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Chapitre 2 : Cadre théorique

Table des matières

Plusieurs auteurs ont tenté de circonscrire le transfert des connaissances (Huberman & Thurler, 1991; Landry, Amara, Pablos-Mendes, Shademani, & Gold, 2006; Nonaka, Toyama, & Nagata, 2000; Parent et al., 2007; Rynes, Bartunek, & Daft, 2001; Weiss, 1979). Que ce soit en sociologie, en psychologie, en sciences médicales, en sciences du génie ou en celles de l’administration, on a tenté de bien comprendre ce processus et d’identifier les éléments qui pourraient influencer ces mécanismes. Certains auteurs ont étudié cet objet de recherche en scrutant davantage la source des connaissances (le chercheur), d’autres ont étudié plus en profondeur les mécanismes de mise en pratique des connaissances (les utilisateurs). Par ailleurs, les mécanismes de relation entre ces deux parties ont été analysés par certains chercheurs pour faire ressortir l’importance des relations dans l’échange des connaissances.

Plusieurs modèles théoriques sont issus des réflexions de ces auteurs (Huberman & Thurler, 1991; Landry et al., 2006; Nonaka et al., 2000; Parent et al., 2007; Rynes et al., 2001; Weiss, 1979). L’apport de cette thèse se situe dans la création d’un modèle propre à un domaine particulier de recherche, en l’occurrence le domaine de la santé et de la sécurité du travail. L’analyse des modèles existants a donc été réalisée dans le but de leur application au domaine de la santé et de la sécurité du travail, en relation avec le contexte de ce domaine et le contexte de la recherche dans ce domaine, tels que décrits au chapitre 1.

Le présent chapitre décrira le cheminement de nos réflexions et l’application des modèles existants au domaine de la santé et de la sécurité du travail. Après une présentation des notions de base du transfert des connaissances et des termes qui y sont souvent associés, les caractéristiques de la production de la recherche dans la société contemporaine seront abordées par le biais de l’approche des modes I et II de production de la connaissance (Gibbons et al., 1994; Nowotny, Scott, & Gibbons, 2001; Nowotny, Scott, & Gibbons, 2003), puis appliquées au domaine de la santé et de la sécurité du travail. Les lacunes des modes I et II seront discutées, avant de présenter d’autres modèles d’étude de la production de la recherche. Un modèle conceptuel du transfert des résultats de la recherche en santé et en sécurité du travail sera ensuite proposé. Enfin, la description de six catégories de facteurs identifiés comme étant susceptibles d’être associés au transfert en santé et en sécurité du travail sera effectuée.

Avant d’entreprendre un travail en recherche sur un objet particulier, pour simplifier cet objet et limiter les ambiguïtés, il est primordial de bien définir et comprendre les concepts utilisés. En transfert des connaissances, en raison de l’inconsistance dans l’utilisation des différents termes, cette tâche est souvent considérée bien complexe (Thompson, Estabrooks, & Degner, 2006). Dans cette partie, nous passerons en revue différentes définitions des termes « connaissance » (codifiée, tacite, explicite), « transfert des connaissances », « utilisation des connaissances » et « dissémination des connaissances ». Les définitions qui seront proposées sont en lien avec la manière dont seront traités ces concepts dans cette thèse.

Tout d’abord, les auteurs ne semblent pas s’entendre sur l’utilisation du mot « connaissance ». Pour Jean-François Lyotard, la connaissance est un concept différent du savoir, de la science, de la donnée ou de l’information. Pour lui :

À notre avis, la définition de la connaissance de Lyotard est quelque peu restrictive. D’un côté, elle réduit la connaissance à un énoncé décrivant des objets, alors qu’elle peut également être reliée à un état ou à un sentiment. D’un autre côté, la définition est plutôt statique et ne fait pas référence à un contexte spatiotemporellement déterminé, ni à une interprétation de l’humain, ou à une évolution. En ce sens, selon nous, la conception de la connaissance de Jean Piaget est préférable puisque cet auteur voit la connaissance valable comme un processus, et non comme un état :

Piaget a une conception interactionniste et constructiviste de la connaissance, laquelle il considère être également objet d’un développement, en parallèle avec l’intelligence. Il distingue différentes catégories de connaissances, mais la majorité d’entre elles ne seront pas traitées dans ce document.

Considérant également la connaissance comme un processus, Landry et ses collaborateurs suggèrent que la connaissance est de l’information dont la certitude est dépendante du contexte et qui permet aux individus et aux organisations d’agir. Pour les auteurs de cette définition, la connaissance est le résultat de trois transformations successives : « from reality to data », « from data to information » et « from information to knowledge » (Landry et al., 2006, p. 598).

De Long et Fahey (2000) ont une vision similaire de la donnée, de l’information et de la connaissance. Pour eux, une donnée est une description ou une observation au sujet des états du monde passé, présent ou futur, alors qu’une information est le résultat de modèles que les individus trouvent et ressortent des données (De Long & Fahey, 2000, p. 114). Ces mêmes auteurs définissent la connaissance comme le produit de la réflexion et de l'expérience des individus. Dépendante du contexte, la connaissance est pour eux une ressource qui est toujours localisée dans un individu ou un collectif, ou incorporée dans une routine ou un processus. Incarnée dans le langage, les histoires, les concepts, les règles et les outils, les auteurs pensent que la connaissance résulte en une augmentation de la capacité pour la prise de décision et l'action visant à atteindre un objectif (De Long & Fahey, 2000, p. 114). Ils distinguent trois niveaux de connaissances : la connaissance humaine (ce qu’un individu sait ou sait faire), la connaissance sociale (qui existe dans les relations entre des individus ou dans un groupe) et la connaissance structurée (qui est incorporée dans un système organisationnel, des processus, des outils et des routines) (De Long & Fahey, 2000, p. 114). En plus d’intégrer la notion de processus de Jean Piaget, cette dernière définition permet de bien saisir les différents concepts entourant la connaissance.

Chez les chercheurs, la scientificité est un enjeu important. On se questionne sur la façon de distinguer une connaissance scientifique d’une autre qui ne l’est pas, ou sur ce qui constitue la démarcation entre science et non-science. Il y a quelques décennies, la connaissance valable produite était particulièrement centrée dans les institutions (instituts et centres de recherche, universités). Aujourd’hui, on assiste à une grande diversification des modes de production des connaissances (Gibbons et al., 1994; Nowotny et al., 2001). Par exemple, les grandes entreprises ont, en majorité, leur propre centre de recherche et de développement. La production de connaissances valables n’est plus confinée dans les institutions spécialisées. Désormais, le chercheur ne produit plus uniquement que de la connaissance institutionnalisée, il se livre également à des activités de production de connaissances destinées à un auditoire non spécialisé.

Bien qu’encore nécessaire pour la constitution des dossiers académiques de publications et de subventions des chercheurs, de même que pour leur crédibilité encore associée en partie à cet élément, la validation des connaissances traditionnelle (par les mécanismes de révision) cède du terrain à de nouvelles formes de validation de la production de connaissances, des méthodes davantage centrées sur l’ « efficacité » ou le succès des résultats obtenus. À ce propos, Gibbons et al. (1994) suggèrent l’existence d’un « mode II » de production des connaissances, une forme émergente d’organisation de la production des connaissances scientifiques dans laquelle les règles de production et de validation des connaissances ne relèvent pas que des scientifiques. Pour ces auteurs, les autres parties prenantes peuvent intervenir dans la validation des connaissances, en faisant valoir entre autres des critères de pertinence autres que ceux qu’auraient privilégiés les scientifiques laissés à eux-mêmes (ex. efficacité et applicabilité des résultats de la recherche). L’étude du transfert des résultats issus de la recherche nécessite désormais de s’intéresser non seulement aux connaissances produites dans des mécanismes de révision par les pairs, mais également de s’attarder aux connaissances qui sont produites par des chercheurs mais qui ne sont pas soumises à des mécanismes de révision par les pairs (guides pratiques, rapports, etc.).

Différents autres termes sont associés dans la littérature au concept de connaissances. Entre autres, plusieurs auteurs traitent de connaissance codifiée, tacite ou explicite. Ces différents vocables seront maintenant précisés.

La connaissance codifiée est souvent définie comme une information transmise au moyen de signes et de symboles (Blackler, 1995). Dans un article qui traite des remous existant autour des connaissances tacites et codifiées, des auteurs (Johnson, Lorenz, & Lundvall, 2002) proposent que tous les corps de connaissances peuvent être codifiés à un certain niveau, mais qu’il est très rare qu’un corps de connaissances puisse être transformé (codifié) complètement, sans perdre certaines de ses caractéristiques originales.

On distingue aussi fréquemment les connaissances tacites des connaissances explicites. Alors que les connaissances explicites seraient davantage exprimées dans un langage « naturel » ou formel, de façon systématique et entreposées sur un support tangible (ex. : logiciels, articles, livres), les connaissances tacites (ex. : intuitions, expériences) seraient acquises par la pratique, seraient plus personnelles, plus difficiles à exprimer et à transmettre, et seraient reliées aux compétences et aux savoir-faire. La connaissance explicite est ainsi un savoir qui est codifié. Charles Dhanaraj et ses collaborateurs (2004) proposent que la connaissance explicite est fréquemment codifiée et qu’elle est transférable par des langages formel et systématique. Ces mêmes auteurs avancent que la connaissance tacite est abstraite et qu’elle peut être communiquée par l’action. Même si la connaissance explicite peut être déterminante d’un succès, Dhanaraj et al. (2004) suggèrent que son transfert ne requiert pas une socialisation aussi intense que celle requise pour le transfert des connaissances tacites.

D’autres auteurs (Johnson et al., 2002; Lundvall & Johnson, 1994) distinguent quatre types de connaissances. D’abord, ils traitent de la connaissance de type know-what, laquelle réfère à des faits et est similaire à ce que l’on appelle souvent de l’information. Les auteurs pensent qu’il est facilement possible de codifier ce type de connaissances. Ensuite, les auteurs discutent de la connaissance de type know-why, qui concernerait les principes et les lois de la nature, de la pensée de l’humain et de la société. Cette catégorie serait pour eux codifiable, mais pas de façon complète. Les auteurs distinguent aussi une troisième catégorie de connaissances, celle du know-how, qui serait reliée aux habiletés. Cette troisième catégorie serait codifiable en partie, mais il serait impossible de le faire en totalité. Enfin, les auteurs traitent d’un quatrième type de connaissances qu’ils nomment le know-who. Cette dernière catégorie contient l’information à propos de « qui connaît quoi » et « qui sait comment », ainsi que des habiletés sociales. Pour les auteurs, cette dernière catégorie serait difficile à codifier.

Dans leur article, Johnson et ses collègues expliquent que pour eux, le processus de codification des connaissances ne représente pas toujours un progrès. Ils reconnaissent que la codification est une source potentielle d’apprentissage, mais que « [l]earning remains an interactive and social process and it is something rather different from a transfer of codified knowledge » (Johnson et al., 2002, p. 260).

La majorité de ces auteurs incluent, dans leur compréhension de la connaissance tacite et explicite, le fait que l’une puisse être transformée en l’autre. Cependant, pour Cook et Brown (1999), les connaissances tacites et explicites seraient deux formes distinctes de connaissances; elles auraient un rôle respectif que l’autre n’a pas et l'une ne pourrait être constituée de l'autre, et elle ne pourrait être changée dans l'autre (Cook & Brown, 1999, p. 384). Ces auteurs identifient deux autres types de connaissances : celles individuelles et celles de groupe, qu’ils considèrent également complètement différentes. Pour eux, la connaissance de groupe n’est pas constituée d’un cumul de connaissances individuelles, mais plutôt d’un apprentissage collectif.

Ces distinctions entre les différentes catégories de connaissances sont primordiales pour l’étude du transfert des connaissances issues de la recherche. En ce sens, Landry et ses collaborateurs suggèrent que les décisions saines et les pratiques professionnelles doivent être basées sur plusieurs types et catégories de connaissances, lesquelles apportent des contributions complémentaires pour solutionner les problèmes (Landry et al., 2006). Également, selon Dhanaraj et ses collaborateurs (2004), le type de connaissances transférées peut influencer les mécanismes de transfert, les déterminants du transfert et, par le fait même, les stratégies de transfert à privilégier.

Plusieurs concepts sont associés à celui de transfert de connaissances. Ainsi, on discute souvent de la gestion, de l’utilisation, du partage, de l’échange, de la mise en pratique, de l’appropriation, de la production, de la diffusion, de la dissémination, de l’implantation ou de la valorisation des connaissances. Ces termes sont fréquemment utilisés de façon différente selon la formation des auteurs et leur discipline de recherche.

Dans cette thèse, jusqu’à maintenant, le terme « transfert des connaissances » a été principalement utilisé. Il a été privilégié aux termes « utilisation » et « dissémination » des connaissances. S’il en a été ainsi, c’est que le terme transfert des connaissances est plus général que les deux autres mentionnés et il inclut notamment, pour certains auteurs, les étapes de dissémination et d’utilisation. Les travaux de Rogers (1986) sont un exemple d’une utilisation globale du concept de transfert de connaissances : « What I loosely refer to in this chapter as ‘knowledge transfer’ is also known as knowledge, utilization, technology, transfer, and the diffusion of innovations (although these concepts are not exact synonyms)  »(Rogers, 1986, pp. 38-39).

Nous nous différencions quelque peu de cette façon de considérer le transfert de connaissances comme un concept général et qui englobe tous les autres, mais croyons que pour poursuivre l’établissement des concepts de base de cette thèse, il demeure primordial de préciser ces différents éléments.

De façon générale, on distingue deux grandes catégories de courants de pensée relativement au transfert des connaissances : ceux qui appréhendent le transfert des connaissances en tant que processus et ceux qui appréhendent le transfert des connaissances en tant que produit (Amara et al., 2003).

D’une part, selon Lomas (1997), l’amélioration de la dissémination des résultats de la recherche doit passer par une meilleure compréhension réciproque des chercheurs et des décideurs. Pour lui, les chercheurs doivent comprendre que la prise de décision n'est pas un événement, lequel survient à un moment et à un lieu précis, mais est plutôt un processus diffus avec des participants et un lieu peu identifiés, avec un bon souci des valeurs, des préférences et des biais qui pimentent les évidences. Pour lui, les décideurs doivent comprendre que la recherche n'est pas un produit à être acheté à un marché local, mais plutôt un processus, dans lequel les méthodes et les objets d'études peuvent prendre des années à être raffinés et complétés. Ainsi, l'auteur pense que les chercheurs et les décideurs ont besoin d'opportunités pour s'engager dans des échanges à travers leurs processus, et pour ne pas se considérer respectivement comme des propriétaires et des clients de magasins en contact seulement pour le temps de l'échange entre l'argent et le produit (Lomas, 1997, p. 439). Pour différents auteurs, l’approche « processus » est une approche dans laquelle les chercheurs identifient comment un ensemble de connaissances produites, à travers les différentes étapes du processus de recherche, sont déplacées dans les diverses activités de prise de décision des utilisateurs (Landry, Amara, & Lamari, 2001b; Landry, Lamari, & Amara, 2003; Lomas, 1997). Le processus de recherche est caractérisé par différentes étapes (génération des hypothèses, développement de méthodes d’analyse, etc.) et il en est de même pour le processus de décision des utilisateurs (observation de l'environnement des décideurs, identification des priorités, identification du problème, évaluation du modèle, etc.) (Amara et al., 2003, p. 7).

