales. Le collectif, quant à lui, a tenu compte de l’unicité des individus et, bien qu’on ait remarqué une complémentarité entre les éléments de discours individuels, la distinction entre les individus est demeurée dans la mesure où ce qui était recherché à la base, par la dynamique de réflexion en collaboration, ce n’était pas forcément un consensus mais plutôt l’apport de perspectives variées permettant d’alimenter la lunette personnelle. Cela ne signifie pas pour autant que des avancées collectives n’ont pas été faites, mais plutôt qu’au départ, l’angle d’entrée adopté par les étudiants dans l’amorce de leurs fils de discussion en était davantage un d’analyse réflexive, et qu’il s’est progressivement transformé, dans certains cas, au contact d’affordances, en un processus qui s’apparente davantage à de la coélaboration de connaissances. Cela a eu tendance à se produire lorsque les étudiants ont adopté un point de vue plus général sur un problème, c’est-à-dire qui dépassait un événement unique ayant eu lieu dans la classe.

Pour renchérir à propos de la progression du discours à l’intérieur des séquences de notes, bien que nous ayions identifié des processus cognitifs récurrents[59] , peu importe les séquences analysées, aucune séquence type permettant de représenter le développement d’une enfilade de son amorce à sa fin n’a pu être dégagée des cas analysés, contrairement à ce que suggère, par exemple, un modèle comme celui de Gunawardena et al . (1997). Ils soutiennent que tout groupe aspirant à coconstruire des connaissances dans un environnement virtuel tel un forum électronique franchit cinq étapes clés. Quant à nous, ce que nous avons remarqué ressemble plutôt davantage à une forme d’autoorganisation ponctuée par certains temps forts. Ce constat va dans le même sens que certains travaux présentés par Philip (2005) lors de la dernière université d’été du regroupement international IKIT qui s’intéresse à la coélaboration de connaissances.

Une des affordances qui a contribué au soutien du discours des stagiaires, du point de vue de son contenu, est la possibilité d’étayage qui était à la disposition des étudiants pour accompagner leur processus d’écriture au moment d’écrire sur le forum électronique. Considérant l’importance de l’accompagnement dans la démarche d’apprentissage, cette possibilité avait été mise en valeur de façon particulière sur le plan visuel (étiquettes de couleur orange qui contrastent avec le reste de l’interface de l’outil). Comme on l’a constaté dans les chapitres de présentation de données, sa perception et son utilisation ont été fortes, surtout pour le groupe de coélaboration de connaissances. En plus de cette mise en valeur visuelle, la formulation des éléments d’étayage de ce groupe semble avoir contribué à sa forte utilisation comparativement au groupe d’analyse réflexive. De fait, les éléments du groupe de coélaboration de connaissances étaient pour la plupart formulés à la première personne du singulier (la forme «je»), ce qui a pu capter davantage l’attention des étudiants lorsqu’ils les ont lus. Quant au groupe d’analyse réflexive, non seulement offrait-il un choix plus restreint en termes d’accompagnement du processus d’écriture (4 choix contre 11)[60] , ce qui a pu menotter les stagiaires dans leur démarche d’analyse réflexive, mais leur formulation ne représentait que les étapes d’un cadre conceptuel qui a pu paraître bien académique dans le contexte pratique des stagiaires. Cela a pu contribuer à leur distanciation face à ce groupe d’échafaudages et à en faire une affordance davantage cachée (Gaver, 1991). D’ailleurs, Hamel et Allaire (2005) relatent une situation semblable à celle-ci dans une étude qui porte sur l’utilisation des éléments d’étayage du même environnement technologique dans un contexte de développement professionnel en lien avec la réforme du Programme de formation de l’école québécoise.

Une autre explication possible de la faible utilisation du groupe d’analyse réflexive pourrait être attribuable à la connaissance de ce processus par les étudiants. La plupart d’entre eux avaient déjà travaillé avec un tel cadre conceptuel pour la réalisation de journaux professionnels dans leurs stages précédents. Le fait que ce groupe d’échafaudages ait été plus souvent qu’autrement ignoré se conçoit mieux lorsqu’on retourne aux fondements du concept d’étayage qui représente en quelque sorte un appui temporaire que l’environnement et les individus qui en font partie offrent à une personne moins compétente pour la soutenir dans le développement d’un savoir jusqu’au moment où elle sera en mesure de le maîtriser de façon autonome.

D’autre part, il faut relativiser des aspects en ce qui a trait au groupe de coélaboration de connaissances, notamment les éléments d’étayage qui ont été peu usités par les stagiaires. Une telle situation peut être attribuable, dans certains cas à tout le moins, à une formulation qui tendait vers l’opposition d’opinion, voire la confrontation, d’après ce que certains stagiaires ont allégué lors d’entretiens. Dans ces circonstances, il est compréhensible que leur utilisation ait été plus délicate et tamisée. Un exemple marquant d’une faible utilisation est celui de l’échafaudage «Je remets en question». Envisagé au départ dans une optique de stimulation de la négociation de sens au sein du groupe, force est de constater que le sens de cet appui était trop fort pour être affiché explicitement. Est-ce à dire qu’il n’a pas eu d’effet sur la formulation des intentions d’écriture des étudiants ? Pas forcément si l’on considère qu’une activité métacognitive se déroule aussi à la lecture des échafaudages et pas seulement par le simple fait d’en glisser un dans la zone d’écriture de la note. En d’autres termes, il se pourrait que les étudiants s’en soient servi sans afficher leur choix explicitement parce que la teneur de leurs propos n’était pas aussi «provocatrice» que ce que pouvait laisser sous-entendre la formulation de l’échafaudage, tel le passage suivant provenant d’une note ne contenant aucun échafaudage mais qui suggère une remise en question :

« Je pense que tu as tout à fait raison. C'est d'ailleurs pourquoi c'était un de mes objectifs de motiver mes élèves. Mais je crois que la motivation peut ne pas être simplement conduite par le plaisir. Je pense que l'on peut atteindre une certaine maturité qui permette d'établir ses priorités davantage en fonction de ses besoins que de ses désirs. »

Considérant que l’accent visuel de l’appui (sa couleur orange qui se démarque du reste de l’interface de l’outil) attire souvent le regard dès l’ouverture de la note, le fait de joindre l’échafaudage aux propos écrits aurait pu influencer la perception du lecteur quant à la force réelle du contenu de la note. Nous entendons par là que l’échafaudage aurait pu en quelque sorte être l’instigateur d’un certain effet Pygmalion chez le lecteur et que ce dernier aurait pu être amené à exagérer la portée du contenu de la réflexion de son homologue. Cela nous semble plausible compte tenu que des stagiaires ont mentionné que les échafaudages les ont aidés à mieux comprendre l’intention discursive des scripteurs.

