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Conclusion

Les résultats qui émanent de notre recherche fournissent des éléments permettant de mieux situer la conception et l’apport de possibilités à l’intérieur d’environnements d’apprentissage hybrides pour la formation des maîtres, et plus particulièrement en matière d’analyse réflexive. Le fait d’en appeler à la grille d’analyse des affordances et à des auteurs qui ont contribué à l’expansion du concept de son origine à aujourd’hui (Gibson, Norman, Gaver, Albrechtsen et al .) a permis de jeter un éclairage sur la complexité du design d’environnements d’apprentissage et aux multiples interactions qui y surviennent. Les formateurs de maîtres et les concepteurs ont un rôle clé à jouer dans cette entreprise, mais on a vu que le phénomène de la perception n’est pas univoque et qu’il est plutôt question d’appropriation mutuelle entre l’acteur et les multiples facettes de son environnement. Si l’on peut modifier l’environnement offert et mis à la disposition des acteurs, à tout le moins en partie, pour les inciter à prendre part à une démarche donnée, il est aussi crucial de les faire participer à son design compte tenu de l’interdépendance existant entre la façon dont ils perçoivent l’environnement et ce que ce dernier a à offrir. Or, en accordant une place trop prépondérante à l’acteur, on court le risque de passer outre la visée de l’environnement. En revanche, en n’y accordant pas suffisamment d’espace, les intentions des concepteurs risquent de ne pas pouvoir se déployer car elles ne seront pas suffisamment compatibles avec la capacité perceptuelle des acteurs.

Par ailleurs, il y a aussi toute la question de l’historicité de l’environnement qui ne peut être ignorée, c’est-à-dire que, dans l’optique où l’on aspire à ce que la participation d’un acteur s’inscrive dans un contexte précis, il faut prendre en considération le fait que d’autres personnes sont et ont été impliquées dans l’environnement. Son design a donc tout intérêt à être considéré à partir de multiples angles afin de rendre disponible des possibilités diversifiées qui auront ainsi plus de chance de s’aligner avec les perceptions individuelles, de correspondre aux intentions ciblées et de considérer les us et coutumes de l’environnement. Un tel type de design invite à la convergence des affordances disponibles, à leur agencement pour tirer profit des particularités de chacune et ainsi passer à une intégration plus cohésive entre les différents aspects qui contribuent à la formation des maîtres. Les possibilités du numérique sont clairement à considérer ici : efficacité de la gestion du temps et des ressources, prise en considération de l’historicité du contexte, innovation de la pratique, soutien à l’analyse réflexive, capacité d’intégration, ponctualité du soutien offert, explicitation des idées, réorganisation du discours collectif, etc. Cela dit, malgré le potentiel effectif de ces possibilités, leur sens n’aurait probablement pas été aussi probant si elles n’avaient pas été déployées en concomitance avec un contexte de terrain qui a servi de point d’ancrage à la démarche d’analyse réflexive des stagiaires.

De tels constats s’inscrivent dans une perspective de design centré sur l’activité, qui ne se dissocie pas de l’essence du concept d’affordance en ce sens qu’une nécessaire médiation doit avoir lieu entre l’individu et l’environnement qui l’englobe pour que le premier soit fonctionnel à l’intérieur du second. Cette médiation, elle se concrétise par l’action que pose ou tente de poser l’individu sur le monde qui l’entoure. L’individu agit sur son environnement. Ce qui le caractérise, c’est son «faire» avec l’environnement, c’est l’activité à laquelle il prend part pour agir sur lui et avec lui. D’où l’intérêt croissant attribué au modèle de conception centré sur l’activité (Norman, 2005; Gay & Hembrooke, 2004; Albrechtsen et al ., 2001), qui considère qu’une variété d’éléments, dont l’utilisateur, peuvent influer le déroulement d’une activité humaine. Pour le design d’environnements d’apprentissage efficaces, cela met en relief la coconstitution de multiples éléments impliqués (Barab & Squire, 2004) et le défi de leur prise en considération, de leur intégration et de leur orchestration.

Dans l’environnement d’apprentissage hybride étudié, l’activité centrale constituait la compréhension de la façon d’intervenir dans un contexte de classe en réseau. C’est aussi le mandat auquel les stagiaires ont été appelés à contribuer, autant par leur participation au contexte en face à face qu’en réseau alors qu’ils devaient faire la preuve de leur capacité à réfléchir à l’égard de cette participation. Les affordances mises en place dans l’environnement avaient certes pour objectif de soutenir les étudiants dans leur cheminement professionnel, mais pas de n’importe quelle façon, en visant leur adaptation au contexte spécifique qui prévalait dans leur milieu de stage. Cette nuance est importante dans une optique de design centré sur l’activité car nous ne voulions pas que faciliter l’intégration des étudiants; nous y aspirions selon une perspective particulière, selon le déroulement d’une «activité» particulière, c’est-à-dire celle qui correspond aux principes caractéristiques du devis élaboré. Ainsi, il a pu arriver que certaines affordances n’aient pas correspondu à des besoins manifestés par les étudiants à un moment précis. Il faut cependant bien se garder de conclure hâtivement à l’impertinence de ces affordances, surtout dans l’optique où les formateurs de maîtres et les concepteurs d’environnements d’apprentissage sont appelés à soutenir l’innovation. En ne portant de l’attention qu’à l’utilisateur, on court le risque de passer outre de telles visées innovatrices car les réflexes perceptuels et comportementaux des individus peuvent avoir une tendance à l’homéostasie, c’est-à-dire à la recherche d’un équilibre avec lequel les individus composent déjà bien plutôt que chercher à faire face à ce qu’ils ne connaissent pas. Dans un tel contexte, le défi nous semble être de mettre en place des affordances qui concourrent à amener les individus à agir dans un cadre d’innovation tout en faisant en sorte qu’ils y soient à l’aise. Autrement, c’est un comportement d’assimilation qui risque de surgir et de perpétuer le paradoxe technologique qu’on rencontre encore souvent en formation des enseignants en ce qui a trait à la mise à jour des pratiques éducatives.

© Stéphane Allaire, 2006