D’autre part, l’autre façon de considérer le transfert serait de l’étudier selon un événement ou un résultat en particulier (discrete event design ou product design) (Landry et al., 2001b; Landry et al., 2003), une approche selon laquelle les prises de décision sont basées sur une donnée unique (un résultat) d’une recherche. En se référant à Lomas, Amara et ses collègues (2003) ont soulevé les difficultés reliées à l'approche « produit » et ont adopté une conception de type « processus » (Amara et al., 2003, p. 7). Pour Landry et al. (Landry, Amara, & Ouimet, 2007), il serait plutôt simpliste d’assumer qu’une décision particulière peut être attribuée à l’utilisation d’une seule recherche, puisque les résultats de recherche ne génèrent pas un seul effet, mais plusieurs (Mandell & Sauter, 1984), et que les décisions ne dépendent généralement pas d’une seule étude, mais plutôt de plusieurs résultats de recherche (Booth, 1990; Lomas, 1997; Rich, 1997).

Nous nous joignons à ces deux conceptions du transfert et croyons qu’en certaines circonstances, le transfert est davantage sous forme de processus, mais qu’à d’autres, on peut le distinguer sous forme de produit. À ce propos, par exemple, le transfert de connaissances entre un chercheur et un utilisateur qui a lieu par un contact direct entre deux individus, lors duquel le chercheur transfère un corps de connaissances à l’utilisateur, prendra davantage la forme d’un processus, tel que décrit précédemment. Cependant, un guide pratique conçu par des chercheurs à partir de résultats de recherche, dans lequel on intègre une démarche bien précise d’intervention face à une problématique particulière dans un secteur donné, pourrait davantage être associé à un transfert de type produit. En effet, ce type de transfert est orienté sur un résultat en particulier. Alors que le transfert dans le premier exemple réfère principalement au transfert de connaissances tacites, le deuxième exemple fait état davantage du transfert de connaissances explicites (ou codifiées). Nous croyons que ces deux formes de transfert existent en santé et en sécurité du travail, un domaine dans lequel la spécificité des problématiques dans les milieux de travail peut amener les chercheurs à produire des connaissances très adaptées au contexte de l’utilisateur.

Il demeure encore différentes réalités associées au concept de transfert de connaissances. Ainsi, ce terme est parfois utilisé pour désigner le transfert de connaissances issues de la recherche vers des milieux de travail, et à d’autres moments en référence au transfert de connaissances entre des organisations (interorganisationnel) ou au transfert de connaissances entre différents acteurs d’un milieu de travail (intra-organisationnel ou générationnel). Le transfert de connaissances peut donc se faire entre diverses personnes, entre différentes organisations, entre des sociétés distinctes, etc.

Premièrement, lorsqu’il désigne le transfert de connaissances issues de la recherche vers des utilisateurs (praticiens / professionnels / décideurs), on s’intéresse souvent à l’efficacité du transfert de connaissances. C’est le cas des travaux de Roy, Guindon et Fortier (1995) et de Frédéric Nlemvo Ndonzuau et al. (2002). C’est également de cette forme de transfert dont il est question dans cette thèse.

Quelques chercheurs associent cette forme de transfert de connaissances au « transfert de technologies », en argumentant que la création de nouvelles connaissances implique la compréhension et l’absorption de certaines nouvelles technologies (Gopalakrishnan & Santoro, 2004, p. 57). Cependant, bien que liés, le transfert des connaissances et le transfert technologique seraient deux construits différents, lesquels comprennent des activités également différentes (Gopalakrishnan & Santoro, 2004, p. 58). Les auteurs avancent que le transfert des connaissances est un construit plus large qui répond davantage à la question du « pourquoi », alors que le transfert de technologies est un construit plus étroit et plus précis qui comprend des outils pour changer l’environnement, et qui correspond davantage à la compréhension du « comment » (Gopalakrishnan & Santoro, 2004).

Deuxièmement, le transfert des connaissances est aussi souvent qualifié d’interorganisationnel, alors qu’il s’effectue entre deux (ou plusieurs) organisations distinctes. On fait alors parfois référence au transfert dans les réseaux. Pour Inkpen et Tsang, le transfert des connaissances est le processus par lequel un membre d’un réseau est affecté par l’expérience d’un autre membre du même réseau, le transfert des connaissances se manifestant alors principalement par des changements dans les connaissances ou les performances de l’unité de réception (Inkpen & Tsang, 2005, p. 149).

Enfin, le transfert de connaissances peut avoir lieu entre des individus d’une même organisation (Landry, 2005). On qualifie souvent ce type de transfert d’intra-organisationnel. Dans un article où il tente d'évaluer les barrières au transfert des bonnes pratiques dans une organisation, Szulanski (1996) définit le transfert de bonnes pratiques « as dyadic exchanges of organizational knowledge between a source and a recipient unit in which the identity of the recipient matters » (Szulanski, 1996, p. 28). Pour cet auteur, le transfert de bonnes pratiques est un processus comprenant quatre étapes : l’initiation, l’exécution, le ramp-up et l’intégration. D’autres auteurs (Landry et al., 2006), en se référant à Ipe (2003), utilisent des termes similaires pour définir un autre concept, soit la dissémination active :

Ces auteurs différencient la dissémination active du transfert des connaissances, qui serait pour eux davantage un échange de connaissances entre des organisations, des départements ou des divisions dans une organisation (appelé ci-haut transfert interorganisationnel), contrairement au partage qui s’effectue entre des individus (ou transfert intra-organisationnel) (Landry et al., 2006, p. 600).

Chacune de ces catégories de transfert a ses adeptes, ses définitions et ses concepts. Pour notre part, lorsque nous traiterons désormais du transfert de connaissances, nous ferons référence principalement au premier type, soit au transfert des connaissances issues de la recherche vers les utilisateurs. Dans cette étude, le transfert des connaissances réfère donc au déplacement des connaissances entre le monde de la recherche et le monde de la pratique (les utilisateurs), dans l’objectif de l’utilisation des connaissances par les décideurs, les gestionnaires, les professionnels et les praticiens. Pour Landry et ses collaborateurs, ce type de transfert réfère à une série de diverses activités qui nourrit les processus décisionnels (Landry et al., 2007). Bien que nous croyions que les échanges de connaissances entre les chercheurs et les utilisateurs peuvent être bénéfiques pour la production et le transfert de connaissances, le terme « échange » ne fait pas partie de la définition retenue pour le transfert de connaissances. Nous considérons le transfert tel des mécanismes utilisés pour déplacer les connaissances du milieu de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens. Nous croyons que ces mécanismes peuvent prendre différentes formes, où l’échange (ou le partage) en fait partie, mais n’y possède pas l’exclusivité. La considération du transfert de type produit est pour nous également nécessaire en santé et en sécurité du travail.

La dissémination des connaissances est un terme moins présent dans la littérature en tant qu’objet d’étude. De manière générale, les auteurs utilisent ce concept en tant qu’ « effort de dissémination », une variable indépendante déterminante du transfert ou de l’utilisation des connaissances. Notamment, Huberman et Thurler (1991) traitent, entre autres, du modèle de l’effort de dissémination dans l’étude du transfert de la recherche à la pratique. Ce modèle relègue aux chercheurs la responsabilité de la dissémination. Il est basé principalement sur l’investissement de temps pour la dissémination, sur le temps consacré aux diverses activités et phases de la dissémination, sur la disponibilité des ressources, sur la présence d’une stratégie de dissémination, et sur l’efficacité et le réalisme des stratégies de dissémination.

De façon similaire, Elliott et ses collaborateurs (2003) tentent de conceptualiser la dissémination de la recherche dans le but d'appliquer ces connaissances pour la promotion de la santé du cœur au Canada. Pour définir le processus de dissémination, les auteurs se réfèrent à Steckler et al. (1992) qui définissent le processus de dissémination comme des efforts calculés et actifs pour influencer le processus de diffusion, des actions prises pour faciliter la diffusion de programmes innovateurs de promotion de la santé (Elliott et al., 2003, p. 270). Ces auteurs distinguent quatre catégories de facteurs influençant l’effort de dissémination, soit les caractéristiques de l’objet de dissémination, les facteurs environnementaux, les facteurs associés aux utilisateurs et les relations entre les producteurs et les utilisateurs de connaissances (Elliott et al., 2003).

King et ses collaborateurs font partie de cette minorité qui a utilisé la dissémination des connaissances comme objet d’étude. Ils l’ont appliquée à l’évaluation du transfert dans des programmes de promotion de la santé. Dans un article (King, Hawe, & Wise, 1998), après avoir évoqué que la dissémination réfère généralement au transfert de connaissances, ils précisent que pour eux, ce terme est utilisé en référence spécifiquement au transfert de nouveaux programmes et de nouvelles pratiques en promotion de la santé. Ainsi, King et ses collaborateurs (1998) appréhendent les concepts de dissémination et de transfert de connaissances de façon similaire, en incluant le terme transfert dans leur définition de la dissémination. D’une façon inverse, Ouimet a introduit le terme dissémination dans sa définition du transfert (Ouimet, 2004), alors qu’il s’intéresse aux efforts réalisés par les chercheurs pour transférer les résultats de recherche.

D’autres auteurs (National Center for the Dissemination of Disability Research, 1996; Scullion, 2002) utilisent aussi les termes dissémination et utilisation des connaissances de façon interchangeable ou très similaire. Selon eux, les deux termes ne signifient pas uniquement la distribution de produits ou d'information, mais aussi l'incorporation des approches désignées pour faire la promotion d'une utilisation conceptuelle ou instrumentale.

En règle générale, les auteurs identifient différentes dimensions au processus de dissémination (Kirst, 2000; Mesters & Meertens, 1999; Scullion, 2002). D’une part, Mesters et Meertens utilisent le modèle de Steckler et al.(1992), qui considèrent la dissémination en 4 étapes (awareness, adoption, implementation, continuation). D’autre part, dans une étude de cas réalisée aux États-Unis, un auteur (Kirst, 2000) fait ressortir les éléments importants au succès de la dissémination des connaissances dans le secteur des politiques en éducation. Il constate que les décideurs et les chercheurs vivent dans différents mondes avec différents langages, valeurs et récompenses professionnelles et qu’il y a cinq dimensions qui influencent les résultats et l'efficacité des efforts de dissémination (la source, le canal, le format, le message et le récipient). L’auteur pense que ces cinq dimensions peuvent être augmentées par des « policy brokers » qui font le pont entre la recherche et les décideurs. Enfin, Scullion voit la dissémination comme un processus qui comprend une source, un message, un médium et un public cible (Scullion, 2002). Ce dernier définit la dissémination comme « a process that aims to ensure that key messages are conveyed to specified groups via a wide range of methods such that it results in some reaction, some impact or implementation » (Scullion, 2002, p. 70).

Nous reconnaissons la différenciation du concept et du modèle d’ « effort de dissémination », tel que décrit par Huberman et Thurler (1991), du concept de transfert des connaissances. Ainsi, nous ne croyons pas que le modèle d’effort de dissémination d’Huberman et Thurler, caractérisé notamment par des ressources et une stratégie de dissémination, est nourri par les mêmes représentations que le concept de transfert, déterminé par des mécanismes. Pour nous, aussi, une distinction entre l’effort de dissémination et la simple dissémination[21] est nécessaire. La dissémination est considérée dans cette thèse comme un mécanisme de transfert, une manière de déplacer les connaissances issues de la recherche à l’extérieur des institutions de recherche. Ainsi, nous nous joignons à Schulte et ses collaborateurs (2003, p. 516) qui définissent la dissémination comme un processus de transfert et de distribution de l'information. Mais nous ne croyons pas que la dissémination est la seule façon de transférer des connaissances à l’extérieur des institutions de recherche.

Pour certains auteurs, il existe diverses formes de dissémination (Graham, Beardall, Carter, & Tetroe, 2003; Orlandi, 1987). Orlandi (1987), pour sa part, voit la dissémination « active » comme un processus dans lequel il existe des interactions entre le concepteur et l’utilisateur des connaissances. Il compare et oppose ce type de dissémination à la dissémination dite passive, dans laquelle l’accent n’est pas accordé à influencer et à améliorer l’efficacité du transfert par des actions concrètes. Il considère la dissémination passive comme un processus de « diffusion » par lequel les connaissances sont transférées dans un système « utilisateur ». D’une façon similaire, dans une étude sur la dissémination de guides pratiques cliniques dans le secteur de la santé, Graham et ses collaborateurs ont identifié diverses stratégies de dissémination, qu’ils ont catégorisées en dissémination passive ou active (Graham et al., 2003). Ainsi, pour les auteurs, la dissémination passive réfère au fait de diffuser ses résultats dans des journaux, des bulletins de nouveautés, d’envoyer par la poste ses résultats de recherche et de faire parvenir par courriel ses résultats. Quant à la dissémination active, elle réfère pour eux à un processus éducationnel par lequel le chercheur communique directement ses résultats aux utilisateurs (Graham et al., 2003). Les auteurs distinguent deux autres formes d’activité, il s’agit des activités d’implantation active, dans lesquelles les chercheurs sont impliqués dans l’implantation des résultats, et des activités d’évaluation, lesquelles visent à évaluer le processus de dissémination des guides (Graham et al., 2003).

Le processus de dissémination passive (diffusion) renvoie à un mécanisme de transfert que l’on peut apparenter à la définition que Rogers fait de la diffusion de l’innovation : the process by which an innovation is communicated through certain channels over time among the members of a social system (Rogers, 2003). La dissémination active, quant à elle, réfère davantage à un processus d’interactions entre le chercheur et l’utilisateur.

En comparaison de la « dissémination » des connaissances, les auteurs sont plus nombreux à étudier l’utilisation des connaissances comme objet de recherche. Cependant, nombre d’entre eux ne définissent pas l’utilisation des connaissances, malgré que ce terme fasse bien souvent partie de leur question de recherche (Craik & Rappolt, 2006).

Dans un article traitant des différentes significations de l’utilisation de la recherche, Carol H. Weiss (1979) suggère que l’ambiguïté entourant les discussions à propos de l’utilisation de la recherche réside d’une confusion conceptuelle. Elle ne donne également pas de définition précise de l’utilisation de la recherche, mais suggère plutôt différents modèles pour étudier l'utilisation de la recherche en sciences du social pour les politiques publiques.