Mentionnons que de telles considérations ne peuvent être prises en compte ici qu’à titre spéculatif pour de futures investigations. Pour les valider, nous pourrions utiliser une combinaison du protocole Think Aloud et d’analyses de discours davantage circonscrites. Néanmoins, les considérations soulevées mettent en lumière la subtilité de la relation perception-action des affordances socionumériques. Nous avons illustré cette subtilité par un cas spécifique, mais nous croyons qu’une telle situation peut être applicable à d’autres affordances du devis de la recherche. La décision prise par un stagiaire à la suite de la perception d’une affordance donnée semble avoir fait de lui un concepteur à l’intérieur de l’environnement étant donné que sa décision était susceptible de modifier la progression ultérieure des échanges (Norman, 2004). Pea (1987, 2004) abonde aussi en ce sens en mentionnant : «our […] activities change the world, thereby changing the ways in which the world can change us. By shaping nature and how our interactions with it are mediated, we change ourselves».

Cela dit, malgré l’interprétation que les étudiants ont pu faire de la perception de l’affordance d’étayage, on a remarqué que les divers groupes d’échafaudages ont engendré des différences en ce qui a trait aux niveaux de réflexivité dont ont fait montre les étudiants. Ainsi, le groupe d’analyse réflexive a particulièrement suscité un discours de réflexivité technique. L’élément d’étayage «Action» a amené les étudiants à se pencher sur cette dimension compte tenu de son incitation à traiter d’événements qui surviennent dans le feu de l’action et de leur gestion. L’élément d’étayage «Réinvestissement» a engendré quant à lui une plus grande proportion de discours correspondant au troisième niveau de réflexivité de Van Manen (1977). Ce dernier type de discours est cependant demeuré marginal dans l’ensemble comparativement au niveau technique, en raison d’un possible effet d’entraînement provoqué par l’élément «Action», c’est-à-dire qu’il aurait encouragé les stagiaires à faire une place encore plus importante (pourrait-on aller jusqu’à dire trop importante!) aux descriptions de ce qui se déroule dans leur classe de stage.

En d’autres mots, compte tenu que le déroulement des activités d’apprentissage quotidiennes constituait le principal centre d’intérêt et d’attraction pour les stagiaires, il n’y aurait peut-être pas eu lieu de fournir un échafaudage pour stimuler la description de ces activités sur le forum compte tenu que le contexte social servait déjà largement d’étayage à cette fin. Les quatre échafaudages du groupe d’analyse réflexive ont été fournis afin de proposer une démarche d’étayage représentant le plus possible l’ensemble du processus de réflexivité, mais il y aurait lieu d’investiguer plus en profondeur les interactions qui entrent en jeu entre différentes affordances et leur complémentarité potentielle. Par exemple, si une affordance sociale induit une action donnée, avons-nous besoin d’une affordance numérique pour stimuler cette même action ?

En ce qui a trait à l’utilisation des échafaudages du groupe de coélaboration de connaissances, ils ont eu deux principaux impacts sur la réflexivité des étudiants. Ils ont contribué à équilibrer la présence des deux premiers niveaux de Van Manen (1977) et à fournir plus de place aux réflexions critiques et émancipatrices, bien que celles-ci soient demeurées moins présentes. La présence égale des niveaux technique et pratique (et l’augmentation du troisième niveau de Van Manen) nous indique que, malgré les situations de survie que les étudiants ont pu vivre en raison de leur statut de novice, situations qui étaient susceptibles de provoquer un repli derrière des procédures prédéfinies, le groupe de coélaboration de connaissances a contribué davantage que celui d’analyse réflexive à amener les étudiants à s’interroger à propos des tenants et aboutissants pédagogiques des activités mises en place. Un tel constat contraste avec les propos de plusieurs auteurs qui affirment que les échanges réflexifs qui ont lieu entre des superviseurs et des enseignants relèvent généralement de la réflexivité technique (Horisego & Boldt, 1985; Tabachnick, Popkewitz & Zeichner, 1980; Zeichner, Liston, Mahlios & Gomez, 1988, cités dans Schlagal, Trathen & Blanton, 1996). Nous expliquons les résultats obtenus dans le cadre de cette recherche par le fait qu’une partie de la logique d’analyse réflexive suggérée à titre d’étayage est incluse, dans une formulation différente, dans le groupe d’échafaudages de coélaboration de connaissances. Nous avions d’ailleurs noté au chapitre 4 que ce dernier renfermait trois échafaudages qui s’apparentaient davantage à un processus d’analyse réflexive. On a remarqué aussi que ces trois échafaudages, tout comme ceux du groupe d’analyse réflexive, ont stimulé davantage de réflexions techniques. Ainsi, par les appuis qu’il suggère, le groupe d’échafaudages de coélaboration de connaissances permettrait davantage de couvrir le spectre des niveaux de réflexivité de Van Manen (1977). Cela nous apparaît logique aussi considérant la nature méliorative au coeur de la coélaboration de connaissances et qui rejoint des aspects de la dimension émancipatrice du niveau critique de Van Manen (1977).

Ainsi, s’il a été démontré que la réflexivité est une aptitude qui se développe (Dewey, 1933/1986; Vygotsky, 1978; Schön, 1987), notamment par le modelage offert par le compagnonnage, les résultats obtenus dans le cadre de cette étude suggèrent qu’une partie de ce développement peut être bonifié par la présence d’étayage numérique dans l’environnement d’apprentissage. Pour les formateurs de maîtres, il s’agit d’une dimension supplémentaire à exploiter qui s’ajoute à celles qui ont été identifiées depuis nombre d’années pour encourager la réflexivité (Bos et al ., 1995; Francis, 1995; Hatton & Smith, 1995; Harrington, Quinn-Leering, & Hodson, 1996; Korthagen, 1993; Sparks-Langer et al ., 1990; Zeichner & Liston, 1987 ).

D’autre part, les observations faites de l’utilisation des échafaudages et de leur concordance nous ont amené à suggérer trois niveaux de complexité dans les principes de coélaboration de connaissances (Tableau 17 )[61] . Une investigation approfondie serait cependant nécessaire compte tenu que, malgré la perspective générale adoptée dans la formulation des échafaudages en tant que groupe, leur formulation individuelle ne représentait qu’une partie du sens de chaque principe.