Pour Beyer et Trice (1982), l’utilisation de la recherche est un processus qui nécessite que des personnes fassent quelque chose avec des résultats de recherche, que ce soit à court ou à long terme. Pour ces auteurs, l’utilisation de la recherche est un processus comportemental complexe qui comprend quatre composantes principales : le cognitif, les sentiments, les choix et les actions. Les auteurs soutiennent que ces quatre composantes correspondent aux quatre processus organisationnels de la théorie des organisations (information processing, affective bonding, strategy formulation and control, action generation) (Beyer & Trice, 1982). Selon ces mêmes auteurs, ce processus d’utilisation des connaissances comporte deux phases conceptuelles, les phases d’adoption et d’implantation, pour lesquelles correspondent des comportements spécifiques reliés aux quatre composantes du comportement (ou quatre processus organisationnels) (Beyer & Trice, 1982).

Pour leur part, Landry et al. décrivent l’utilisation des connaissances comme un processus comprenant plusieurs étapes : la réception, la cognition, la discussion, la référence, l’effort (adoption) et l’influence (Landry et al., 2003). Ces auteurs utilisent ces étapes dans l’évaluation de l’utilisation des connaissances.

D’autres auteurs (National Center for the Dissemination of Disability Research, 1996) conçoivent l'utilisation des connaissances comme un processus d'apprentissage. Ils soutiennent la perspective constructiviste de l'apprentissage (non linéaire de l'acquisition d'un produit), selon laquelle les nouvelles connaissances sont filtrées et organisées avec l'expérience et la compréhension préexistantes de l'apprenant (National Center for the Dissemination of Disability Research, 1996, p. 9).

Enfin, plusieurs auteurs distinguent différents types d’utilisations de la recherche (Amara et al., 2003; Hanney et al., 2003; Landry et al., 2001b; Larsen, 1980; Lavis, Robertson, Woodside, McLeod, & Abelson, 2003) : l'utilisation instrumentale, l'utilisation conceptuelle et l'utilisation symbolique. Dans l’utilisation instrumentale de la recherche, on utilise les résultats de la recherche dans les processus de décision et pour régler un problème. Ce type d’utilisation est similaire au problem-solving model décrit par Weiss (1979) (ce modèle sera décrit dans la section 2.2). L’utilisation conceptuelle de la recherche, quant à elle, réfère à une utilisation plus générale et moins dirigée des résultats de la recherche. Amara et ses collaborateurs (2004) voient ce type d’utilisation de la recherche comme un apport général de connaissances intervenant dans le processus de décision. Enfin, plusieurs auteurs soutiennent que la recherche peut être utilisée de façon symbolique, pour soutenir une décision ou un programme déjà adopté. De façon générale, dans les agences gouvernementales, les trois types d’utilisations de la recherche jouent simultanément un rôle significatif. Cependant, l’utilisation conceptuelle y serait plus fréquente que celle instrumentale (Amara, Ouimet, & Landry, 2004).

Orlandi distingue aussi l’adoption des connaissances de l’implantation des connaissances (Orlandi, 1987). Pour l’auteur, la décision d’adoption n’est pas suffisante à l’utilisation réelle des connaissances. On doit également analyser la réponse de l’utilisateur à cette décision, c’est-à-dire les facteurs liés à l’implantation des résultats. Ainsi, on peut définir l’implantation comme une série d’activités réalisées spécifiquement pour engager les utilisateurs dans l’utilisation d’une innovation (ou de résultats de recherche) (Graham et al., 2003; Orlandi, 1987). Nous croyons que le chercheur peut être impliqué dans cette phase, bien qu’elle ne lui soit pas exclusive.

En plus du transfert, de la dissémination, de l’utilisation de la recherche, de l’adoption et de l’implantation des connaissances, certains auteurs abordent également la question de « l’application » ou de la « mise en pratique » de la recherche. Les IRSC définissent l'application des connaissances « comme l'échange, la synthèse et l'application éthique des résultats obtenus par les chercheurs dans un système complexe d'interactions entre les chercheurs et les utilisateurs des connaissances » (Instituts de recherche en santé du Canada, 2006). Ils distinguent l'application des connaissances du transfert des connaissances lequel, pour eux,

Sous un angle plus global, Landry et ses collaborateursutilisent l’appellation de « mise en pratique des connaissances » (knowledge translation) pour désigner l’ensemble de ce processus d’échange de connaissances. Les auteurs se réfèrent à un rapport de l'OMS (Organisation Mondiale de la Santé, 2006) pour définir la mise en pratique des connaissances comme « the synthesis, exchange and application of knowledge by relevant stakeholders to accelerate the benefits of global and local innovation in strengthening health systems and improving people's health » (Landry et al., 2006, p. 597). Ils ajoutent que la mise en pratique des connaissances concerne la création, le transfert et la transformation des connaissances d’une unité sociale ou organisationnelle à une autre, dans une chaîne de création de valeur; et que c’est un processus complexe interactif qui dépend des humains et de leur contexte (Landry et al., 2006, p. 597). Cette chaîne de valeur des connaissances tente d’expliquer le processus de mise en pratique des connaissances internes, autant qu’externes (ex. des connaissances issues de la recherche).

De façon générale, les termes utilisation, application et mise en pratique des connaissances sont utilisés de façon comparable. Puisque la littérature est plus abondante à propos de la notion d’utilisation des connaissances, ce dernier vocable sera préféré aux deux autres dans le cadre de cette thèse.

De surcroît, lors de l’étude de l’échange de connaissances entre les chercheurs et les milieux de travail, le terme « transfert des connaissances » est davantage utilisé en référence aux facteurs entourant les chercheurs, alors que le terme « utilisation  des connaissances » réfère plus souvent au processus d’utilisation des connaissances dans les organisations. Dans notre étude, ces termes seront utilisés de cette dernière façon. Le tableau 1 résume les définitions adoptées dans cette section. Dans la partie suivante, nous présenterons les caractéristiques de la production de la recherche en santé et en sécurité du travail.

Dans la section précédente, nous avons défini la portée du transfert des connaissances dans cette thèse. Nous avons caractérisé le transfert comme l’ensemble des mécanismes utilisés pour déplacer les connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens. Nous croyons que le chercheur peut être impliqué à divers niveaux lors de ce transfert, par le biais de différents mécanismes de transfert.

Dans l’objectif de mieux circonscrire le transfert en santé et en sécurité du travail et d’en dériver un modèle conceptuel, il est désormais essentiel de situer la recherche dans ce domaine. Pour ce faire, nous avons étudié la production de la recherche dans la société contemporaine. Dans cette section, nous évaluerons l’intérêt de l’approche des modes I et II de production de la recherche au regard des critiques qui y sont adressées. Ensuite, nous appliquerons cette approche au domaine de la santé et de la sécurité du travail, et présenterons d’autres modèles d’étude de la production de la recherche.

Au cours des deux dernières décennies, le paysage de la production des connaissances scientifiques s’est considérablement transformé (Callon, Lascoumes, & Barthe, 2001; Etzkowitz & Leydesdorff, 2000; Etzkowitz & Leydesdorff, 2001; Gibbons et al., 1994; Godin & Gingras, 2000; Nowotny et al., 2001; Nowotny et al., 2003). Premièrement, on a vu se multiplier les parties prenantes comme les États, des entreprises et associations d’entreprises, des fondations, des groupes de pression et de représentation des intérêts, et d’autres organisations de toutes sortes. Deuxièmement, les interactions entre les scientifiques et ces différentes parties prenantes se sont densifiées et mondialisées. Troisièmement cette sphère d’activité, bien que relativement autonome pendant la majeure partie du XXe siècle, est désormais perméable aux tendances lourdes qui caractérisent le monde contemporain. Parmi elles, mentionnons l’exacerbation de l’individualisation et l’émergence concomitante de nouvelles formes de solidarité, la disparition des « grands récits » et la « crise » de la légitimité des savoirs, et en particulier des connaissances scientifiques, la transformation de l’organisation du travail, sa délocalisation et les nouvelles formes de risque (Beck, 2003; Lyotard, 1979; Sennett, 2000).

Aujourd’hui, les chercheurs sentent qu’ils doivent réaliser leur travail sous les contraintes de manques de temps, d’argent, et de personnel. Dans ces conditions, certains pensent que le désir de participer à l’utilisation des connaissances dans les milieux de travail est presque illusoire et qu’il se conclut souvent par des résultats incomplets ou insatisfaisants (Larsen, 1980, p. 439).

Certains auteurs, dont Nico Stehr (1994), Michel Callon (2001) et Michael Gibbons (1994) et leurs collaborateurs, ont tenté de rendre intelligibles les liens qui unissent différents acteurs de la société dans la production de connaissances. Pour mieux percevoir la recherche en santé et en sécurité du travail, nous examinerons ici brièvement la recherche sous l’angle de Gibbons, Nowotny et leurs collaborateurs (Gibbons et al., 1994; Nowotny et al., 2001). Ces auteurs s’intéressent aux modes de production de la connaissance scientifique dans la société contemporaine. Selon eux, ces modes de production sont en voie de transformation. Recourant au type idéal, un outil conceptuel proposé par Max Weber, Gibbons et al. distinguent deux modes de production de la connaissance : le mode I et le mode II.

Dans leur ouvrage intitulé Re-Thinking Science – Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty (2001), Nowotny, Scott et Gibbons traitent de la place et de l’impact des aspects sociaux dans la pratique et la constitution des sciences. Cet aspect bonifie l’ouvrage The New Production of Knowledge rédigé par ces mêmes auteurs et trois de leurs collègues (Gibbons et al.), publié en 1994. Dès la préface de Re-Thinking Science (2001), les auteurs expliquent les lacunes du premier ouvrage. Ils affirment ne pas avoir nuancé avec justesse les transformations de la société contemporaine. Selon eux, il est important de ne pas aborder la science de façon isolée; il faut l’étudier plutôt dans ses relations avec les autres sphères de la société. Aujourd’hui, dans cette société qui gagne en complexité et en incertitude, la production des connaissances serait plus ouverte et dynamique qu’elle ne l’était auparavant (Gibbons et al., 1994).

Pour Gibbons et ses collaborateurs, le mode I désigne la forme d’institutionnalisation de la production des connaissances scientifiques qui assure la plus grande autonomie relative aux scientifiques et qui caractérise leur organisation depuis environ un siècle, bien que l’on pourrait faire remonter les premiers traits de cette organisation à environ trois siècles, alors que se mettait en place la science « moderne » (Gibbons et al., 1994). Selon le mode I, les scientifiques ont la maîtrise exclusive de l’accès à leur domaine de recherche et des conditions d’exercice dans ce domaine, donc des conditions de production et de validation des connaissances scientifiques qui y prévalent. Le plus souvent, l’organisation est de type disciplinaire, et elle est relativement homogène et hiérarchique (Gibbons et al., 1994).

Les auteurs décrivent le mode II comme une forme émergente d’organisation de la production des connaissances scientifiques qui se met en place à mesure que se multiplient les parties prenantes et que se densifient et se mondialisent leurs interactions avec les scientifiques (Gibbons et al., 1994). Abordée parfois sous l’angle de la connaissance socialement distribuée, de la démocratisation des connaissances scientifiques[22] ou encore de la recherche orientée, commanditée ou sociétalement pertinente, différents traits caractérisent cette organisation dite émergente. De multiples parties prenantes participent au cycle complet de la connaissance, depuis la détermination des objets à étudier jusqu’à l’utilisation concrète des résultats obtenus, en passant par la mise au point du protocole de recherche, la collecte et l’exploitation des matériaux, la préparation des rapports et leur diffusion (Gibbons et al., 1994). Les équipes de recherche regroupent des chercheurs de formations diverses[23] et ces équipes sont en général créées ad hoc et temporaires. Elles se font et se défont, un peu comme des équipes de production de spectacle ou de film. Les règles de production et de validation des connaissances ne relèvent pas que des scientifiques; les autres parties prenantes peuvent intervenir, en faisant valoir, par exemple, des critères de pertinence autres que ceux qu’auraient privilégiés les scientifiques laissés à eux-mêmes (Gibbons et al., 1994).

Dans un récent article, Estabrooks et ses collaborateurs (2008), se référant à Nowotny et al. (2003), caractérisent le mode II par les cinq éléments suivants : 1- la production de connaissances dans le contexte d’application; 2- la transdisciplinarité; 3- la production de connaissances dans une plus grande diversité de lieux que la seule université; 4- un niveau élevé de réflexivité (responsabilité sociale à l’égard des problématiques sociétales); et 5- de nouvelles formes de contrôle de la qualité de la recherche (Estabrooks et al., 2008, p. 1067).

Le mode II serait un mode de production en émergence (Gibbons et al., 1994; Nowotny et al., 2001). Cependant, son apparition n’aurait pas entraîné la disparition du mode I, qui serait toujours existant et, dans nombre de domaines, prévalant. De la même façon, on ne pourrait tracer une ligne pour séparer les chercheurs du mode I de ceux du mode II. Le passage d’un mode à l’autre n’est pas clairement défini. Ainsi, un chercheur pourrait effectuer de la recherche dans les deux modes, sans qu’on puisse l’associer à un seul (Gibbons et al., 1994; Nowotny et al., 2001).

Les modes de production de connaissances n’ont été abordés que sommairement. Ils interagissent dans un ensemble bien plus complexe d’enjeux et de facteurs. Le mode II de production des connaissances a certainement généré des effets positifs sur la production des connaissances de certaines disciplines dans la société contemporaine. Cependant, il a également certainement généré certaines contraintes dont il ne sera pas question ici. Dans la section suivante, nous présenterons les principales critiques adressées à cette approche.

L’approche des modes I et II de production des connaissances scientifiques (Gibbons et al., 1994) a été citée plus de 1000 fois dans des périodiques scientifiques, et le nombre de références par année pour cette publication est encore en croissance (Hessels & Lente, 2008). Parmi ces citations, plus de 10 ont notamment été répertoriées dans Science and Public Policy (51), Research Policy (40), Scientometrics (38), Research Evaluation (20) et l’International Journal of Technology Management (19) (Hessels & Lente, 2008). Une étude plus approfondie de ces références a permis de constater qu’environ 80 % des citations sont utilisées pour soutenir le cadre théorique ou les résultats des travaux de recherche, pour discuter des implications théoriques des résultats de recherche, en acceptant les transformations de la production de la recherche décrites dans l’approche (Hessels & Lente, 2008). Dans les autres citations répertoriées (environ 20 %), les auteurs utiliseraient les modes, mais ne les prendraient pas pour acquis et tenteraient plutôt d’évaluer les principales assertions de l’approche. Parmi les travaux les plus cités dont les auteurs ont adressé des critiques aux modes I et II, on retrouve des articles de Godin (1998), Weingart (1997), Hicks et Katz (1996), Godin et Gingras (2000), Shinn (2002), ainsi que d’Etzkowitz et Leydesdorff (2000), lesquels ont été cités respectivement 21, 41, 35, 23, 19 et 175 fois (Hessels & Lente, 2008).