Les trois échafaudages que nous associions davantage à l’analyse réflexive représentaient en fait les principes du niveau 1. Nous soutenons que les étudiants étaient davantage familiarisés avec eux compte tenu qu’ils avaient, par le passé, pour la plupart, participé à des activités de cette nature dans le cadre d’autres stages. Il s’agissait donc de leur point d’ancrage à la démarche de coélaboration de connaissances et, de fait, ils s’y sont référés régulièrement. Progressivement, cet ancrage sur des aspects plus connus les a amenés à explorer des facettes plus distinctives de la coélaboration de connaissances, c’est-à-dire davantage en lien avec l’innovation pédagogique.

Même s’ils suggèrent une transition graduelle, ces regroupements ne doivent pas être considérés de façon linéaire. Ils ne sont pas mutuellement exclusifs ni hermétiques. Même si les principes du niveau 1 s’apparentent davantage à l’analyse réflexive, on retrouve aussi des éléments de cet ordre à d’autres niveaux. Par exemple, Scardamalia (2000) associe la démarche épistémologique (niveau 2) à la capacité d’utilisation de la réflexivité à titre d’outil permettant d’avoir accès à sa propre pensée, à ses idées, à ses théories de la pratique de même qu’aux avancées importantes de la recherche. Ainsi, par les trois niveaux que nous proposons, l’analyse réflexive et la coélaboration de connaissances ne doivent pas tant être comprises comme deux démarches isolées. Il s’agit plutôt d’un continuum qui offre une opportunité de poursuivre le peaufinage de la pratique exemplaire que constitue une démarche de réflexion sur son expérience. En attribuant à cette démarche de réflexion une perspective collaborative, il appert que le fruit des questionnements et des investigations peut contribuer à l’enrichissement de la pratique collective en plus de celle des individus qui s’adonnent à la réflexivité.

Le contraste marqué entre la faible utilisation de certains éléments d’étayage et la présence plus notable de plusieurs autres nous porte à nous questionner à propos de niveaux différents qui peuvent moduler les effets d’une affordance. D’une part, lorsqu’on considère d’un point de vue général la forte utilisation de la possibilité d’étayage et les allégations partagées par les étudiants à propos de l’utilité perçue, force est de constater que cette affordance dispose d’un potentiel significatif. D’autre part, pour actualiser ce potentiel, un second niveau est requis, c’est-à-dire les éléments même de la démarche qui sera proposée. Ainsi, non seulement une structure permettant de soutenir une visée particulière (par exemple, la capacité d’analyse réflexive) est-elle nécessaire, mais aussi un contenu (par exemple, la démarche du processus d’analyse réflexive) afin d’exploiter le potentiel mis à la disposition par le contenant. Si toutes les affordances n’offrent pas tant de souplesse, il nous apparaît clair qu’une attention particulière doit leur être accordée lorsqu’elles peuvent être personnalisées, au risque de les transformer en affordance artificielle, c’est-à-dire une affordance qui, si elle continuera à être perçue et utilisée, en raison de l’apparence de son contenant, pourra cependant être factice du point de vue de sa pertinence pédagogique.

L’aspect que vous venons d’aborder nous conduit à revisiter un concept central de la théorie des affordances de Gibson, celui d’acteur. Différents niveaux d’une affordance impliquent l’interaction de multiples acteurs, à des degrés différents, avec l’environnement. Tel est le cas avec l’affordance d’étayage alors que, bien avant d’interpeller les participants du forum, ce sont les intervenants les accompagnant qui l’ont été. Ils étaient en fait concernés par la généralité du contenant de l’affordance et leur action devait être posée, à tout le moins initialement, en vue de la rendre opérationnelle pour les participants. Ainsi, ils devaient connaître et y adjoindre un contenu offrant une trajectoire d’apprentissage (Pea, 2004), en l’occurrence, dans le contexte présent, le processus d’analyse réflexive (4 éléments d’échafaudage) et de coélaboration de connaissances (11 éléments d’échafaudage).

Une telle situation où plusieurs acteurs interagissent autour d’une même affordance suggère un prolongement au concept d’éconiche de Gibson (1979). Le concept initial est utilisé pour référer à un groupe d’affordances dont la perception de l’une est préalable à la perception d’une autre par l’acteur, un peu à la façon de ces poupées russes qui s’emboîtent l’une dans l’autre. Pour prendre un exemple qui se rapproche davantage du contexte de la recherche, nous pourrions parler de la nécessité pour chaque étudiant de percevoir l’endroit où inscrire son code d’usager avant d’avoir accès aux affordances permettant de soumettre une contribution. Ici, la perception et l’action d’un seul acteur sont impliquées. Dans le cas que nous avons exposé au paragraphe précédent, un cas d’affordance où plusieurs acteurs sont concernés, nous suggérons d’en parler à partir du concept d’«éconiche de dépendance» compte tenu que la perception d’un acteur est, dans une certaine mesure, déterminée par la perception et l’action d’un autre acteur.

Les constats que nous venons de mettre en lumière rappellent l’importance pour l’intervenant de se pencher sur la nature des possibilités qu’il offre aux apprenants. Ainsi, au-delà de l’intention éducative et pédagogique, c’est ce qui est mis en place pour amorcer, orienter et accompagner l’action des participants qui a aussi un impact sur la finalité de leur expérience.

À la lumière des résultats obtenus, une autre affordance du design a eu un impact significatif sur le contenu de la réflexivité des étudiants, malgré son utilisation parfois restreinte. Il s’agit de la possibilité d’écrire des notes «Élever le propos». Compte tenu que son utilisation suggérait la production d’un bilan de l’avancement du discours collectif, elle a surtout été utilisée en fin de stage car elle nécessitait que d’autres échanges aient eu lieu en amont. Par ailleurs, par la possibilité d’organisation spatiale offerte par le forum (ou encore la possibilité de créer de multiples perspectives), le rôle de maintenance des notes «Élever le propos» ne répondait peut-être pas à un besoin (élémentaire) de «faire du ménage» compte tenu de la grande souplesse que l’organisation spatiale offrait dans la gestion du discours collectif. En d’autres termes, les possibilités d’une affordance auraient pu contribuer à en mettre une autre en veilleuse. Enfin, il faut ajouter que la faible mise en évidence visuelle de la possibilité d’écrire des notes «Élever le propos», qui est même parfois demeurée cachée (Gaver, 1991), a aussi contribué à une utilisation tardive, telle qu’indiqué par la matrice de la perception des possibilités du chapitre 4 (Tableau 5 ).