Aussi, Nowotny et ses collaborateurs (2003), dans un texte introspectif, traitent des réactions suite à la parution de leur premier ouvrage (The new production of knowledge, 1994). Ils indiquent que les réactions ont été nombreuses et diverses face au livre, et que c'est normal qu'il en ait été ainsi. Alors que certains auteurs étaient très sceptiques à leur approche, d'autres l'auraient épousée chaudement (Nowotny et al., 2003, p. 179), ce qui rejoint le constat de Hessels et Lente (2008). Les auteurs mentionnent que trois tendances sont généralement acceptées à propos du mode II de production des connaissances (Nowotny et al., 2003) : 1- the steering of research priorities (la direction des priorités de recherche); 2- la commercialisation de la recherche et 3- the accountability of science (la responsabilité de la science).

Ensuite, ils énoncent quelques critiques faites à leur premier livre (Nowotny et al., 2003). Ils mentionnent notamment que certains ont critiqué que les arguments de l'ouvrage n'étaient pas soutenus par des évidences, et que les caractéristiques de la recherche décrites dans le mode II n'étaient pas aussi importantes ni nouvelles que ne l’avaient suggéré les auteurs (Nowotny et al., 2003). D'autres auraient suggéré que les auteurs n'avaient pas tenté de discuter des dynamiques sociétales dans leur premier ouvrage (Nowotny et al., 2003, p. 189).

En réponse à ces critiques, les auteurs expliquent qu’ils ont publié Re-Thinking Science (2001), et ont admis que certaines des critiques étaient fondées. Ils rapportent avoir, dans leur deuxième livre, mieux présenté la relation entre la science et la société ainsi que les principaux changements de la société (Nowotny et al., 2003). Ils auraient également raffiné le concept du contexte d'application du mode II, en présentant différentes formes de contextualisation, pour ainsi annihiler toute identification du mode II à une recherche dite appliquée (Nowotny et al., 2003, p. 191).

Par ailleurs, Hessels et Lente (2008) ont analysé les principaux textes ayant adressé des critiques aux modes I et II, et ont identifié sept principales objections à l’approche (p. 750), lesquelles ils ont classées en trois catégories : la validité empirique, la force conceptuelle et la valeur politique. Dans la première catégorie, les auteurs font ressortir qu’il y aurait un manque d’évidence empirique statuant de l’augmentation de l’importance des attributs du mode II (Godin, 1998; Hicks & Katz, 1996; Weingart, 1997). Aussi, certains auteurs auraient critiqué la perspective historique de long terme de l’approche, en évoquant que la vision du mode I comme le premier type de production des connaissances serait erronée (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000; Pestre, 2003; Rip, 2000). L’universalité des assertions serait également non justifiée. En contradiction avec la généralité du nouveau mode de production des connaissances, certains croient que les dynamiques de production des connaissances sont différentes selon les contextes nationaux et les diverses disciplines (Albert, 2003; Shinn, 2002; Tuunainen, 2005).

Dans la deuxième catégorie (la force conceptuelle), Hessels et Lente ont classé deux objections à l’approche des nouveaux modes de production de la connaissance (Hessels & Lente, 2008). D’abord, ils évoquent que la cohérence nécessaire au concept théorique est questionnable. On aurait notamment suggéré que certaines recherches ayant certaines des cinq caractéristiques du mode II (par exemple la multidisciplinarité et l’orientation des travaux vers l’utilisateur) ne démontreraient pas d’autres caractéristiques du même mode (la diversité organisationnelle ou le nouveau type de validation de la connaissance) (Rip, 2002). Aussi, les concepts de l’approche ne seraient pas soutenus par des références à une théorie sociologique (Shinn, 2002), ce qui a également été discuté par Nowotny et ses collaborateurs (2003, p. 189).

Enfin, dans la catégorie de la valeur politique, les auteurs ont fait ressortir deux principales critiques adressées aux modes de production des connaissances (Hessels & Lente, 2008). On reproche aux auteurs de soutenir implicitement les tendances observées (Godin, 1998; Shinn, 2002; Weingart, 1997) et que le livre manque d'une perspective future appropriée (Weingart, 1997).

Pour Hessels et Lente (2008), les trois dernières critiques adressées à Gibbons et al. (1994) relèvent de la forme que les auteurs ont choisie pour présenter leur message. Puisque, pour eux, le livre prend davantage la forme d’un manifeste, plutôt que celle de la construction d’une théorie sociale bien ancrée, Hessels et Lente sont d’avis que ces trois critiques sur la forme de l’ouvrage n’affectent pas la validité du contenu descriptif et conceptuel de l’approche des modes de production des connaissances. Ils reconnaissent cependant les menaces reliées aux quatre premières objections, particulièrement celle liée au manque de cohérence (Hessels & Lente, 2008). Aussi, ils trouvent moins menaçante celle reliée à la perspective historique, puisque cette critique pourrait être corrigée. Puisque l’aspect longitudinal évolutif des modes de production des connaissances ne sera pas évalué dans cette thèse, nous considérons également cette critique de moindre importance. Pour ce qui est du manque d’évidence empirique à propos des caractéristiques du mode II (la première critique), nous nous joignons aux auteurs qui soutiennent la nécessité de recherches empiriques pour mieux évaluer ces caractéristiques (Hessels & Lente, 2008). Enfin, la diversité des contextes nationaux nous concerne moins puisque notre enquête aura lieu dans un seul pays. Pour ce qui est de la diversité dans les disciplines, nous pourrons contrôler cette variable dans notre étude. La problématique du manque de cohérence est probablement la plus importante, tel qu’appréhendé par Hessels et Lente (2008). À ce propos, les auteurs pensent qu’il n’existe pas de contrainte à l’effet que toutes les cinq caractéristiques du mode II doivent intervenir en même temps, pour un même chercheur. Ils pensent qu’il y a probablement plusieurs recherches détenant une ou deux caractéristiques, mais que le nombre de travaux regroupant les cinq caractéristiques est marginal (Hessels & Lente, 2008). Les auteurs croient ainsi qu’il est temps de fractionner les cinq principaux attributs du mode II et de les étudier séparément.

De façon générale, la santé et la sécurité du travail (SST) est un domaine d’étude relativement jeune qui regroupe des chercheurs issus de plusieurs disciplines (Brun et al., 2002). Ils proviennent notamment des sciences du social, des sciences de l’humain, des sciences de la santé et de celles du génie. La recherche en SST se fait régulièrement sur le terrain, là où sont les risques. Par exemple, des chercheurs ont publié, dans le périodique Work & Stress, les résultats d’une étude sur les facteurs psychosociaux et les comportements sécuritaires qui interviennent comme déterminants des accidents de travail dans les milieux agricoles (Glasscock, Rasmussen, Carstensen, & Hansen, 2006). Ce type de recherche nécessite l’implication des chercheurs dans les milieux de travail.

Aussi, l’ACRST décrit ainsi la recherche en SST :

Pour Schulte et ses collaborateurs (Schulte et al., 2003), la recherche en SST se concentre davantage sur l’identification des risques en lien avec l'exposition que sur la description de méthodes efficaces pour étudier et appliquer les connaissances. Dans leur publication, les auteurs constatent les particularités liées à ce domaine de recherche au niveau de la diversité des besoins et de la multiplicité de moyens nécessaires pour les combler :

Scientific literature has served as the main venue to disseminate OSH [occupational health and safety] research findings and surveillance data. At least 155 journals publish OSH papers and approximately 35,000 OSH documents (papers, reports, pamphlets, fact sheets) are disseminated each year […]. These data most likely serve as the basis for prevention and control recommendations by government agencies, unions, trade associations, insurers, coalitions, and employers. However, utilization of OSH information differs among users. Consequently, OSH data must be tailored to meet diverse needs ranging from workplace problem-solving to political efforts in securing resources […]. The ultimate goal of research and dissemination is to continuously improve and promote the safety, health, and well-being of workers […]. However, research can have different functions for a particular user. […] Different dissemination strategies may be required for these types of functions. (Schulte et al., 2003, p. 518)

Parfois davantage institutionnalisée, la recherche en SST est à d’autres moments très contextualisée et fait intervenir plusieurs parties prenantes (chercheurs, syndicats, gestionnaires de la SST, spécialistes des Associations sectorielles paritaires (ASP), institutions étatiques de gestion de l’indemnisation des lésions professionnelles). Cette diversification des parties prenantes rejoint la description que Gibbons, Nowotny et leurs collaborateurs font du mode II de production de connaissances. Par ailleurs, la recherche en SST fait plus rarement intervenir aujourd’hui qu’une seule discipline. Cette caractéristique est présente également dans le modèle de Gibbons, Nowotny et leurs collègues. En effet, le domaine de la recherche en SST regroupe régulièrement plusieurs disciplines (Brun et al., 2002). On peut le constater, par exemple, dans cette recherche sur l’importance de l’organisation du travail comme soutien aux auxiliaires familiales et aux infirmières, dans laquelle ont été impliqués des chercheurs en organisation du travail, en ergonomie et en sciences du social (Cloutier et al., 2005). Les connaissances sont développées à partir de projets menés le plus souvent sur le terrain, dans un contexte transdisciplinaire et en relation étroite et directe avec les différents acteurs concernés. Le contexte d’étude et d’application des connaissances scientifiques en SST étant les organisations et milieux de travail, les chercheurs doivent tenir compte du contexte des organisations dans la production de leurs connaissances. Également, l’applicabilité des résultats de la recherche dans les milieux de travail pour améliorer la santé et la sécurité des travailleurs est souvent considérée comme un gage de qualité de la connaissance. Il n’en demeure pas moins qu’il est certain que le mode I est présent (et nécessaire) dans la recherche en santé et en sécurité du travail, notamment dans la recherche fondamentale en toxicologie ou en hygiène. Il est ainsi probable que l’on retrouve les deux types de modes de production de connaissances en SST (modes I et II) et très certainement des chercheurs qui appartiennent aux deux groupes.

Dans l’étude de la recherche et du transfert des connaissances en SST, le modèle de Gibbons, Nowotny et leurs collègues représente relativement bien les connaissances produites dans le domaine de la santé et de la sécurité du travail. Cependant, d’autres modèles pourraient être également utilisés pour étudier la recherche en SST. Mais, à notre sens, ils ne représentent pas nécessairement la diversité de la recherche dans ce domaine ni celle du contexte dans lequel elle est effectuée.

Notamment, le modèle de la Triple Hélice d’Etzkowitz et Leydesdorff (2001) suggère que les processus d’innovation et de production de connaissances reposent de plus en plus sur l’interrelation de trois métaacteurs : l’université, l’industrie et le gouvernement (Etzkowitz & Leydesdorff, 2001). Selon les auteurs, l’avancement des connaissances (conçues comme un bien public produit de façon désintéressée) n’est plus une raison d’être suffisante pour la recherche universitaire. La nécessité d’intégrer la production de connaissances dans la société et de franchir les frontières de l’industrie et de l’État surpasse la soif de connaissances et génère la création du modèle à triple hélice. Alors qu’avant, les institutions fonctionnaient de façon relativement isolée et, sur certains plans, hiérarchisée, chacune ayant son rôle, le modèle de la Triple Hélice propose que les institutions travaillent de concert et que chacune puisse assurer plusieurs rôles qui relevaient de chacune d’elles auparavant. Ce modèle diminue la place accordée à la recherche, réalisée de façon centralisée dans un laboratoire public, par exemple. Il fait intervenir l’université, l’industrie et l’État dans une combinaison de différentes relations dynamiques en « coévolution », chacune des parties espérant en tirer bénéfice. Les combinaisons de relations entre les différents « brins » de l’hélice seraient différentes, d’une région du monde à l’autre, d’une situation à une autre, d’un objet à un autre. Il n’y aurait, ainsi, pas de stabilisation, le modèle de la triple hélice serait davantage un processus réflexif et en « transition permanente ».

Plusieurs éléments du modèle de la Triple Hélice qu’Etzkowitz et Leydesdorff montrent bien les relations dynamiques existant entre la science et la société. On y explique la destruction des frontières entre les trois principaux acteurs, ainsi que l’instabilité des relations entre les différents « brins » de l’hélice. Ces éléments s’appliquent certainement au domaine de la santé et de la sécurité du travail, dans lequel les relations entre les différents acteurs sont non seulement existantes, mais également souvent nécessaires pour mener à terme des recherches utiles à la réduction des lésions professionnelles. Ce modèle est en quelque sorte une représentation du mode II de production de connaissances présenté précédemment (Gibbons et al., 1994; Nowotny et al., 2001; Nowotny et al., 2003) et fait presque abstraction d’un mode de production des connaissances davantage institutionnalisé, tel que défini dans le mode I. Également, le modèle à Triple Hélice ne fait intervenir que trois acteurs (université, industrie, gouvernement) dans la production des connaissances et suggère de manière implicite qu’il n’est pas pertinent de s’intéresser aux autres parties prenantes. En santé et en sécurité du travail, il est nécessaire de s’intéresser également aux syndicats, aux travailleurs, aux spécialistes du réseau de la santé, ainsi qu’aux experts de différentes disciplines.

Ben Martin (Martin, 2003) relate également les liaisons entre les universités, l’État et la société. En se référant aux modes I et II de Gibbons, Nowotny et leurs collaborateurs, Martin pense que la science évolue maintenant selon un contrat social différent de celui qui prévalait entre les années 1945 et 1980. Selon l’auteur, dans le contrat social qui prévalait de 1945 à 1980 (The Humboldt Social Contract), le gouvernement assumait la première responsabilité de financer les universités et il y avait une unité de l'enseignement et de la recherche (avec l'assomption que les deux devaient avoir lieu dans la même institution). À ce moment, les chercheurs avaient un grand niveau d'autonomie et le modèle de transfert était principalement le science push model : un modèle linéaire qui lie la recherche et les milieux. Dans cette ère, pour lui, les décisions sur les objets de recherche à financer étaient l'affaire des scientifiques. On croyait que la recherche fondamentale était mieux effectuée dans les universités (plutôt que dans des laboratoires du gouvernement ou d'entreprises privées).

Autour des années 1980, l’auteur explique que l’on a vu l'émergence d'un contrat social révisé de la recherche. Ce contrat révisé a, selon lui, été influencé par trois facteurs : 1-l'augmentation de la compétition, 2- des contraintes reliées aux dépenses publiques, et 3- l'augmentation de l'importance des compétences scientifiques et technologiques. Dans le contrat social révisé, les gouvernements espèrent davantage de bénéfices spécifiques en retour des investissements continus dans la recherche scientifique et dans les universités. On assiste à un modèle plus complexe de la science et de l'innovation. On voit maintenant davantage deux types de recherche (pour l'avancement des connaissances et pour combler les besoins de la société). L’auteur distingue alors des universités plus « classiques » (la conception immaculée de l'université, dont l'objectif de l'université est l'éducation et la recherche pour l'avancement des connaissances) et les autres plus « techniques » (pour lesquelles le rôle de l'université est de créer et de disséminer les connaissances utiles et de former des étudiants avec des compétences utiles à la société). On attribue alors une troisième mission aux universités, celle de la contribution à l'économie.

Pour l'auteur, la conception de la recherche comme « fondamentale » ou « appliquée » est inexacte (car cela impliquerait l'existence de l'un ou de l'autre, mais pas des deux à la fois). La recherche serait plutôt concernée par les deux, répondant à certains besoins de la société et en même temps de nature fondamentale (Martin, 2003).

Outre le modèle des modes de production de la recherche (Gibbons et al., 1994; Nowotny et al., 2001), celui de la Triple Hélice (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000) et le contrat social révisé (Martin, 2003), d’autres auteurs ont tenté de circonscrire les caractéristiques de cette nouvelle forme de production des connaissances présente dans la société contemporaine. Notamment, pour l’étude des changements dans le système de production scientifique, des auteurs ont identifié dans la littérature des approches compétitives aux populaires modes I et II (Hessels & Lente, 2008). En effet, ils ont comparé l’approche des modes à sept diagnostics alternatifs pour décrire les changements observés actuellement dans le système de production scientifique. Ainsi, ils comparent l’approche des modes I et II aux modèles suivants : le Finalisation Science (Böhme, Van den Daele, Hohlfeld, Krohn, & Schäfer, 1983), le Strategic research/Strategic science (Irvine & Martin, 1984), le Post-normal science (Funtowicz & Ravetz, 1993a), l’Innovation systems (Edquist, 1997), l’Academic capitalism (Slaughter & Leslie, 1997), le Post-Academic science (Ziman, 2000) et le Triple Hélice (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000). Dans leur revue de littérature à propos de ces modèles, les auteurs ont fait ressortir huit caractéristiques du nouveau mode de production des connaissances (Hessels & Lente, 2008). Pour chacun des huit modèles (les sept énumérés ci-dessus ainsi que l’approche des modes), les auteurs ont identifié lesquelles des huit caractéristiques du nouveau mode de production s’appliquent à chacune des approches (Hessels & Lente, 2008, p. 744). Parmi les huit approches, celle de Gibbons et Nowotny est celle qui regroupe le plus de caractéristiques du nouveau mode de production défini par les auteurs, ce qui confirme notre choix de l’utilisation des modes I et II pour l’étude de la production des connaissances en santé et en sécurité du travail. Le tableau 2 illustre la comparaison réalisée par Hessels et Lente (2008) entre les huit approches de la production des connaissances scientifiques au regard des huit caractéristiques du nouveau mode de

Source : (Hessels & Lente, 2008, p. 744)

production de la recherche. Les auteurs ont fait ressortir que deux caractéristiques (the choice of research agenda et the interaction with other societal spheres) font presque l’unanimité parmi les huit approches.

Dans cette section et les précédentes, nous avons tenté de circonscrire ce qui caractérise la production de la recherche en santé et en sécurité du travail dans la société contemporaine. Nous nous intéresserons maintenant aux mécanismes de transfert des résultats de la recherche vers les utilisateurs potentiels. Pour ce faire, nous passerons en revue les principaux modèles de transfert de connaissances et présenterons certains modèles développés pour le contexte de la recherche en santé et en sécurité du travail.

Au départ, les chercheurs avaient une vision davantage linéaire du processus de transfert des connaissances (Roy et al., 1995). Par la suite, les modèles ont évolué vers une perspective d’échange et de construction de l’apprentissage entre les parties. Roy et ses collaborateurs (1995) décrivent l’évolution des modèles de transfert des connaissances d’une approche qu’ils considèrent davantage linéaire à des modèles plus récents, moins linéaires, qui font intervenir des boucles de rétroactions ou qui mettent en évidence la relation entre les acteurs dans la dissémination active. Selon eux, dans les modèles davantage linéaires, « les spécialistes ou les chercheurs sont les dépositaires d’un savoir qu’ils transmettent à des agents de liaison dont le rôle consiste à traduire et à diffuser les contenus auprès des usagers potentiels » (Roy et al., 1995, p. 29). Selon ces auteurs, étant critiqués pour avoir ignoré les variables contextuelles ou environnementales et pour le déséquilibre qu’ils présupposent entre les acteurs, ces modèles auraient évolué vers des modèles davantage interactifs (Roy et al., 1995). Pour leur part, Roy et ses collaborateurs situent le réseau social comme structure de support à la connaissance.

Dans un article, Carol Weiss (1979) propose différents modèles pour l'étude de l'utilisation de la recherche en sciences sociales pour les politiques publiques. Plusieurs autres auteurs (Amara et al., 2003; Elliott et al., 2003; Hanney et al., 2003; Landry, Amara, & Lamari, 2001a; Landry et al., 2001b; Ouimet, 2004) ont également utilisé ces modèles soit pour tenter de définir le transfert ou l’utilisation des connaissances, soit pour tenter de circonscrire les différentes variables intervenant dans ces processus.

Weiss (1979) traite d’abord du Knowledge-Driven Model, lequel décrit l’utilisation des connaissances selon une séquence comprenant la recherche fondamentale, la recherche appliquée, le développement et l’application. Ce modèle est issu des sciences physiques et on assume que son succès est dépendant de l’efficacité des canaux de communication utilisés. Pour l’auteure, ce modèle est difficilement applicable aux sciences du social, et il n’est pas susceptible de bien représenter les étapes de l’utilisation de la recherche dans les politiques publiques et les décisions du gouvernement. Dans la littérature, on retrouve ce modèle également sous l’appellation de modèle « technologique » ou du Science push model.

En deuxième lieu, Weiss décrit le Problem-Solving Model, un processus linéaire d’utilisation de la recherche dans lequel l’application de la recherche est dirigée par une décision (un problème) qui doit être prise (Weiss, 1979). Selon ce modèle, la recherche peut anticiper le problème ou la définition du problème pour devancer et générer la recherche. Cependant, puisqu’elle considère qu’il est très rare que la recherche ait un impact direct sur les décisions, l’auteure croit que ce modèle ne représente qu’un très petit nombre de cas. Elle constate, par contre, que ce modèle demeure encore l’image prédominante de l’utilisation de la recherche, une application directe de résultats empiriques répondant à un problème spécifique et permettant de prendre une décision (Weiss, 1979). Ce modèle apparaît dans la littérature également sous les termes suivants : Engineering model, Policy-driven model, Economic model, Demand pull model.

Troisièmement, l’auteure décrit l’Interactive model, un modèle non linéaire qui comprend plusieurs relations entre différents acteurs (Weiss, 1979). Dans ce modèle, l’utilisation de la recherche ne représente qu’une partie d’un processus complexe où le chercheur interagit avec différents acteurs (praticiens, politiciens, clients, etc.) pour en arriver progressivement à une réponse pour le décideur (Weiss, 1979). On nomme aussi ce modèle le Social interaction model.

Dans un quatrième temps, Weiss s’attarde au Political model, selon lequel on utilise la recherche pour supporter une décision politique. Cette utilisation de la recherche peut être adéquate, mais seulement si la recherche est utilisée de façon juste, sans distorsion ou mésinterprétation, et que toutes les parties ont accès aux résultats (Weiss, 1979). Dans le cas contraire, l’auteure croit que cela peut engendrer des situations moins adéquates d’utilisation de la recherche (Weiss, 1979). Cette conception de l’utilisation de la recherche s’apparente à une utilisation dite symbolique.

En cinquième lieu, Weiss décrit le Tactical model, qui suggère une utilisation de la recherche qui a très peu de relation avec le contenu des résultats. Dans ce modèle, on utilise plutôt la recherche pour démontrer que des actions sont posées en relation avec une problématique, mais non pour les résultats eux-mêmes (Weiss, 1979). Par exemple, une utilisation tactique pourrait se refléter dans l’utilisation d’une recherche sur le cancer, par des politiciens, pour démontrer à la population la préoccupation du gouvernement pour la santé des individus.

Sixièmement, l’auteure traite du Enlightenment model, selon lequel les résultats d’un ensemble d’études, et non pas d’une seule étude, sont utilisés dans la prise de décision (Weiss, 1979). Weiss constate que ce modèle est fréquemment utilisé dans les politiques publiques. Ce modèle est similaire à la vision conceptuelle de l’utilisation des connaissances.

Enfin, l’auteure présente une dernière vision de l’utilisation de la recherche dans laquelle la recherche en sciences du social est une entreprise intellectuelle sociétale (Weiss, 1979). Ce modèle se nomme le Research as Part of the Intellectual Enterprise of the Society.

Carol Weiss conclut son article en évoquant que probablement chacun des modèles présentés est utilisable dans une situation particulière, mais que possiblement aucun d’entre eux n’offre une réponse complètement satisfaisante à la définition de la meilleure façon de mobiliser l'utilisation de la recherche dans les politiques publiques (Weiss, 1979).

Par ailleurs, dans un article où ils traitent de l'importance des relations entre les chercheurs et les praticiens pour le transfert des connaissances, d’autres auteurs (Rynes et al., 2001) font ressortir une vision différente pour la compréhension du transfert des connaissances. Ainsi, ils préconisent l’approche de Nonaka, lequel conçoit le transfert par quatre différents types de conversion de la connaissance (socialisation, externalisation, combinaison, internalisation). Dans ce modèle, on voit différents processus de conversion entre les connaissances tacites et explicites (tacites à tacites; tacites à explicites; explicites à explicites; explicites à tacites) (Rynes et al., 2001, pp. 347-349). La conceptualisation du transfert des connaissances de Nonaka est basée sur une théorie nommée la Resource-based view (RBV) of the firm. Nonaka adapte cette théorie à la connaissance dans la Knowledge-based view of the firm, selon laquelle les organisations sont des entités créatrices de connaissances et que la capacité à créer et utiliser cette connaissance est la plus importance source d’avantages compétitifs (Nonaka et al., 2000). Pour Nonaka, la raison d’être des organisations est de poursuivre la création de connaissances. Il croit que les différences en ressources entre les organisations engendrent des différenciations durables de performance.

Aussi, Huberman traite, entre autres, du modèle de l’effort de dissémination (Huberman & Thurler, 1991) qui « conçoit […] l'utilisateur non pas comme un élément passif à instruire, mais plutôt comme une structure d'accueil avec une dynamique propre » (Huberman & Thurler, 1991, p. 184) et dans lequel les efforts de dissémination doivent provenir des chercheurs, mais également des utilisateurs. Ce modèle fait ressortir l’importance de l’investissement, par les chercheurs, du temps global pour la dissémination (intensité de l'effort), du temps consacré aux diverses activités et phases de la dissémination, de la disponibilité des ressources, de la présence d'une stratégie de dissémination, de l’efficacité et du réalisme des stratégies de dissémination.

Aussi, soulignons l’apport de la théorie sociale de l’apprentissage qui soutient l’acquisition de connaissances par l’apprentissage. Cette vision non linéaire de l’acquisition d’un produit voit l’apprentissage comme une construction dans laquelle l’acquisition des connaissances s’effectue dans les interrelations avec les autres et dépend de l’expérience de l’apprenant. En se basant sur cette théorie, Étienne Wenger a proposé le concept de communautés de pratique, des groupes de personnes qui partagent une préoccupation ou une passion pour un objet et qui apprennent par les relations qui existent entre eux (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002).

Par ailleurs, Parent et ses collaborateurs (2007) proposent le modèle dynamique de transfert des connaissances basés sur les capacités (the dynamic knowledge transfer capacity model). En comparaison des modèles traditionnels qui abordent le transfert des connaissances comme un processus, ce modèle met l’emphase sur les caractéristiques qu’un système social doit posséder pour que le transfert de connaissances puisse se réaliser. Pour les auteurs, un système social est constitué d’un groupe de personnes qui entretiennent des relations plus ou moins serrées. Ainsi, dans le modèle dynamique de transfert de connaissances basé sur des capacités, la résolution de problèmes dans son sens le plus large est considérée comme la principale raison de transférer des connaissances dans un système social ou entre des systèmes sociaux (Parent et al., 2007, p. 86). Lorsqu’un problème est identifié, l’importance est alors transférée sur l’acquisition des capacités nécessaires au transfert des connaissances. Les auteurs suggèrent quatre formes de capacités : la capacité de génération, la capacité de dissémination, la capacité d’absorption et la capacité de réponse et d’adaptation. Dans ce modèle, les auteurs voient la connaissance comme un sous-produit des interactions, plutôt que comme un objet à être transféré : « Knowledge in this context is viewed not as an object to be transferred but as a by-product of interactions between individuals within a social system with varying knowledge transfer capacities » (Parent et al., 2007, p. 90).

Dans ce modèle, les auteurs considèrent que le besoin à être combler et le niveau de connaissance existant dans le système social influencent les quatre capacités, de la même manière que les quatre capacités influencent le besoin et la connaissance présente dans le système social. Les auteurs considèrent donc le transfert de connaissance comme « the dynamic by-product of interactions occurring between actors who are trying to understand, name and act on reality » (Parent et al., 2007, p. 84).

Enfin, pour Landry et ses collaborateurs, la connaissance a une valeur et il y a échange d'information lorsque la valeur gagnée par les parties est supérieure aux coûts engendrés (Landry et al., 2006). Selon ces auteurs, lorsque les connaissances sont produites et transférées dans les milieux, leur chemin n’est pas terminé tant qu’elles ne sont pas réellement mises en pratique, tant qu’elles ne génèrent pas de changements, de performances. Landry et ses collaborateurs pensent que la mise en pratique des connaissances « is about creating, transferring and transforming knowledge from one social or organizational unit to another in a value-creating chain : it is a complex interactive process that depends on human beings and their context » (Landry et al., 2006, p. 597). Pour eux, le point ultime de toute mise en pratique des connaissances est la performance et l’innovation des organisations. Landry et ses collaborateurs ont ainsi développé un modèle qu’ils ont nommé la chaîne de valeur des connaissances. Pour eux, la connaissance est la ressource avec la valeur stratégique la plus élevée, c’est pourquoi ils pensent que les connaissances doivent être gérées et utilisées comme une ressource qui ajoute de la valeur aux activités (Landry et al., 2006, p. 598). Les auteurs utilisent donc « la littérature disponible sur la gestion des connaissances pour développer et proposer un cadre du type chaîne de valeur, visant à fournir un modèle conceptuel intégré de la gestion et de la mise en pratique des connaissances dans les organismes de santé publique. Ce modèle est non linéaire et repose sur l'organisation de cinq couples d'activités » (Landry et al., 2006, p. 601) : i) la cartographie et l'acquisition des connaissances; ii) la création et la destruction des connaissances; iii) l'intégration et le partage/transfert des connaissances; iv) la reproduction et la protection des connaissances; et v) les performances et l'innovation.