En ce qui a trait au contenu de la réflexivité, c’est l’affordance des notes «Élever le propos» qui a engendré la répartition la plus équitable entre les trois niveaux de réflexivité de Van Manen (1977). Nous avons constaté dans cette affordance un potentiel intégrateur de l’expérience pratique globale des stagiaires puisqu’elle a contribué au tissage de liens entre le volet technique, pratique et critique de la profession. De tels constats quant à la façon dont la présence des différents niveaux d’analyse réflexive s’est distribuée nous portent à croire que nous aurions tout intérêt à intégrer une possibilité qui encouragerait l’écriture de notes «Élever le propos» pendant le stage, et non pas uniquement à la fin de celui-ci. L’aspect intégrateur d’une telle affordance pourrait faire office d’autoévaluation en cours d’apprentissage du déploiement du processus d’analyse réflexive. Nous croyons aussi qu’il pourrait constituer une piste intéressante à explorer pour redresser l’utilisation de l’échafaudage «Mon évaluation de la situation» et du principe d’évaluation simultanée, ancrée et transformative qui le sous-tend. Nous soutenons cette idée considérant que cet élément d’étayage a fait partie de ceux dont la perception a le moins correspondu à celle qui avait été anticipée par les concepteurs.

Bref, la présence plus considérable de réflexivité de troisième niveau apparaît profitable dans une perspective de régénération continuelle de la pratique enseignante. Nous avons constaté que sa présence a contribué à l’exploration de nouvelles façons de faire par les étudiants dans le contexte de travail d’une classe en réseau. À la lumière de l’analyse de discours qui a été menée, il semble que le processus inhérent à la coélaboration de connaissances soit plus fécond à ce chapitre que la démarche d’analyse réflexive que nous avons suggérée (formulation d’intentions; description des actions posées; énumération des résultats; identification de pistes de réinvestissement). Cela dit, il faut bien se garder d’accorder une importance démesurée au niveau critique et émancipatoire au détriment des deux autres puisque tous trois ont un éclairage à fournir dans le développement du tact[62] (Van Manen, 1990) nécessaire à l’exercice de la profession enseignante. L’accent que nous mettons ici sur le niveau 3 s’explique par le fait que, compte tenu de la nature très concrète qu’ont les stages aux yeux des étudiants, le niveau 3 est susceptible d’être moins présent dans leur discours et que, dans le cas présent, l’affordance des notes «Élever le propos» a contribué de façon considérable à lui redonner la place qui lui revient dans la démarche de réflexivité. Il n’en demeure pas moins que l’atteinte d’un meilleur équilibre entre les trois est souhaitable, autrement, tel que nous en avons parlé précédemment, c’est un déséquilibre entre les aspects trop concret et trop conceptuel de la pratique qui risque de faire surface. Nous entendons par là qu’une concentration trop grande sur le premier niveau pourrait avoir pour effet de négliger l’exploration des motifs qui poussent à poser tel geste plutôt que tel autre et à en questionner la portée pour l’apprenant, alors qu’une propension trop forte en faveur du niveau critique pourrait mener à une forme de négligence des particularités des situations auxquelles le stagiaire doit faire face. Nous suggérons donc la présence de possibilités qui encouragent le soutien des trois niveaux de réflexivité en nous appuyant sur les caractéristiques requises par l’expertise. Cette dernière se manifeste non seulement par l’acquisition d’un vaste répertoire de connaissances (concepts, routines, règles, principes) d’un domaine (Bereiter & Scardamalia, 1993; Kozma & Russell, 1997; Kozma, 2003), mais aussi par la capacité à les utiliser à bon escient dans une multitude de contextes (Kozma & Russell, 1997; Kozma, 2003), de même qu’à faire face à des problèmes de plus en plus complexes (Bereiter & Scardamalia, 1993) dont la résolution encouragera la mise à jour du registre de compétences de la communauté, si ce n’est pas d’élucider certains aspects novateurs du domaine en question.

Nous avons vu que l’apport du volet social au concept d’affordance élargit considérablement les possibilités d’action et d’interaction offertes. Nous avons maximisé l’exploration du concept à un point tel qu’à peu près toute situation d’interaction sociale dispose du potentiel de devenir une affordance. En lien avec cela, Lapointe et Gunawardena (2004) rapportent dans une étude récente que la perception de l’interaction avec les pairs a une forte incidence sur les résultats d’apprentissage rapportés par les apprenants. Dans le contexte élargi tel que nous l’avons considéré, ce sont les affordances émergentes qui sont alors susceptibles de prendre le haut du pavé. Si ces possibilités non anticipées (Gaver, 1991) peuvent être bénéfiques et qu’il ne faut pas chercher à en réduire la portée, il n’est pas souhaitable non plus de ne s’en remettre qu’à elles. Dans un contexte de formation pratique à l’enseignement, il nous apparaît primordial de mettre l’accent sur des affordances, de nature autant sociale que numérique, qui soutiennent la pédagogie de même qu’une démarche d’analyse réflexive en collaboration qui est orientée sur l’amélioration constante de la pratique, voire son innovation. Les implications pour le design que nous présentons dans la prochaine section en tiennent compte et en découlent d’ailleurs. Avant de les présenter, nous faisons un bilan de l’éclairage apporté par le cadre d’analyse des affordances (Gaver, 1991) ciblé dans la recherche afin de montrer le délicat équilibre à atteindre entre les affordances perceptibles et les affordances cachées, que nous avons qualifié d’émergentes.

Nous avons constaté que les affordances perceptibles (Gaver, 1991) ont d’abord intérêt à mettre en lumière des aspects de l’environnement d’apprentissage qui permettent aux individus de s’approprier rapidement ses principales règles de fonctionnement en vue d’accélérer l’intégration et le respect des us et coutumes déjà établis. Nous avons remarqué un tel état de fait dans la recherche alors que les caractéristiques du contexte en face à face ont été perçues rapidement par les étudiants et qu’elles leur ont permis de s’impliquer hâtivement dans les activités quotidiennes de la classe. Du côté des affordances numériques, c’est le practicum virtuel qui a permis aux stagiaires d’être sensibilisés à l’environnement dans lequel ils allaient vivre une expérience de terrain. Nous imaginons difficilement que de telles affordances puissent être perçues autrement que la façon dont elles ont été envisagées par les concepteurs compte tenu du fait qu’elles représentent des aspects qui mettent en valeur les fondements même de l’environnement d’apprentissage. Accepter que de telles affordances puissent être émergentes ou encourager leur perception en ce sens, ce serait accepter que quiconque, à sa guise, puisse modifier la nature première de l’environnement et en faire ce qu’il veut, sans trop se soucier des autres acteurs qui en font partie. Or, dans un tel contexte, on peut se demander si les étudiants auraient eu l’occasion de participer autant à la diversité pédagogique du milieu ou s’ils n’auraient pas davantage eu le réflexe de tenter de l’adapter à ce qu’ils connaissaient déjà. En d’autres mots, les caractéristiques sociales de l’environnement ont une forte incidence sur la façon dont les nouveaux venus vont y interagir et elles disposent d’un potentiel non négligeable pour la mise à jour des pratiques, dans la mesure où les affordances qui sont mises en place les représentent clairement et laissent peu de marge de manoeuvre quant à la perception qui en est faite. Bref, il appert important que les affordances sociales du contexte en face à face soient clairement perceptibles (Gaver, 1991) pour amener les individus à agir en concomitance avec les principes généraux inhérents à l’environnement et ainsi faire en sorte que les individus travaillent à l’intérieur des balises proposées par l’environnement et non pas à contre courant d’elles.

De plus, comme nous en avons fait le constat, une partie des affordances sociales demeure émergente par la spontanéité des échanges qui sont en jeu. En plus de tenir compte du contexte réel fortement enraciné dans les interactions sociales, une telle émergence rend possible l’apparition de nouvelles significations et façons de faire qui sont en lien avec ce qui est déjà privilégié dans l’environnement. La souplesse offerte par les affordances sociales contraste avec l’acception plus classique attribuée au concept d’affordance alors que, dans ce cas, les possibilités d’interactions sont souvent limitées à ce qu’offre l’objet alors que l’individu dispose de peu de marge de manoeuvre, si ce n’est que décider s’il prend action ou non. Au niveau des affordances sociales, l’individu peut davantage moduler la nature de son action, ce qui lui confère une latitude supplémentaire sur le contrôle qu’il a dans l’environnement d’apprentissage.

D’autre part, en ce qui a trait aux affordances numériques mises en place pour soutenir la démarche d’analyse réflexive, elles ont surtout intérêt à être perceptibles (Gaver, 1991) du point de vue des processus qu’elles soutiennent. En ce qui a trait aux contenus, elles peuvent posséder une dimension émergente qui permettra alors aux utilisateurs de les adapter à leur contexte d’utilisation et de prendre des initiatives dans leur cheminement. Ce dont il faut prendre garde, c’est de proposer des affordances dont la perception engendrera une action trop peu souple et risquera alors d’aller à l’encontre du développement de l’autonomie intellectuelle dont les pratiques d’analyse réflexive se réclament. En guise d’exemple, dans la recherche, on a constaté que si les deux processus d’étayage proposés (analyse réflexive et coélaboration de connaissances) ont été perçus rapidement (Gaver, 1991) par les étudiants, une partie de ces processus a fait l’objet d’une perception émergente, ce qui n’a pas pour autant contrecarré les visées de réflexivité. C’est à ce niveau qu’un équilibre entre les affordances perceptibles et émergentes est souhaitable pour prendre en considération le fait que les formateurs de maîtres ont des objectifs à atteindre auprès des étudiants et que ces derniers ont besoin de contrôler leur expérience d’apprentissage en vue d’y accorder un sens personnel, au-delà de la réponse à des exigences académiques formelles qui pourraient prendre le dessus sur l’attribution d’un sens personnel.

Maintenant que nous avons présenté les constats qui émanent des résultats obtenus dans le cadre de la recherche, nous proposons huit implications qui s’adressent tantôt aux formateurs d’enseignants, tantôt aux concepteurs d’environnements d’apprentissage hybrides. Les implications proposées considèrent les affordances caractéristiques du devis étudié et l’impact encouru sur le cheminement des stagiaires ayant participé à la recherche.

Il est généralement admis que les stages font partie des moments forts du cheminement des étudiants au baccalauréat en enseignement. Ils les rapprochent de façon unique de la réalité professionnelle à laquelle ils aspirent. Si les cours universitaires sont parfois moins populaires que les expériences de terrain, on s’entend généralement pour dire qu’en ce qui a trait au fond, ils sont nécessaires à une préparation adéquate des futurs maîtres. Le contexte étudié dans cette recherche a exploité des liens étroits entre l’université et l’école, ce qui a favorisé l’intégration des savoirs propres à chacun de ces milieux à une problématique commune. Ce constat s’inscrit en continuité avec des observations faites par Hough, Smithey et Evertson (2004) et celles de Kahne et Westheimer (2000). Dans le cas de notre recherche, comme nous venons de l’évoquer, un but commun chapeautait la plus classique relation qui existe généralement entre ces deux milieux pour dépasser la stricte relation coopérative dans laquelle l’université est surtout chargée du développement du know about de la profession et l’école du know of , des termes empruntés à Scardamalia et Bereiter (in press). Cette cohérence et les liens de proximité qu’elle a permis de tisser entre les deux milieux sont attribuables à des éléments qui ont tout intérêt à être pris en considération dans le design d’environnements d’apprentissage pour la formation des maîtres, malgré les défis de nature systémique qu’ils peuvent présenter.

D’une part, les stages et les cours ont intérêt à avoir un ancrage plus global que la seule formation académique qui prépare les étudiants à la «vraie vie», c’est-à-dire leur pratique professionnelle, une fois la formation complétée. Une dynamique inspirée du modèle d’école de développement professionnel (Holmes Group, 1990) qui est instaurée entre l’université et l’école peut contribuer à faire en sorte que la participation des stagiaires aille au-delà de la nécessité d’accomplir leurs cours et stages pour répondre aux exigences d’un programme de formation. En fait, la démarche a intérêt à prendre un sens plus authentique en appelant les étudiants à contribuer à l’investigation d’un questionnement général réel partagé à la fois par l’université et le milieu scolaire. Dans le cas de la recherche, cela s’est manifesté dans l’objet partagé que poursuivaient conjointement l’équipe de recherche et l’équipe d’enseignants de Protic. Toutes deux cherchaient, de leur point de vue respectif, à mieux comprendre le fonctionnement d’une classe en réseau et les stagiaires ont été amenés à se servir de leur expérience de stage pour contribuer à cet objectif. En d’autres mots, l’expérience pratique et les cours universitaires ne doivent pas tant être présentés et déployés en tant que formation requise par les étudiants, mais davantage sous la forme d’une participation progressive aux activités du domaine. Apprendre, c’est participer, disent Lave et Wenger (1991). Dans ce contexte, la théorie et la pratique deviennent des perspectives qui fournissent des regards différents et complémentaires sur un questionnement complexe plutôt que des éléments parmi d’autres qu’on doit s’approprier.