Le transfert des connaissances dont il est question dans cette thèse trace le cheminement des connaissances issues de la recherche vers les milieux. Pour en arriver à la mise en pratique (performance, innovation), les connaissances cheminent à travers les diverses étapes de la chaîne de valeur. Pour nous, le chercheur peut être plus ou moins impliqué dans les diverses étapes menant à la performance. Par exemple, si un chercheur travaille avec des praticiens à l’application des connaissances dans un milieu de travail, il pourrait être impliqué dans la chaîne de valeur au niveau de la création d’une valeur, du partage et de la diffusion. De la même manière, ses travaux de recherche pourraient être à la base d’une politique publique, et mener à une utilisation concrète de ses connaissances. Cependant, un autre chercheur pourrait générer des résultats de recherche sans nécessairement être impliqué dans la chaîne de valeur de la connaissance, en diffusant ses résultats dans des banques de données ou sur un site Internet, en amont de la mise en pratique. À ce moment, les connaissances devraient être acquises par les utilisateurs, avant d’être mises en pratique. Le mécanisme de transfert aurait alors lieu en amont de la chaîne de valeur des connaissances. La figure 1 illustre le processus du transfert de la recherche par des mécanismes pouvant intervenir en amont ou à diverses étapes de la chaîne de valeur des connaissances.

Inspirée de Landry, Amara, Pablos-Mendes et al., 2006

Bien que les études soient peu nombreuses sur le transfert des connaissances en santé et en sécurité du travail, certains auteurs ont tout de même tenté de circonscrire ce phénomène en utilisant divers modèles de transfert des connaissances.

D’abord, l’Institute for Work and Health (IWH) de l’Ontario (Canada) a élaboré un modèle pour le transfert de la recherche dans leur organisation. Inspirés de la Canadian Health Services Research Foundation (CHSRF), ils définissent l’échange et le transfert de connaissances ainsi :

Issu de cette définition et d’une revue de la littérature, les auteurs ont proposé un modèle conceptuel pour le transfert et l’échange de connaissance dans leur organisation (Brenneman Gibson & Reardon, 2006, p. 16). Le modèle constitue une opérationnalisation des contacts entre les chercheurs et les utilisateurs, basé sur cinq questions issues de Lavis et al. (2003) (What?, To whom?, By whom?, How? et With what expected impact?).

La définition du transfert adoptée par les auteurs est restreinte à une approche interactive, dans laquelle les auteurs voient le transfert nécessairement comme un apprentissage collectif, en excluant en quelque sorte le transfert par un autre moyen que le contact entre le chercheur et l'utilisateur. Cette approche et le modèle développé peuvent être utiles pour le transfert de connaissances à travers les contacts entre les chercheurs et les utilisateurs, mais sont, à notre sens, incomplètes puisque nous croyons que la connaissance peut être acquise de diverses façons, pas seulement par contact. Cependant, puisque cette approche a été développée pour aider les chercheurs de l'IWH dans les liens qu'ils entretiennent avec les utilisateurs de connaissances (Reardon et al., 2006), nous reconnaissons son apport dans les objectifs poursuivis par l’organisme. En effet, dans un guide sur le transfert de la recherche, les auteurs indiquent ainsi les objectifs du guide : « Clearly, it is beyond the scope of this workbook to guide users in relationship building for the purpose of knowledge exchange » (Reardon et al., 2006, p. iii).

Également, basé sur une revue de la littérature, sur les connaissances des auteurs en intervention dans les milieux de travail et sur la nature de la recherche à transférer, Kramer et Cole (2003) ont développé un modèle conceptuel du transfert et de l’utilisation de la recherche. Dans ce modèle, les auteurs soulignent l’importance de la crédibilité de la source de connaissances, de l’adaptation des connaissances, du contexte du milieu de travail et des interventions en transfert de connaissances pour favoriser l’utilisation des connaissances par les milieux. L’utilisation des connaissances est ainsi l’objectif ultime du processus et cette dernière est mesurée par l’utilisation conceptuelle, par le fait de faire des efforts pour l’utilisation, par l’utilisation procédurale et par l’utilisation structurale. Cette recherche est basée sur une étude de cas dans trois entreprises. Puisque ce cadre conceptuel place l’utilisation de la recherche comme variable dépendante, et les interventions en transfert davantage comme variable indépendante de l’utilisation, ce modèle est beaucoup moins adapté pour notre recherche. Aussi, l’approche produit adoptée par les auteurs constitue pour nous une lacune à ce modèle.

Ensuite, dans le cadre d’un article théorique (Schulte et al., 2003), Schulte et ses collaborateurs élaborent le modèle du cycle de la connaissance qui comprend trois étapes (production, dissémination, utilisation) avec des boucles de rétroactions et d'interactions pour conceptualiser la gestion des connaissances en santé et en sécurité du travail. Les auteurs se basent sur Shannon and Weaver (1949), Robert (1983), Takala (1993) et Lagerlöf (2000) pour construire ce modèle du cycle de la connaissance (figure 2).

Source : Schulte et al. (2003)

Dans ce modèle, les auteurs considèrent que l’information et la connaissance sont créées par la recherche, soit par la collection, l’intégration, la synthèse et la publication (Schulte et al., 2003). Ensuite, ils attribuent une valeur supplémentaire à l’information lorsque celle-ci passe par la phase de dissémination, dans laquelle les connaissances sont adaptées, réorganisées, emmagasinées dans des banques de données, ainsi qu’en produisant des documents secondaires et tertiaires pour des publics ou des utilisateurs cibles. Les auteurs soulignent que, parfois, l’information peut tout de suite être envoyée à un groupe, des individus ou des organisations bien ciblés (Schulte et al., 2003). Dans tous les autres cas, l’information ferait partie d’un corps de connaissances emmagasinées dans des banques de données, des périodiques, des collections, des critères de certification, du matériel de formation et dans la compréhension générale d’un phénomène (Schulte et al., 2003). Cette connaissance serait ensuite recherchée par des personnes ayant des besoins en information et des comportements de recherche (information seeking). Lorsque l’information ou la connaissance est acquise, s’engagerait alors un processus d’utilisation qui aurait des impacts sur les attitudes, les pratiques ou les politiques (Schulte et al., 2003, pp. 516-517). Dans ce modèle, des boucles de rétroactions sont présentes à chaque phase du processus, ce qui permettrait, selon les auteurs, de porter un jugement sur l’information pour ensuite l’améliorer ou l’adapter.

Pour la phase de dissémination, les auteurs suggèrent divers mécanismes, non mutuellement exclusifs, par lesquels l’information peut être disséminée (la distribution d’information, le transfert de la recherche et des technologies, la communication d’un risque et de la santé, la formation et l’éducation, des campagnes / le marketing social, le réseautage / les partenariats / les communautés de pratique et la diffusion de l’information) (Schulte et al., 2003, pp. 517-518).

Les auteurs ne voient pas nécessairement le chercheur comme l’artisan de ces mécanismes de dissémination, ils écrivent plutôt que ce sont des disséminateurs qui entreprennent ces mécanismes. Dans le modèle du cycle de l’information, l’action du chercheur serait davantage en tant que producteur de publications. Nous pouvons constater cette conception que les auteurs ont du rôle du chercheur par un modèle qu’ils proposent pour suivre le flux de la recherche en SST. Inspirés de Geisler (1995, 1998), les auteurs suggèrent quatre catégories de produits (outputs) : l’Immediate, l’Intermediate, la Penultimate et l’Ultimate (Schulte et al., 2003). Chaque phase de ce modèle crée une activité de transformation qui modifie puis dissémine le produit précédent. Ainsi, selon ce modèle, le premier type de produit proviendrait de la recherche et inclurait notamment les articles, les recommandations, l’information, les méthodes, les tests, les brevets, les technologies et les alertes scientifiques. Les récepteurs de ces produits seraient alors particulièrement d’autres chercheurs, des décideurs publics, des travailleurs, des organisations professionnelles et des agences gouvernementales (Schulte et al., 2003). Le deuxième type de produits serait de nature intermédiaire, et serait issu d’une modification ou d’une adaptation de la première catégorie. Ces produits pourraient prendre la forme de recommandations, de traductions, de documents de positionnement ou de guides. Dans la troisième catégorie, les disséminateurs incorporeraient les résultats des produits précédents dans leurs politiques, règles ou pratiques (Schulte et al., 2003). Enfin, la dernière catégorie de produits concernerait la génération d’une réduction dans les lésions professionnelles, d’une amélioration de la santé des travailleurs, de la réduction des coûts d’indemnisation ou d’une augmentation de la productivité.

Dans ce modèle, le chercheur apparaît comme producteur de connaissances uniquement pour le premier type de produits (immediate) (Schulte et al., 2003). Nous croyons cependant qu’il peut également avoir un rôle dans le deuxième type, notamment par la production de guides issus de leurs travaux antérieurs ou des travaux d’autres chercheurs. Bien que les auteurs n’indiquent pas le chercheur comme acteur du deuxième type de produits (intermediate), ils laissent tout de même présager la présence des chercheurs dans la deuxième catégorie lorsqu’ils notent que les chercheurs peuvent être des récepteurs des produits de la première catégorie. Ainsi, sans leur attribuer l’exclusivité de l’action, nous considérons le rôle des chercheurs dans toutes les catégories de produits (Schulte et al., 2003).

Le modèle du cycle de la connaissance représente, à notre sens, assez bien le transfert des résultats de recherche en santé et en sécurité du travail. Les étapes et les moyens de transfert mentionnés par les auteurs, notamment pour les phases de dissémination et d’utilisation de la recherche, ainsi que pour les acteurs impliqués dans tout le processus, nous semblent adéquats. Cependant, ce modèle ne met pas en valeur le transfert de connaissances par le biais des relations que les chercheurs peuvent entretenir avec les utilisateurs (ou les disséminateurs / brokers). Les auteurs conçoivent davantage le processus de recherche comme une diffusion d’un produit (des connaissances explicites / publications), qui sera transformé par des disséminateurs, pour ensuite être acquis par recherche d’information (information seeking). Il s’agirait alors davantage de dissémination passive (diffusion), plutôt qu’active. L’extrait suivant suggère la pensée des auteurs à ce propos : « A one-to-one relationship rarely exists between receipt of an input at one level and a corresponding output at another level » (Schulte et al., 2003, p. 525). Un processus de transfert par échange et par contacts entre les chercheurs et les utilisateurs (ou disséminateurs), et l’implication des chercheurs dans l’application des résultats de leur recherche pourraient, à notre sens, compléter ce modèle.

Enfin, considérant le transfert de connaissance comme « a process leading to appropriate use of the latest and best research knowledge to help solve concrete problems; information cannot be considered knowledge until it is applied », Guzman et ses collaborateurs (2008) croient que l'amélioration des bilans de lésions professionnelles passe par l'application des connaissances dans la « recherche-action ». Ils proposent un cadre conceptuel pour diminuer les lésions. Le cadre se nomme le MAPAC et est constitué des étapes suivantes : i- Mobilize, ii- Assess, iii- Plan, iv- Act, et v- Check (Guzman et al., 2008). Puisque les auteurs de cette étude ne considèrent pas le transfert de la recherche à la pratique par d’autres moyens que la recherche-action, mais cherchent plutôt à coordonner les actions des professionnels et praticiens de la santé au travail pour diminuer les lésions professionnelles et les incapacités, ce modèle ne sera pas retenu dans le cadre de notre thèse.

Les sections précédentes ont fait ressortir ce qui caractérise pour nous le transfert des connaissances, les caractéristiques de la recherche dans le domaine de la SST, ainsi que les principaux modèles conceptuels du transfert de la recherche. Nous avons constaté que les changements sociétaux ont influencé les façons de produire de la recherche, autant que les organisations et leur gestion. Devant ces changements manifestes des modes de production de connaissances dans lesquels s’inscrit la recherche en SST, il apparaît d’autant plus pertinent d’approfondir les recherches pour mettre en lumière les caractéristiques de la recherche dans ce domaine, ainsi que les façons optimales d’améliorer le transfert des connaissances pour rendre les organisations plus performantes et améliorer les bilans de lésions professionnelles.

Dans cette thèse, l’objectif n’est pas de vérifier l’évolution de la production de connaissances à travers le temps, ni de valider l’approche de l’évolution des modes de production de connaissances (Gibbons et al., 1994; Nowotny et al., 2001). Nous tenterons cependant d’étudier de quelle façon les différences dans les modes de production des connaissances peuvent influencer le transfert de connaissances en santé et en sécurité du travail.

Ainsi, nous avons fait valoir l’apport de l’étude de la production des connaissances en santé et en sécurité du travail par les modes I et II de Gibbons, Nowotny et leurs collaborateurs (Gibbons et al., 1994; Nowotny et al., 2001). Malgré les critiques adressées à cette approche, nous croyons qu’il est juste d’étudier le transfert de la recherche en SST à partir de ces modes de production. À notre avis, un chercheur qui travaille dans l’objectif de faire avancer les connaissances, dans un mode de production très institutionnalisé et non interdisciplinaire (mode I), ne transférera pas ses résultats de la même façon que celui qui fait de la recherche selon les besoins des utilisateurs, d’une manière multidisciplinaire et contextualisée (mode II). Pour nous, il est probable que cette première façon de travailler générera moins d’activités de transfert que la seconde. Néanmoins, cela ne signifie pas, à notre avis, que le chercheur qui travaille davantage selon le mode I fait de la moins bonne recherche, ni de la connaissance moins valable. Ainsi, à l’instar du Conseil de recherche en Sciences Humaines du Canada (CRSH, 2008), mais sans prétendre que le mode I correspond à de la recherche fondamentale et le mode II à de la recherche appliquée, nous croyons que les deux types de recherche (fondamentale et appliquée) sont importants. Les propos d’une chercheure rapportés dans l’article du CRSH dénote cette position : « On s’imagine souvent à tort que pour qu'une chose soit utile, elle doit absolument être pratique […] En réalité, vous ne pouvez pas faire de recherche appliquée sans avoir de solides bases en recherche exploratoire; la société a besoin de ces deux éléments » (CRSH, 2008). Cela nous conduit à la première hypothèse suivante :

H1 Les chercheurs qui œuvrent davantage selon le mode I de production des connaissances transfèrent moins leurs résultats de recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens que les chercheurs qui œuvrent davantage selon le mode II.

L’analyse des modèles de transfert présentés précédemment a révélé un transfert des connaissances qui pouvait avoir lieu avec ou sans contact avec le chercheur. Selon nous, le transfert des connaissances peut être effectué par divers mécanismes, lesquels incluent certainement des activités dans lesquelles le chercheur est en contact avec l’utilisateur, mais également d’autres où le chercheur diffuse ses résultats, sans interaction directe avec l’utilisateur. À ce moment, l’utilisateur de connaissances aurait plutôt un rôle d’acquéreur de connaissances (knowledge seeking). Le chercheur serait donc impliqué à divers niveaux dans l’application des connaissances, pouvant même, en certaines circonstances, être engagé directement dans l’implantation des connaissances, notamment par la génération de politiques publiques ou la commercialisation. De surcroît, selon nous, les modes de production des connaissances auraient un impact certain sur les mécanismes de transfert. Cette vision du transfert en SST est illustrée à la figure 3.