D’autre part, nous savons le défi que représente la diminution de l’écart souvent dénoncé entre le milieu universitaire et scolaire (Desgagné, 1996; Bereiter, 2002). Les deux milieux ont une culture bien différente et, si l’alternance au cours de la formation peut certes contribuer à enrichir la compréhension de la mission éducative, cet aller-retour est aussi en mesure de semer une part de confusion chez les étudiants. Peut-on contribuer au rapprochement du milieu universitaire dont les cours sont parfois la source des rêves les plus utopiques, et l’école, dont les stages plongent les étudiants dans un choc de la réalité (Bereiter, 2002) ? À la lumière des interactions qui ont eu lieu sur le forum électronique, il appert qu’une telle affordance socionumérique peut servir de pont entre ces deux cultures pour amener les étudiants à mettre à profit de façon synergique les différents points de vue qu’elles offrent sur l’enseignement. En effet, ce lieu virtuel invite à la formulation d’une compréhension inclusive des deux autres (milieu scolaire et université) puisqu’il se différencie de leurs caractéristiques particulières tout en leur faisant place. Il s’agit d’un endroit de convergence en termes d’investigation, compte tenu de son aspect téléologique centré sur l’exploration de problématiques et de questionnements qui peuvent être communs, même s’il s’agit de milieux différents. Par ailleurs, il s’agit aussi d’un endroit de divergence en ce sens qu’un des principes fondamentaux de la dynamique du forum mise sur la diversité des idées (Scardamalia, 2002). Cela permet d’accueillir favorablement les multiples angles d’entrée avec lesquels différentes communautés de pratique abordent une problématique commune et de profiter d’une démarche de raisonnement distribué (Dunbar, 1999). Si chacune de ces communautés possède ses propres réalités, la dynamique de coélaboration de connaissances qui oriente les activités du forum convie à une réunion des points de vue afin de formuler une compréhension multirationnelle qui transcende la spécificité de chacune des communautés, tout en considérant les éléments uniques qui les caractérisent. Dans une telle optique, nous partageons les propos de Hough, Smithey et Evertson (2004) à l’effet qu’une participation des enseignants associés au processus de réflexion collaborative sur l’action des stagiaires serait souhaitable et bénéfique. C’est aussi ce que Barab, Squire & Dueber (2000) ont remarqué dans une étude qui impliquait quatre cas où de futurs enseignants et des enseignants en exercice interagissaient ensemble. Dans le cadre de cette recherche, bien que les enseignants associés disposaient d’un accès au forum, peu y ont participé.

Comme nous l’avons constaté, les affordances sociales et numériques sont caractérisées par des attributs différents. Cela ne signifie pas pour autant qu’elles soient incompatibles. Au contraire, nous avons remarqué qu’elles gagnent à être ancrées à un même contexte, tout en prenant soin de mettre à contribution leurs propriétés respectives pour qu’elles se renforcent mutuellement et ainsi faire en sorte que les apprenants disposent de possibilités absentes chez l’une ou l’autre. Notre constat s’aligne avec celui de Barab et al . (2001) qui précisent que le potentiel des communautés en ligne peut être caduque lorsque l’aspect social n’est pas suffisamment considéré. Stein et Brown (1997) et Secada et Adjian (1997) ont aussi exploré les répercussions du contexte social sur le développement. Dans notre recherche, à l’instar des travaux de Hawkes et Romiszowski (2001), de ceux de Harlen et Doubler (2004) et de la revue des écrits de Zhao et Rop (2001), le numérique est apparu particulièrement important pour soutenir la pensée et la réflexion des étudiants, et nous croyons que ce soutien doit s’arrimer de près à ce qui est vécu en face à face afin d’alimenter la signifiance de la démarche. Autrement, le numérique pourrait être perçu comme un élément superflu et alors perdre une partie de sa pertinence aux yeux des étudiants compte tenu qu’ils apprécient généralement davantage l’aspect concret des stages offert par le face à face. Nos observations abondent dans le même sens que celles de Hough, Smithey et Evertson (2004) qui ont constaté que, parmi trois groupes d’étudiants ayant participé à une démarche d’analyse réflexive en ligne, celui qui avait un fort ancrage en face à face a atteint des niveaux de réflexivité plus élevés. Fillion (2005) a quant à lui trouvé des différences significatives en faveur des cours hybrides comparativement aux cours strictement en face à face ou en ligne dans le domaine de l’administration. Bref, la présence d’interactions en face à face nous apparaît donc incontournable pour limiter les risques d’achoppement tel que ce qui a été relaté par Orey, Koenecke et Crozier (2003) et Stephens et Hartmann (2004). Quant au numérique, son utilisation a intérêt à être orientée sur la réflexion pouvant être faite sur la participation qui a lieu en face à face de même que sur la résolution de problèmes qui y sont rencontrés.

Le processus d’intégration, par le phénomène de participation périphérique légitime, est un élément important qui intervient lorsqu’un nouvel individu se joint à un groupe (Lave & Wenger, 1991). Nous avons constaté que le numérique pouvait jouer un rôle à ce chapitre, plus particulièrement par le biais des practica virtuels auxquels certains stagiaires ont été appelés à prendre part avant le début de leur expérience de stage. Il ne s’agit pas à proprement parler d’une alternative au processus d’intégration qui s’instaure de façon naturelle lorsque les étudiants font leur arrivée sur le terrain, mais plutôt d’un élément complémentaire qui permet de réaliser des gains de temps avant cette arrivée (Allaire, 2005). En consultant les artefacts réflexifs qui ont été légués par des prédécesseurs, les nouveaux stagiaires ont l’occasion de se sensibiliser au contexte avant même de l’intégrer. Certains réajustements peuvent ainsi être apportés avant même le début du stage, ce qui est plus à même de faciliter un meilleur arrimage entre les intentions des stagiaires et les attentes du milieu.