Dans la section précédente, nous avons constaté la diversité des modèles de transfert et avons élaboré un modèle pour l’étude de la production des connaissances et du transfert de la recherche en santé et en sécurité du travail.

Pour expliquer le transfert de la recherche, plusieurs auteurs font le choix de ne pas favoriser un seul modèle, mais souvent de tirer le meilleur de chacun d’eux. Et c’est à partir de plusieurs des variables illustrées dans les divers modèles qu’ils tentent de mettre en lumière les facteurs d’efficacité du transfert des connaissances.

Dans le cadre de cette thèse, sous l’égide de la problématique et du contexte de la santé et de la sécurité du travail au Canada, nous avons fait ressortir divers facteurs susceptibles d’être associés au transfert des connaissances dans ce domaine. Des catégories de variables ont émergé de ces réflexions et ont été utilisées pour présenter les variables indépendantes reliées au transfert des connaissances dans cette section. Ces six catégories sont la nature et l’adaptation des connaissances produites, l’accessibilité des connaissances, les relations sociales, les efforts de dissémination, les attributs et le contexte du chercheur, ainsi que les attributs et le contexte de l’utilisateur. Ces catégories seront maintenant détaillées.

Dans plusieurs recherches, des auteurs abordent l’importance de l’adaptation et de la nature des connaissances produites comme facteurs associés au transfert. D’ailleurs, Landry et ses collaborateurs ont identifié des problèmes dans le transfert liés à cet élément (non spécification des applications concrètes de la recherche, absence de preuve que les principes abstraits peuvent fonctionner, asymétrie des connaissances). Plusieurs auteurs ont identifié d’autres éléments comme ayant un impact sur l’efficacité du transfert, en lien avec la nature et l’adaptation des connaissances (Amara et al., 2004; Beyer & Trice, 1982; Hanney et al., 2003; Innvaer, Vist, Trommald, & Oxman, 2002; Instituts de recherche en santé du Canada; Landry et al., 2001a; Landry et al., 2003; Lavis et al., 2003; National Center for the Dissemination of Disability Research, 1996; Scullion, 2002) :

On retrouve la majorité de ces variables dans le Knowledge-Driven Model, le Technological model, l’Engineering model ou le Problem-Solving Model.

Aussi, dans une recherche portant sur l’utilisation des connaissances issues de la recherche en sciences du social au Canada (Landry et al., 2001b), des chercheurs mettent en évidence, en étudiant le Science push model, l’importance du type de résultats (qualitatifs ou quantitatifs). D’autres auteurs (Amara et al., 2004; Landry et al., 2001a; Landry et al., 2003) ont également mis en évidence cette variable. Cependant, en règle générale, on ne retrouve pas, dans la littérature, de consensus sur l’évidence de la plus grande efficacité des études qualitatives ou quantitatives.

Par ailleurs, si un utilisateur de connaissances désire avoir de l’information d’une nature particulière (sur un problème vécu, sur l’utilisation de statistiques, sur la nature et les causes de lésions corporelles, etc.), les connaissances disponibles doivent correspondre à ses besoins. Différents auteurs (Abernathy et al., 2000; Beyer & Trice, 1982; Hanney et al., 2003; Innvaer et al., 2002; National Center for the Dissemination of Disability Research, 1996) ont fait ressortir l’importance de la pertinence de la recherche pour les utilisateurs, la correspondance entre les besoins des utilisateurs et la nature des résultats, ainsi que l’accent de la recherche vers les intérêts des utilisateurs. De son côté, Lomas (2000) a fait ressortir l’importance de la présence de décideurs aux comités dans les organismes subventionnaires, pour le développement de programmations de recherches pertinentes. Également, Abernathy et ses collaborateurs, dans un rapport qui résume les propos de quatre conférenciers, font ressortir qu’un « mauvais produit ne suscite pas d'intérêt et [qu’]aucun message ne peut être accepté s'il est inutile à l'auditoire visé, peu importe l'attention avec laquelle il a été personnalisé, ficelé et présenté » (Abernathy et al., 2000, p. 4). Cet élément est un point de départ à la mise en pratique des connaissances issues de la recherche.

En santé et en sécurité du travail, la recherche étant souvent très contextualisée, les connaissances produites doivent nécessairement être adaptées au contexte de l’utilisateur, ou prévoir des mécanismes d’application et d’adaptation des connaissances au contexte de l’utilisateur. À ce propos, Kramer & Cole ont notamment identifié le besoin, en santé et en sécurité du travail, d’ajuster les interventions avec les besoins des utilisateurs (Kramer & Cole, 2003).

D’une façon plus générale, des auteurs ont aussi identifié l’importance de la pertinence des données pour les auditoires en santé et en sécurité du travail (Schulte et al., 2004; Schulte et al., 2003). En ce sens, il est pertinent de s’assurer que les recherches en santé et en sécurité du travail rejoignent les problématiques vécues par les milieux de travail. Les types de risques, les secteurs économiques, les types d’entreprises et les types de lésions traités par la recherche en SST se doivent donc de rejoindre les problématiques vécues dans les milieux.

En outre, nous savons qu’au moins 155 périodiques publient des articles en santé et en sécurité du travail chaque année (Schulte et al., 2003). Certains de ces périodiques sont spécialisés dans ce domaine, alors que d’autres sont des revues disciplinaires qui impriment des articles en santé et en sécurité, reliés à une discipline en particulier. Nous avons identifié précédemment l’intérêt des chercheurs en SST de publier dans ces deux types de périodiques, notamment pour la reconnaissance de leur travail par leurs pairs de leur discipline. À cet effet, nous croyons que la publication dans les périodiques spécialisés en SST génère davantage l’implication des chercheurs dans des mécanismes de transfert de leurs travaux de recherche.

Enfin, certains chercheurs ont trouvé des différences dans le transfert selon les disciplines de travail des chercheurs (Landry et al., 2001b; Landry et al., 2007). La recherche en santé et en sécurité du travail regroupe des chercheurs de plusieurs disciplines (Brun et al., 2002). Il sera intéressant de constater s’il est possible d’observer des différences dans les mécanismes de transfert selon cette variable.

Ces variables, quant à la nature et à l’adaptation des connaissances, ont certainement une influence sur l’utilisation des connaissances par les utilisateurs potentiels en santé et en sécurité du travail, ce qui nous conduit aux hypothèses suivantes :

H2 Plus la nature des résultats de recherche est quantitative, plus les chercheurs utilisent des mécanismes de transfert pour déplacer leurs connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

H3 Plus les chercheurs adaptent leurs résultats de recherche, plus ils utilisent des mécanismes de transfert pour déplacer leurs connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

H4 Plus la nature des publications est spécialisée dans le domaine de la SST, plus les chercheurs utilisent des mécanismes de transfert pour déplacer leurs connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

H5 La discipline de recherche affecte la fréquence d’utilisation des mécanismes de transfert des chercheurs de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

Non seulement les connaissances doivent être pertinentes et adaptées aux besoins des utilisateurs, mais elles doivent également être accessibles. Cela constitue d’ailleurs l’essence de plusieurs lacunes identifiées par Landry et ses collègues lors de la création de la chaîne de valeur des connaissances (2006). Ils traitent de la difficulté liée à l'accès aux connaissances, qu’ils lient à l’habileté d'apprendre l'existence de nouvelles connaissances, à l’habileté de la rechercher au bon moment et sous une forme adéquate, à l’exclusivité de la connaissance, à l'indexation des connaissances et à la présence sur des moteurs de recherche (Landry et al., 2007).

Par ailleurs, notons que le message diffusé doit profiter d’une opportunité pour être transféré et qu’il doit être disponible au bon moment. Différents auteurs attestent ainsi de l’importance du timing de la recherche pour le transfert (Abernathy et al., 2000; Amara et al., 2004; Beyer & Trice, 1982; Innvaer et al., 2002; Lester, 1993; National Center for the Dissemination of Disability Research, 1996).

Aussi, mentionnons l’importance des résultats dans des publications professionnelles ou techniques (livres, guides, technologies, etc.) pour favoriser l’accessibilité des connaissances. En santé et en sécurité du travail, cette dernière variable semble particulièrement importante. En effet, des auteurs en SST ont souligné que les travailleurs sont de plus en plus impliqués et qualifiés pour trouver de l’information directement, sans l’aide d’intermédiaires (Schulte et al., 2003). L’existence de publications professionnelles ou techniques peut contribuer à cette acquisition.

Enfin, favorisant l’accessibilité des résultats, la présence d’un relayeur d’information qui détient des compétences de facilitation a notamment été identifiée comme un élément essentiel au transfert des connaissances en santé et en sécurité du travail (Kramer & Cole, 2003).

H6 Plus un chercheur produit de publications professionnelles ou techniques, plus il utilise des mécanismes de transfert pour déplacer ses connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

H7 Plus un chercheur est en contact avec un relayeur d’information ou une agence d’information qui favorise l’accessibilité des résultats de recherche, plus il utilise des mécanismes de transfert pour déplacer ses connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

Différents auteurs identifient la pauvreté des liens entre les chercheurs et les praticiens, professionnels ou décideurs. Pour Lomas (2000), une partie du problème réside dans la différence de culture qui entoure ceux qui font de la recherche et ceux qui doivent être en mesure de l'utiliser. Pour Hanney et ses collaborateurs, des valeurs et des intérêts différents caractérisent les deux groupes, et c’est ce qui provoquerait ce manque de relations naturelles entre les chercheurs et les utilisateurs de connaissances (Hanney et al., 2003).

Plusieurs auteurs pensent que l’existence d’interactions entre des acteurs est un gage de succès pour le transfert des connaissances (Rynes et al., 2001). Notamment, Landry et ses collaborateurs (Landry et al., 2006) dénotent l’importance des interrelations et de la confiance mutuelle des acteurs lorsqu’il existe une asymétrie entre les connaissances détenues par les utilisateurs et celles possédées par les fournisseurs. Aussi, dans une autre étude (Sales, Smith, Curran, & Kochevar, 2006), des auteurs traitent de l'efficacité d'utiliser des théories du changement de comportement pour l'implantation d'interventions spécifiques. Pour illustrer ce phénomène, ils utilisent le cas de la Mental Health Quality Enhancement Research Initiative. Pour eux, les modèles théoriques interviennent dans le choix des stratégies, et les stratégies dans la sélection des interventions. Pour les auteurs, un manque d'efficacité des interventions peut être lié à un manque de liens étroits avec la théorie, à un manque de liens étroits avec le diagnostic du problème ou à des facteurs organisationnels qui n'ont pas bien été traités. Ils soulignent ainsi l’importance des relations entre les chercheurs et les praticiens dans l’adoption d’une stratégie d’utilisation des théories du comportement.

De façon différente, dans une étude portant sur le transfert des connaissances entre des maisons mères et des organisations IJV -International joint ventures-, des auteurs (Dhanaraj et al., 2004) démontrent l'importance des liens sociaux dans le transfert des connaissances. Pour ce faire, ils mesurent la force des liens, le niveau de confiance et le partage de valeur et de processus communs. De plus, dans une étude sur l’impact des dimensions du capital social sur le transfert des connaissances dans les réseaux, Inkpen et Tsang évaluent le capital social selon trois dimensions (Inkpen & Tsang, 2005). En premier lieu, ils évaluent la dimension structurelle, soit les liens dans les réseaux, la configuration et la stabilité des réseaux. Ensuite, par la dimension cognitive du capital social, les auteurs évaluent si les différentes parties des réseaux ont des cultures et des buts communs. Enfin, la confiance est évaluée dans la dimension relationnelle du capital social.

Finalement, notons que Lomas (2000, p. 236) pense qu'une philosophie de liens et d'échange (« linkage and exchange ») est une voie prometteuse pour augmenter l'efficacité de l'utilisation de la recherche dans les services de santé. De leur côté, Innvaer, Beyer et leurs collaborateurs ont suggéré l’importance des interrelations entre les chercheurs et les utilisateurs parmi les variables déterminantes de l’utilisation des connaissances (Beyer & Trice, 1982; Innvaer et al., 2002).

L’interactive model, ou le social interactive model, est à la base de la pensée de la majorité des auteurs qui soulignent l’importance des relations dans l’acquisition des connaissances. Rappelons que dans ce modèle non linéaire, l’utilisation de la recherche ne représente qu’une partie d’un processus complexe où le chercheur interagit avec différents acteurs (praticiens, politiciens, clients, etc.) pour en arriver progressivement à une réponse pour le décideur (Weiss, 1979). Sur la base de l’Interaction model, des auteurs mesurent l’intensité des liens entre les utilisateurs et les chercheurs par l’importance que les chercheurs accordent à huit différents mécanismes de liens (1- les contacts informels avec le personnel et les experts des agences gouvernementales, 2- les contacts informels avec le personnel et les experts d’organisations privées, 3- la participation à des comités, séminaires et groupes de travail organisés par des agences gouvernementales, 4- la participation à des comités, séminaires et groupes de travail organisés par des organisations privées, 5- l’acheminement de rapports à des ministères et des agences gouvernementales, 6- l’acheminement de rapports à des organisations privées, 7- la publication d’articles dans des journaux et 8- la participation à des émissions de télévision ou de radio) (Landry et al., 2001a, 2001b).

Un autre point de vue dans l’étude des liens entre des acteurs est la théorie sociale de l’apprentissage et son application par l’étude des communautés de pratique. L’intérêt de la théorie sociale de l’apprentissage réside en son caractère constructif et non linéaire. Rappelons que cette vision considère l’apprentissage comme une construction dans laquelle l’acquisition des connaissances s’effectue dans les interrelations avec les autres et dépend de l’expérience de l’apprenant (Wenger et al., 2002). En se basant sur cette théorie, Etienne Wenger a proposé le concept de communautés de pratique, des groupes de personnes qui partagent une préoccupation ou une passion pour un objet et qui apprennent par les relations qui existent entre eux (Wenger et al., 2002). Selon l’auteur, pour que l’on statue sur l’existence d’une communauté de pratique, on doit noter la présence d’un réseau de connexions entre des personnes qui partagent un même domaine d’intérêt. Également, on doit pouvoir identifier que les membres s’engagent dans des activités communes et des discussions, dans le but de s’aider et de partager de l’information. Enfin, les membres de la communauté doivent partager un répertoire de ressources, d’expériences, d’histoires, d’outils et de stratégies, ils doivent avoir une pratique commune (Wenger et al., 2002). Pour Wenger, même si les communautés de pratique sont caractérisées par un apprentissage collectif, cet apprentissage peut varier d’une communauté à une autre. Wenger suggère de mesurer la participation des communautés par rapport à neuf orientations (neuf activités d’apprentissage) (Wenger, 2006) : i) les réunions (en tête-à-tête ou plus vaste, au même moment à des endroits différents, à des moments et des lieux différents); ii) les conversations ouvertes (une discussion « simple-jet », des conversations autour de multiples objets, ou distribuées dans des blogs, courriels qui ne sont pas centralisés); iii) les projets (la production de documents en collaboration, la participation à des groupes de pratique, des projets d’équipe, des formations ou instructions); iv) le partage de contenu (dans les bibliothèques, des publications communes, la disponibilité de matériel à partager, l’intégration de contenu de diverses sources); v) l’accès à de l’expertise (accès à partir de questions et de demandes, accès direct à des experts, résolution commune de problème, validation de connaissances); vi) les relations (se relier, connaître les autres, avoir des interactions informelles); vii) la participation individuelle (participation variée et sélective, personnalisation, développement individuel, participation à plusieurs communautés); viii) la culture de communauté (gouvernance démocratique, noyau de groupe puissant, coordination interne simple, facilitation externe); et ix) le contexte (contexte dans une organisation, contexte entre diverses organisations, relations avec d’autres communautés, mission publique).

Enfin, les Instituts de recherche en santé du Canada (2006) ont identifié des occasions à l'intérieur du cycle de recherche où l’échange des connaissances peut s'avérer particulièrement important. Ainsi, on pense que les utilisateurs de connaissances peuvent être impliqués dans la définition des questions et des méthodes de la recherche, et dans la réalisation de la recherche (comme dans le cas de la recherche participative).

L’importance des relations ne fait aucun doute en transfert des connaissances. Il en est de même de façon plus spécifique en santé et en sécurité du travail. D’ailleurs, l’importance des interrelations a été identifiée comme un élément primordial dans les conclusions d’une recherche dans ce domaine (Kramer & Cole, 2003). Également, soulignons les nombreuses recherches participatives dans ce domaine. La recherche en SST tient lieu régulièrement sur le terrain, en impliquant diverses parties prenantes, ce qui peut influencer positivement le transfert de connaissances. Les interrelations entre les chercheurs et les différentes parties favorisent l’échange de connaissances. Cette vision peut être traduite par l’hypothèse suivante :

H8 Plus l’intensité des liens entre les chercheurs et les utilisateurs est élevée, plus les chercheurs utilisent des mécanismes de transfert pour déplacer leurs connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

De plus, les efforts de dissémination pourraient être associés à l’utilisation de mécanismes de transfert. Cet aspect du transfert des connaissances est mis en évidence, notamment dans le modèle de l’effort de dissémination présenté par Huberman (1991). Tel que mentionné précédemment, le modèle de l’effort de dissémination « conçoit […] l'utilisateur non pas comme un élément passif à instruire, mais plutôt comme une structure d'accueil avec une dynamique propre » (Huberman & Thurler, 1991, p. 184) et dans lequel les efforts de dissémination doivent provenir des chercheurs, mais également des utilisateurs (p. 185). Dans ce modèle, les efforts de dissémination des connaissances sont étudiés en tant que variable explicative d’un phénomène. Ce modèle fait ressortir d’abord l’importance de l’investissement par les chercheurs en temps global pour la dissémination (intensité de l'effort) (p. 167) et en temps consacré aux diverses activités et phases de la dissémination (p. 169). Aussi, ce modèle suggère l’influence de la disponibilité des ressources (p. 175), de la présence d'une stratégie de dissémination (p. 177), et de l’efficacité et du réalisme des stratégies de dissémination (p. 179) au processus de transfert des connaissances.

En lien avec la valeur de la connaissance et la disponibilité des ressources, il est possible que le coût pour les chercheurs de faire de la dissémination soit inférieur si le transfert des connaissances est inclus dans leur projet de recherche et qu'une valeur y est accordée. De la même manière, un autre auteur (Scullion, 2002) suggère que pour favoriser la dissémination, on devrait considérer les besoins de dissémination dans la phase de design de la recherche. Et c’est Huberman qui s’avance et recommande que 12 % des ressources et du temps des projets soient consacrés à la dissémination (Scullion, 2002, p. 67). En lien avec la présence d’une stratégie de dissémination, Landry et ses collaborateurs (2006) pensent que la présence d’objectifs de transfert dans le projet de recherche peut favoriser la dissémination des connaissances.

Il nous apparaît que les différentes variables reliées aux efforts de dissémination doivent faire partie d’une étude qui tente d’appréhender le transfert des connaissances issues de la recherche en santé et en sécurité du travail. Notamment, Baines indique que le transfert dans ce domaine pourrait bénéficier d’une approche qui intégrerait la transmission des connaissances dans les méthodes de recherche (Baines, 2007). Ceci rejoint l’importance de la présence d’une stratégie de dissémination identifiée précédemment.

H9 Plus un chercheur utilise une stratégie de dissémination, plus il utilise des mécanismes de transfert pour déplacer ses connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

H10 Plus un chercheur dédie de ressources à la dissémination, plus il utilise des mécanismes de transfert pour déplacer ses connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

Pour une même recherche et un même public, on a proposé dans la littérature que des facteurs liés à la source et au contexte de la source (chercheurs) pouvaient influencer le transfert des connaissances. Entre autres, Huberman a fait ressortir différents déterminants du transfert liés aux facteurs organisationnels des chercheurs (Huberman & Thurler, 1991). D’une part, les auteurs ont noté que l’insertion des chercheurs dans leur organisation (statut du chercheur et orientations de son institution), ainsi que le statut et le prestige de la dissémination dans l’organisation, pouvaient avoir une influence sur le transfert des connaissances. D’autre part, les auteurs mentionnent l’expérience préalable des chercheurs en matière de dissémination et l’orientation idéologique envers la dissémination avant le projet comme facteurs contributifs au transfert des connaissances.

D’autres auteurs voient le processus de transfert selon quatre dimensions (source, message, médium, utilisateur) (National Center for the Dissemination of Disability Research, 1996; Scullion, 2002). Ces derniers font ressortir l’importance de la compétence, de la crédibilité de l’expérience et de la crédibilité des motifs de la source. Pour Scullion (2002), on donne plus de crédibilité à la source si le chercheur est de la même discipline que l’utilisateur.

Dans l’évaluation du contexte du chercheur, en se basant sur le Science push model, des auteurs identifient le nombre total de publications, le degré d’importance de la recherche financée par l’université et par des fonds externes comme des facteurs déterminants du transfert (Landry et al., 2001a, 2001b). Pour expliquer le transfert des connaissances et identifier les variables indépendantes (facteurs associés au transfert), des chercheurs se sont basés sur la Resource-based theory of firms, une perspective qui suggère que les activités de transfert des connaissances vont être augmentées lorsque les ressources et la mobilisation des chercheurs vont être appropriées ou adéquates (Landry et al., 2007). Aux variables précédemment mentionnées, les auteurs ajoutent, comme déterminants du transfert, le caractère nouveau de la recherche (mesuré par quatre énoncés), la grosseur de l’université et de l’équipe de recherche, le temps consacré à l’enseignement et le nombre d’années d’expérience du chercheur.

Également, l’existence de deux instituts de recherche en SST au Canada (l’IRSST et l’IWH), lesquels regroupent un nombre important de chercheurs, nous suggère l’importance de s’intéresser au type d’institutions de rattachement des chercheurs. En effet, la santé et la sécurité du travail est très institutionnalisée au Canada. Nous avons présenté, à la section 1.4.1, les nombreux groupes, centres et institutions de recherche dans ce domaine. Nous croyons que les chercheurs de ces groupes et instituts utilisent davantage de mécanismes de transfert pour déplacer leurs connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens que les chercheurs en milieu universitaire.

Les attributs et le contexte du chercheur semblent être une variable déterminante du transfert. En santé et en sécurité du travail, Kramer & Cole (2003) ont d’ailleurs souligné l’importance de la crédibilité de la source pour le transfert des connaissances. Ainsi, parmi les variables suggérées, nous croyons particulièrement que le nombre d’articles avec révision par les pairs, le temps consacré à l’enseignement, la taille de l’équipe de recherche, le statut du chercheur, le financement de la recherche, l’expérience en recherche et le type d’institution de rattachement pourraient être associés au transfert des connaissances en SST. Les hypothèses suivantes émanent de cette proposition :

H11 Plus un chercheur produit d’articles dans un périodique avec révision par les pairs, plus il utilise de mécanismes de transfert pour déplacer ses connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

H12 Plus un chercheur consacre du temps à l’enseignement, moins il utilise de mécanismes de transfert pour déplacer ses connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

H13 Plus la taille de son équipe de recherche est grande, plus un chercheur utilise des mécanismes de transfert pour déplacer ses connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

H14 Le statut du chercheur est associé à l’utilisation de mécanismes de transfert pour déplacer ses connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

H15 Plus un chercheur est financé par des entreprises privées, plus il utilise des mécanismes de transfert pour déplacer ses connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

H16 Plus un chercheur a une grande expérience en recherche, plus il utilise des mécanismes de transfert pour déplacer ses connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

H17 Le fait d’avoir comme lieu d’affiliation principal un type d’institutions de rattachement autre que l’université est associé positivement à l’utilisation de mécanismes de transfert pour déplacer ses connaissances de la recherche vers les décideurs, gestionnaires, professionnels et praticiens.

Enfin, plusieurs auteurs ont identifié de multiples variables en lien avec la nature et le contexte de l’utilisateur, lesquelles peuvent intervenir dans le processus de mise en pratique des connaissances (Amara et al., 2003; Backer, 1991; Estabrooks, Floyd, Scott-Findlay, O'Leary, & Gushta, 2003; Hanney et al., 2003; Landry et al., 2001a; Larsen, 1980; Lester, 1993; National Center for the Dissemination of Disability Research, 1996; Scullion, 2002). Entre autres, mentionnons la capacité d’absorption des connaissances, la capacité de changement, la confiance en la source d'information, le média de dissémination préféré, la capacité d'utiliser l'information ou le produit, les habitudes de lecture, la disponibilité (le temps), les attitudes face à la recherche, la culture organisationnelle, l’enthousiasme individuel, les croyances et attitudes, l’implication dans les activités de recherche, l'éducation, les caractéristiques professionnelles et les autres facteurs socio-économiques.

La nature et le contexte de l’utilisateur sont des variables déterminantes de la mise en pratique des connaissances. Cependant, dans l’objectif d’un questionnement davantage centré sur le transfert des connaissances entre des chercheurs et des utilisateurs à grande échelle (en questionnant les chercheurs), il devient plus difficile d’évaluer avec précision la nature et le contexte de l’utilisateur. Le choix de ne pas retenir ces variables dans notre étude ne réduit en rien l’importance de ces variables pour la mise en pratique des connaissances. Mais, comme la recherche en SST a très peu été étudiée au regard du transfert des connaissances, il semble opportun de débuter l’étude de la mise en pratique des connaissances par l’évaluation des mécanismes de transfert utilisés par les chercheurs (en interrogeant les chercheurs).

Tout de même, des auteurs ont déjà tenté de cerner quelques variables reliées aux utilisateurs en interrogeant les chercheurs sur leur perception du contexte d’utilisation de leurs recherches. Ce type d’études a déjà été réalisé par Landry et ses collaborateurs (Landry et al., 2001b), alors qu’ils ont utilisé le Demand pull model pour évaluer le contexte de l’utilisateur à partir de six énoncés (Landry et al., 2001a, pp. 417-418) :

Cependant, puisque ce type de questions est davantage basé sur une impression du chercheur que sur la mesure d’un fait réel, cette catégorie de variables n’a pas été retenue pour la poursuite de nos travaux.

Le tableau 3 regroupe les hypothèses que nous testerons dans cette étude.

Dans la première partie de ce chapitre, nous avons défini les principaux concepts de cette thèse. Notamment, la définition suivante a été retenue pour le transfert des connaissances :

Ensuite, nous avons montré la pertinence du modèle des modes I et II de production de la recherche pour l’étude du transfert des connaissances en santé et en sécurité du travail. Aussi, nous avons présenté les principaux modèles en transfert des connaissances, ainsi que ceux appliqués au domaine de la SST. Nous avons fait ainsi ressortir le fait que les chercheurs peuvent être impliqués à divers niveaux dans le transfert des connaissances, notamment dans la dissémination passive (diffusion) ou active (par des mécanismes les mettant en relation avec les utilisateurs). Au regard de la chaîne de valeur de la connaissance (Landry et al., 2006), de l’existence de modes de production de la recherche et des divers mécanismes de transfert de la recherche, nous avons conçu un modèle conceptuel du transfert de la recherche pour le domaine de la santé et de la sécurité du travail. Enfin, nous avons présenté diverses approches explicatives du transfert, que nous avons regroupées en six catégories. Cinq d’entre elles ont été retenues pour la poursuite de notre étude. Ces approches explicatives permettent de dégager divers facteurs susceptibles d’être associés au transfert de la recherche en SST. La relation que nous avons établie entre ces variables et le transfert de la recherche est causale. En effet, les relations que nous avons évoquées dans ce chapitre sont des relations directes entre les facteurs (variables explicatives) et le transfert. La majorité des études répertoriées en transfert traitent également de relations directes entre ces phénomènes (Abernathy et al., 2000; Amara et al., 2004; Beyer & Trice, 1982; Innvaer et al., 2002; Kramer & Cole, 2003; Landry et al., 2001b; Landry et al., 2007; Lester, 1993; Rynes et al., 2001). Malgré ce choix, nous n’excluons pas le fait qu’il puisse exister certaines relations indirectes entre ces variables, tel que démontré par Ouimet (2004).

Dans le chapitre suivant, nous présenterons le cadre opératoire qui a été développé pour l’étude du transfert des connaissances en santé et en sécurité du travail. Ce cadre nous permettra de tester les hypothèses de recherche proposées.



[21] Ici, l’utilisation du terme « simple » ne signifie pas que le concept de dissémination soit empreint de cette caractéristique. Le terme « simple » a été utilisé en référence à l’utilisation unique du terme « dissémination », sans l’ajout du mot « effort », tel que présenté dans le modèle d’ Huberman et Thurler .

[22] En même temps que la démocratisation des savoirs en général.

[23] Elles peuvent être pluridisciplinaires ou multidisciplinaires, interdisciplinaires ou parfois même transdisciplinaires, celles-ci étant les plus exigeantes pour celles et ceux qui les composent.

[24] http://web.cher.ubc.ca/carwh/PDFs/CARWHfoundingstatementfr.pdf, Actes constitutifs de l’Association canadienne de recherche en santé au travail, consultée le 20 novembre 2006 : p. 1

© Elena Laroche, 2009