Allaire et Laferrière (2005) et Allaire (2005) identifient quatre composantes qui sont à la base d’une démarche de practicum virtuel. La démarche prend d’abord appui sur un cadre théorique. Par la suite, le practicum est conduit à partir d’artefacts d’apprentissage qui ont été légués par des stagiaires d’expérience dans le cadre de la conception d’un tour virtuel. Des instructions spécifiques sont ensuite fournies à chaque stagiaire prenant part au practicum selon des besoins particuliers qui ont été remarqués par les intervenants. Enfin, un retour réflexif écrit suit l’expérience de practicum virtuel en vue d’amener les étudiants à nommer les apprentissages qui ont été faits.

Précisons enfin qu’une telle façon de faire ne remet pas en cause la pertinence de la présence d’une forme plus classique d’intégration (Barab, Squire & Dueber, 2000) qui, de toute façon, prend généralement place de façon naturelle.

Si l’une des principales formes de soutien en face à face au cours du stage est venue de l’enseignant associé, les possibilités du numérique ont aussi fait leurs preuves en termes de soutien juste à temps alors que la responsable de stage, le chercheur et les collègues stagiaires étaient par moments disponibles en réseau pour offrir du soutien ponctuel. Tel qu’en témoigne cet extrait, il semble que cela ait été apprécié et utile :

« Ah puis y’a des personnes insoupçonnées aussi qui, qui... Même du monde de l'université! Y’a des gens qui nous ont aidés. En classe, j'étais en contact avec des gens de l'extérieur complètement. On a l’ordinateur d’ouvert, donc, MSN [a servi] […] » (Étudiant8, 295-300)

Le principe de base d’une telle forme de soutien est que les membres de la communauté se rendent disponibles les uns aux autres par le biais d’un logiciel de messagerie instantanée (par exemple, MSN Messenger ), lorsque cela leur convient, à des fins d’entraide ponctuelle. Il ne s’agit donc pas de mobiliser une personne particulière qui est alors mandatée pour offrir du soutien à des heures particulières ou tout au long de la journée, mais plutôt de laisser le réseau humain d’entraide, supporté par le numérique qui donne alors de l’expansion aux possibilités de contact et de réseautage, se déployer au gré de la présence des individus sur Internet. Soulignons que nos observations préliminaires corroborent les effets positifs d’une telle présence qui ont été remarqués par Richardson et Swan (2003).

Une cinquième implication que nous proposons pour le design a trait à la création d’artefacts d’apprentissage qui nous apparaît être une alternative au bilan de stage individuel souvent utilisé en formation pratique. Une telle démarche, qui est conduite par la création de tours virtuels par des groupes d’étudiants, s’inscrit dans un continuum communautaire où les réflexions des uns servent au démarrage de l’expérience pratique des autres en leur offrant en quelque sorte un «horizon d’observation» (Hutchins, 1996, cité dans Little, 2003). Ainsi, même après avoir complété leur stage, les étudiants ont l’occasion de contribuer à l’intégration des nouveaux grâce aux traces réflexives léguées, traces qui leur avaient servi précédemment à prendre du recul par rapport à leur propre expérience de stage. Le principe est donc de ne pas traiter chaque stage en vase clos où tout doit alors être repris du départ. Nous suggérons que l’expertise développée doive plutôt être réinvestie d’une année à l’autre et distribuée de sorte qu’il n’y ait plus uniquement les acteurs principaux (enseignant associé, chargé de formation pratique) qui, grâce au numérique, puissent intervenir auprès des stagiaires, mais aussi d’autres personnes, dont des étudiants, selon leur profil et leurs compétences.

Le regroupement international IKIT exploite de plus en plus une telle possibilité pour accroître le développement de capacité mais, à notre connaissance, la démarche d’élaboration d’un tour virtuel n’a pas encore été documentée de façon systématique, ce qui pourrait constituer une piste d’exploration ultérieure, d’autant qu’une initiative concernant l’utilisation de la vidéo comme ressource pour le développement professionnel est en train de prendre forme dans le Knowledge Society Network [63] .

Les résultats de la recherche montrent que la démarche de réflexion à laquelle les étudiants sont conviés a tout intérêt à prendre son ancrage au sein de problèmes qu’ils identifient eux-mêmes et qui sont stimulés autant que faire se peut par leur désir d’exploration et d’amélioration. Nos résultats à ce chapitre vont dans le sens de ceux de Krajcik et al . (1998, cité dans Kozma, 2003). S’il peut être tentant, dans certains cas, d’ancrer la démarche dans un contenu précis, voire prescrit (par exemple, faire échanger autour d’une compétence particulière, pendant une période de temps déterminée), une telle façon de faire risque de restreindre la signifiance et l’engagement individuel et collectif. Cela ne signifie pas pour autant que les intervenants n’ont pas d’attentes à l’égard du travail effectué mais plutôt que celles-ci sont présentées de façon plus globale afin que les étudiants puissent disposer d’une marge de manoeuvre pour prendre en charge leur propre apprentissage et ainsi s’autoorganiser (Barab, et al ., 2001). Cela ne signifie pas non plus que les contenus n’ont plus d’importance, bien au contraire, tel que le met en lumière la recension conduite par l’ Institute for the Advancement of Research in Education (2004) portant sur une quinzaine de recherches traitant du développement professionnel. Les contenus ont plutôt intérêt à être mis au service du questionnement pour y apporter un éclairage supplémentaire.

D’autre part, l’accompagnement offert a intérêt quant à lui à être parcimonieux et bien orienté. Il s’agit d’un point de levier dont les intervenants disposent pour orienter les échanges, sensiblement au même titre que la voix offerte à chacun des étudiants. Le statut des intervenants est susceptible d’avoir un impact différent sur la perception des étudiants et c’est là un motif supplémentaire d’agir dans une optique d’intentionnalité d’apprentissage.

S’il importe que des intervenants assurent le suivi des activités qui se déroulent dans un environnement numérique utilisé à des fins d’analyse réflexive, nous constatons qu’une fonction d’étayage personnalisable intégrée à l’environnement s’impose, tel que d’autres l’ont aussi remarqué récemment (Marcy & Driscoll, 2002; Meyer, 2003; Whipp, 2003; Lim, 2004). Quant à Campos, Laferrière et Lapointe (2006), ils avancent qu’un apprentissage en profondeur ne peut survenir que lorsque des procédures métacognitives sont en place. De telles procédures sont au coeur même de la fonction d’échafaudage mise à la disposition dans l’environnement numérique utilisé dans la recherche.

De plus, la diversité des contributions que l’affordance d’étayage peut engendrer ne doit pas être perdue de vue par ceux qui en définissent les éléments si leur intention est de mettre l’accent sur le développement d’un processus particulier (l’analyse réflexive et la coélaboration de connaissances dans le cas de la recherche) ou qu’ils désirent soutenir une situation de dialogue idéal au sens de Habermas (1984) (White, 1988, cité par Laferrière & Gervais, en préparation). Une telle diversité possible invite donc les concepteurs à réfléchir méticuleusement aux différents éléments d’étayage qu’ils rendront disponibles. Comme on a pu le remarquer dans le cas de certains échafaudages (entre autres «Je remets en question»), les effets réels ne sont pas toujours ceux qui avaient été anticipés et cela donne alors lieu à des affordances émergentes. Nous avons remarqué que les échafaudages ne doivent pas avoir une formulation trop catégorique lorsqu’ils invitent à la confrontation d’idées. De plus, les éléments du processus proposés à titre de démarche d’étayage ont intérêt à représenter un défi cognitif pour les utilisateurs, comme le suggère aussi Pea (2004).

La dernière implication que nous formulons à la lumière des résultats obtenus dans le cadre de la recherche a trait aux processus d’analyse réflexive et de coélaboration de connaissances qui ont été proposés aux étudiants. Compte tenu de la portée de cette implication, elle est davantage de nature exploratoire et vise à alimenter des investigations futures.

Si l’une des compétences visées par les stages est la réflexivité et qu’elle était un point de mire important dans le devis de cette recherche, de nombreuses possibilités mises à la disposition des stagiaires visaient aussi le soutien d’une démarche de coélaboration de connaissances. Or, on a remarqué que les affordances de ce type ont eu tendance à diversifier davantage le contenu du discours réflexif et à faire une place plus équitable aux trois niveaux de réflexivité de Van Manen (1977). Par ailleurs, on a aussi remarqué que des caractéristiques de la démarche d’analyse réflexive sont présentes dans la démarche de coélaboration de connaissances, notamment dans les principes «Évaluation simultanée, ancrée et transformative» et «Démarche épistémologique». Scardamalia (2000) a aussi constaté une telle inclusion de la réflexivité dans le modèle de la coélaboration de connaissances.

Considérant cela, nous croyons qu’il serait approprié de réorienter le cadre conceptuel de la démarche de prise de distance par rapport à la pratique qui est suggérée aux stagiaires. Plutôt qu’être fondé sur l’analyse réflexive (Schön, 1983), comme c’est souvent le cas actuellement dans les programmes de formation des maîtres, nous croyons que le cadre conceptuel aurait plutôt intérêt à s’inspirer du modèle de la coélaboration de connaissances. En plus d’amener lui aussi les étudiants à justifier, comprendre, prévoir, analyser les conséquences de leurs gestes pédagogiques en vue d’une prise de décision personnelle mieux éclairée (la principale visée de l’analyse réflexive), la coélaboration de connaissances invite à prendre part à une dimension visant l’avancement des connaissances et des façons de faire du domaine. Parfois est-il déploré que l’enseignement d’aujourd’hui se fait sensiblement de la même façon qu’il y a une centaine d’années et qu’il a connu peu d’évolution comparativement à d’autres professions comme la médecine, l’ingénierie, etc. À la lumière des résultats obtenus dans cette recherche, nous soutenons que le cadre conceptuel de la coélaboration de connaissances offre des pistes qui méritent d’être explorées plus en profondeur pour soutenir une dynamique de changement tout autant personnelle que collective qui s’inscrit dans l’optique des besoins de la société du savoir (Drucker, 1994). La piste que nous proposons n’est pas une panacée. Nous savons que de nombreuses variables, qui vont au-delà de ce qui a été étudié par notre recherche, entrent en jeu dans la problématique complexe de l’avancement du savoir en enseignement. Nous soutenons seulement qu’en ayant l’occasion d’être impliqués dans une démarche d’avancement des connaissances, les étudiants pourraient éventuellement mieux l’intégrer à leur pratique courante.



[54] Rappelons que le concept d’intentionnalité d’apprentissage au sens où l’entendent Bereiter & Scardamalia (1993) signifie que les apprenants doivent et peuvent poursuivre des buts d’apprentissage auxquels ils ont participé à la définition.

[55] De Froy (2002) les identifie sous ces dénominatifs : (1) un sujet, but ou objectif partagé; (2) une identité; (3) un discours caractéristique; (4) des valeurs partagées.

[56] Par apprentissage en profondeur, nous entendons la recherche du sens en vue de tisser des liens entre les concepts et l’expérience, la distinction entre les nouvelles idées et celles qui existent déjà de même que la capacité à distinguer les idées clés (Barab, Thomas & Merrill, 2001) .

[57] Dans un chapitre de livre intitulé «Situated cognition and how to overcome it», Bereiter (1997) argumente à propos des limites de la cognition située, une théorie qui fonde le modèle de la communauté de pratique.

[58] Par intervention «juste au cas» nous entendons le soutien offert en vue de répondre à un besoin qui pourrait potentiellement être rencontré. Quant à l’intervention «juste à temps», il s’agit du soutien offert à une personne au moment précis où elle en a besoin.

[59] Ces processus sont : formuler un problème, émettre une idée personnelle, faire appel à une source d’autorité, remettre en question, reformuler le problème initial et mettre en commun les idées du groupe.

[60] Les échafaudages d’analyse réflexive étaient : Intention, Action, Résultat et Réinvestissement. Ceux d’élaboration de connaissances étaient : Notre but, Appui théorique, Mon évaluation de la situation, Ma théorie, Je remets en question, J’explore une autre théorie, J’améliore l’idée, Je soumets un problème, Mettons nos idées en commun, Ma théorie change, J’apprends et je t’apprends.

[61] Rappelons que la description détaillée de chaque principe peut être consultée dans le chapitre de méthodologie.

[62] «[Tact] is the ability to see pedagogical possibilities in ordinary incidents, and to convert seemingly unimportant incidents into pedagogical significance […]» (p. 187).

[63] Il s’agit d’une base de connaissances du forum électronique utilisé par IKIT . Les personnes du groupe y collaborent en vue de faire progresser leurs connaissances dans divers domaines où la coélaboration de connaissances est privilégiée.

© Stéphane Allaire, 2006